Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Діяльнісний компонент пізнавально-творчої самостійності студентів Метою статті є аналіз діяльнісного компоненту пізнавально-творчої самостійності студентів. Відповідно до мети були поставлені за Ісус христос Майстерність учителя стимулювати творчу The article describes the teacher’s ability to stimulate primary schoolchildren’s creativity in lanquage and reading classes. Орієнтовні запитання

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Алексеева Л.Л. К вопросу о современном художественном образовании. // Институт художественного образования Российской Академии образования: Электронный научный журнал «ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА». – 2006. – № 1.
   
2. Антонович Є.А., Свид С.П., Шпильчак В.А. Поглиблене вивчення образотворчого мистецтва у І-VІІ класах: Методичні рекомендації. – К.: Рад. шк., 1990. – 62 с.
   
3. Волков С.М. Концептуальні засади мистецької освіти в Україні на прикладі організації театральної освіти в Україні в 90-ті роки ХХ століття // Педагогічна наука та мистецтвознавство на межі століть: Зб. наук. праць «Проблеми сучасного мистецтва і культури» / За ред. Г.Є. Грибенюка. – Харків: Книжне видавництво «Каравела», 1999. – С. 15-20.
   
4. Волков С.М. Система мистецької освіти в культурі України 90-х років XX століття: традиції, реформи, перспективи: Дис. канд. мистецтвознав.: 17.00.01 / Національна музична академія України ім. П.І. Чайковського. – К., 2003.
   
5. Закон України «Про освіту» від 23 травня 1991 р. № 1060-ХІІ // Голос України. – 1991, (26.06.91). – № 122.
   
6. World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action. – UNESCO, 1998.
   
7. Коновець С.В. Мистецька освіта у межах культурного простору і часу / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – Київ, 2003.
   
8. Художня освіта і проблеми виховання молоді: Збірник наукових статей / Кол. авт.: Рудницька О.П., Уланова С.І., Ростовський О.Я. та ін. – К.: ІЗМН, 1997. – 164 с.
   
9. Чебикін А.В. Академія мистецтв України і художня освіта // Матеріали науково-практичної конференції «Художня освіта в Україні. Сучасний стан, проблеми розвитку». – К., 1998. – С. 13-18.
   

УДК 378:371.385

С.В. Міхно

аспірант,

Сумський державний педагогічний

університет імені А.С. Макаренка


ДІЯЛЬНІСНИЙ КОМПОНЕНТ ПІЗНАВАЛЬНО-ТВОРЧОЇ САМОСТІЙНОСТІ СТУДЕНТІВ


Стаття присвячена аналізу діяльнісного компоненту пізнавально-творчої самостійності студентів: представлено погляди різних дослідників щодо пізнавальної діяльності, творчої діяльності, творчої самодіяльності.


The article is devoted to the analysis of activity component of students’ cognitive creative independence. The views of different researchers on cognitive activity, creative activity, creative independent activity are presented in this article.


Положення Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті та Болонської декларації вимагають переосмислення ролі самостійної роботи студентів. Тому важливість самостійності, творчої діяльності студентів у процесі підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ важко переоцінити.

Проведене теоретичне дослідження (Г. Адамів, Е. Голант) показало, що у змісті пізнавальної самостійності студента суттєвим є діяльнісний компонент. У результаті самостійної пізнавальної діяльності, яка повинна складати основу усієї системи професійної освіти, формується самостійність студентів.

Отже, педагогічний аналіз специфіки пізнавально-творчої самостійності студентів насамперед потребує осмислення понять «діяльність», «пізнавальна діяльність», «творча діяльність», «творчість».

Метою статті є аналіз діяльнісного компоненту пізнавально-творчої самостійності студентів. Відповідно до мети були поставлені завдання: представити погляди різних дослідників щодо пізнавальної діяльності, творчої діяльності, творчої самодіяльності, творчості.

На думку А. Нестеренко, самостійність притаманна діяльності, яка здійснюється без сторонньої допомоги. За тлумаченням Українського педагогічного словника [3, 297] «самостійність» характеризується двома показниками: а) сукупністю засобів – знань, навичок і вмінь, якими володіє особистість; б) ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв’язками з іншими людьми, які виникають у процесі діяльності.

У працях психологів (Д. Богоявленського, Л. Виготського, П. Гальперіна, О. Кабанової-Меллер, Н. Менчинської та ін.) самостійність розглядається не як проста сума знань, навичок, умінь, що забезпечують процес діяльності, а як суспільний прояв особистості.

Згідно з положеннями психології (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) всі особистісні якості виявляються і формуються в різних видах діяльності. Не є виключенням і діяльність у процесі навчання. Цілі діяльності об’єктивно визначають її соціальну спрямованість й обумовлюють її кінцеві результати. Зокрема, від рівня сформованості пізнавальної самостійності та багатьох інших факторів залежать зміст і способи навчально-пізнавальної діяльності. Прояв пізнавальної самостійності як складного особистісного утворення тісно пов’язаний з мотивами, цілями та результатами навчання.

Г. Щукіна вважає, що вдосконалення діяльності впливає на розвиток дитини як особистості, оскільки зовнішній план її дій переходить у внутрішній, смисловий план, а розвиток психічних процесів (інтелектуальних, мнемічних, емоційно-вольових), включаючись у процесуальні сторони діяльності, піднімає дії і діяльність в цілому на більш високий рівень. Такий підхід ми вважаємо актуальним і щодо діяльності студентів.

У межах нашого дослідження ми вважаємо важливим обґрунтувати поняття «діяльність». Як відзначається в психолого-педагогічній літературі, діяльність є системостворюючою основою всього навчально-виховного процесу (В. Ковальов, Б. Ломов, В. Рубцов, В. Шадріков, Г. Щукіна та ін.), головною силою, яка детермінує розвиток особистості в цілому. Характеризуючи особистість із позиції діяльнісного підходу, О. Леонтьєв відзначає, що справжню основу особистості складає та особлива будова сукупних діяльностей суб’єкта, що виникають на певному етапі розвитку людських взаємин зі світом. Саме в процесі діяльності людина пізнає навколишній світ, його закономірності, сприймає різноманітні явища, тому що діяльність – це форма активного ставлення людини до навколишнього світу.

Психолого-педагогічна наука виділяє в категорії діяльності її предметність (Л. Буєва, М. Каган, М. Кветной, О. Леонтьєв, З. Юдін та ін.). Предметність діяльності, по суті, виражає її зміст. Від предмета залежить система специфічних засобів, знарядь діяльності, а також розвиток можливостей суб’єкта, його знань, характеру вмінь, ціннісних орієнтацій, пов’язаних зі ставленням до своєї діяльності.

Однією з основних особливостей навчальної діяльності, що відрізняє її від інших видів діяльності, як стверджують психологи, є те, що студент, – це не тільки суб’єкт діяльності, але одночасно й її об’єкт. Це пояснюється тим, що метою навчальної діяльності є зміна самого суб’єкта діяльності, а не перетворення об’єктів зовнішнього світу, не зміна предметів, з якими діє суб’єкт. Зміни в суб’єкті означають засвоєння ним певних знань, способів дій, що відповідають цим знанням, набуття досвіду творчої роботи і емоційно-вольового ставлення до світу. Оскільки саме заради цього й організується процес навчання, засвоєння студентом знань і способів дій, інших компонентів змісту вищої освіти є прямим продуктом навчальної діяльності.

Згідно з Г. Атановим, одна з особливостей навчальної діяльності полягає в невід’ємності її продукту від її суб’єкта. Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що у будь-яких інших видах діяльності її продукти відчужуються від суб’єктів, вони служать іншим людям. Продукти діяльності продаються, демонструються в картинних галереях, театрах, кіно. Це стосується і пізнавальної (науково-пізнавальної) діяльності, продукти якої публікуються у вигляді звітів, статей, монографій. У цьому виявляється принципова відмінність навчальної і пізнавальної діяльностей, на яку вказують як дидакти, так і психологи. Виконуючи будь-яку іншу, не навчальну, діяльність, її суб’єкт змінюється, тому що здобуває особистий досвід, найчастіше засвоюючи деякі знання й засвоюючи деякі способи дій, але ці зміни метою діяльності не передбачаються. Вони завжди складають побічний продукт діяльності. Так само побічним продуктом можуть бути і деякі зміни в суб’єкті навчальної діяльності, якщо ці зміни не передбачаються метою діяльності. Зауважимо, що побічний продукт діяльності, у тому числі і навчальної, найчастіше не усвідомлюється суб’єктом діяльності, але відіграє важливу роль у формуванні його особистого досвіду. Оскільки прямий і побічний продукти навчальної діяльності являють собою зміни в тому, кого навчають, то прийнято вважати, що прямий і побічний продукти навчальної діяльності співпадають. Взагалі це різні продукти, що співпадають тільки за формою [1].

Г. Щукіна досліджувала проблему самостійності та її зв’язок з інтересом. Вона характеризує самостійність як показник активності, здатності до самостійного пошуку. На думку Г. Щукіної, саме пізнавальний інтерес є найціннішим мотивом пізнавальної діяльності. Навчання у цьому випадку має активний, дієвий характер: активізуються процеси мислення, з’являється прагнення до пошуку, здогадки, дослідження, мобільність операцій, активні та самостійні роздуми не тільки над вирішенням задачі, але й знаходженням більш ефективних та економних способів її вирішення. У цьому випадку інтерес є засобом навчання і удосконалення пізнавальної діяльності учнів.

Самостійна пізнавальна діяльність учнів може носити як характер простого відтворення, так і перетворювань, творчості. С. Головко зазначає, що фундаментальні дидактичні поняття «репродуктивна пізнавальна діяльність» і «творча пізнавальна діяльність» з’являються у науковій літературі з середини 60-х років XX століття.

У праці педагога Б. Коротяєва на основі системно-структурного аналізу визначено дві взаємопов’язані ланки навчально-пізнавального процесу: творче як основне і репродуктивне навчання, яке виступає підготовчою ланкою. При цьому, на думку дослідника, остання із зазначених категорій включає творчі елементи й навпаки. З точки зору динаміки процесу межа репродукції і творчості умовна, рухома, тому можливим є постійний перехід від репродуктивного навчання до творчого: «чим більше елементів творчості у репродукції, тим ближче якісний перехід до нового типу пізнання – творчого» [4, 14]. «Репродуктивне пізнання – це процес відображення реальної дійсності в нашій свідомості, який здійснюється за допомогою посередника. Творче пізнання – це процес відображення реальної дійсності без посередника, самостійно» [4, 13]. Основу «репродуктивної пізнавальної діяльності» становить репродуктивне пізнання, «творчої пізнавальної діяльності» – творче.

Л. Виготський зазначав, що поступове накопичення знань, умінь і навичок переростає в нову якість, забезпечує розвиток учня, а отже, виступає однією з важливих умов творчої навчальної діяльності школярів.

С. Рубінштейн у статті, що висвітлює принцип творчої самодіяльності суб’єкта, розкриває загальне розуміння діяльності (і не тільки пізнавальної) у зіставленні з особистістю і дає перше формулювання свого майбутнього принципу єдності свідомості і діяльності: «Отже, суб’єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється; він в них створюється і визначається» [5, 38]. Автор говорить про реальну, конкретну, життєво важливу діяльність суб’єкта, а не абстрактну або формальну, чисту активність. Учений підкреслює, що «… визначати образ людини організацією не символізуючих діянь і діянь, що ототожнюють, а реальних, творчих діянь – ось шлях і задача педагогики» [5, 38].

Означений тут принцип творчої самодіяльності С. Рубінштейн розробляє, передусім, в інтересах педагогіки, покликаної, на його думку, розвивати в учнів самостійність, творчий підхід та ініціативу (зокрема, за допомогою того, що називається проблемним навчанням). Оскільки, на його думку, діяльність є самостійною і творчою, то саме в цій якості вона стає найважливішою умовою розвитку людини.

Основні положення принципу творчої самодіяльності суб’єкта полягають у тому, що: 1) суб’єкт і його психічні властивості формуються і виявляються в діяльності; 2) об’єкт (предметний світ), породжений діяльністю суб’єкта, зумовлює його розвиток; 3) чим більш активний у своїй діяльності суб’єкт, тим більш збагачується і змінюється об’єкт, що конструюється ним; 4) діяльність, в якій визначається, створюється у своїх діяннях і виявляється сам суб’єкт є його творчою самодіяльністю.

О. Трошкін в залежності від рівня ініціативності студента, розрізняє його самостійну творчість у процесі навчально-творчої діяльності та творчість під керівництвом викладача. Низький рівень ініціативності студентів у створенні варіантів розв’язання творчого завдання, за спостереженнями науковця, не призводить до появи власного продукту творчості. «Вимушена творчість», про яку веде мову В. Андрєєв, не є творчістю у повному розумінні цього слова. Творча праця вимагає сформованості у студентів смислоутворюючих мотивів ініціативності при розв’язанні творчого завдання. Якщо ці мотиви у майбутнього фахівця не сформовані, то у кращому випадку під впливом викладача студент може розв’язувати завдання алгоритмічного (логічного) характеру. Проте О. Трошкін припускає, що окремі студенти, яких примусили займатися творчою діяльністю на конкретному занятті, через деякий проміжок часу виявляють ініціативність при розв’язанні навчально-творчого завдання. Мабуть, це є наслідком дії сукупності певних об’єктивних та суб’єктивних чинників, серед яких стрижневим є сформованість мотивів навчання в цілому. Є сенс вести мову й про різні рівні самостійності навчально-творчої роботи майбутніх фахівців. Повна самостійність є також результатом систематичної та цілеспрямованої роботи викладачів, пов’язаної з формування у студентів готовності до творчості [6, 67].

В Енциклопедичному словнику поняття «творчість» розкривається так: «Творчість – це діяльність, що породжує щось якісно нове і відрізняється неповторністю, оригінальністю і суспільно-історичною унікальністю. Творчість специфічна для людини, тобто завжди припускає творця-суб’єкта творчої діяльності; у природі відбувається процес розвитку, але не творчість» [2]. Відмінною ознакою цього визначення від інших, що можна знайти у філософських, психологічних і педагогічних працях, є те, що «творчість» у цьому випадку не ототожнюється з поняттям «розвиток». Хоча є автори, як, наприклад, Я. Пономарьов, які, ототожнюють її з поняттям «розвиток». Він відзначає, що загальний критерій творчості виступає як критерій розвитку.

У філософських працях ми знаходимо визначення поняття «творчість», яке дає А. Спіркін. Творчість розуміється ним як розумова і практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, встановлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу або духовної культури. При цьому варто підкреслити, що новизна об’єктивна і соціально значима, якщо результат дійсно новий у контексті історії культури, якщо ж він новий лише для його автора, то новизна суб’єктивна і не має суспільного значення. У цьому визначенні, на наш погляд, для педагогічного дослідження має виняткову цінність те, що ознака новизни та й сам процес творчості може мати як об’єктивну, так і суб’єктивну новизну і значущість.

Як правило, в навчальній діяльності творчість виявляється в суб’єктивному плані як відкриття нового для себе, нового у своєму розумовому розвитку, що має тільки суб’єктивну новизну, але не має суспільної цінності. К. Ціолковський писав, що спочатку він робив відкриття, відомі всім, потім відомі небагатьом та, нарешті, нікому не відомі.

Знання ж студента будуть міцними, якщо вони здобуті не тільки однією пам’яттю, не завчені механічно, а з’явилися внаслідок власних міркувань та закріпилися у результаті його власної творчої навчальної діяльності.

Для занять пізнавальною діяльністю надзвичайно важливою є наявність сформованого логічного апарату мислення. М. Букарева досліджувала інтенсифікацію навчального процесу на перекладацьких факультетах і дійшла висновку, що у студентському віці мислення сягає найвищого ступеня свого розвитку, це період розквіту мисленнєвої діяльності, період інтенсивного розвитку вищих форм абстрактного, вербально-логічного мислення, отже в навчальному процесі основною можна робити позааудиторну самостійну пізнавальну діяльність студентів.

Для здійснення самостійної пізнавальної діяльності студентам необхідно мати певний рівень самостійності мислення і надалі його розвивати. Р. Іванов вважає, що самостійність мислення має передумовою: розвиток уміння порівнювати предмети та явища; уміння подумки аналізувати предмети та явища і синтезувати предмети в єдине ціле, визначати істотне й абстрагувати; уміння робити правильні висновки із спостережень, фактів, подій, свідомо оперувати поняттями; уміння розглядати предмети і явища у взаємозв’язку та взаємообумовленості; уміння переконливо доводити істинність своїх суджень і спростовувати хибні умовиводи.

Отже, поняття «самостійність» невід’ємне від поняття «діяльність». Діяльність є головною силою, яка детермінує розвиток особистості, системостворюючою основою всього навчально-виховного процесу. У результаті пізнавально-творчої самостійної діяльності студентів (розумової і практичної), для забезпечення якої студентів доцільно озброїти необхідними знаннями, навичками і вміннями, формується їхня пізнавально-творча самостійність.

У наступних публікаціях автора передбачається виявлення дидактичних можливостей евристичної технології навчання щодо формування пізнавально-творчої самостійності студентів.


ЛІТЕРАТУРА

1. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: «ЕАИ-пресс», 2001. – 160 с.
   
2. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. / Гл. ред. А. Прозоров. – М., 1992. – T. 2.
   
3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
   
4. Коротяєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. – К.: Радянська школа, 1971. – 175 с.
   
5. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Ученые записки высшей школы г. Одессы. – Т. 11. – Одесса, 1922. – С. 29-43.
   
6. Трошкін О.В. Педагогічні умови розвитку ініціативності майбутніх дизайнерів у процесі навчально-творчої діяльності: Дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Донецький національний ун-т. – Донецьк, 2004. – 227 с.
   

УДК 37 (09) (475) + 37 (09) (477)

С.О. Нікітчина

доктор педагогічних наук, професор

кафедри управління освітою ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний

педагогічний університет імені Григорія Сковороди»,

академік міжнародної Академії

безпеки життєдіяльності людини,

відмінник освіти і науки України


ІСУС ХРИСТОС

ЯК ІДЕАЛ МОРАЛЬНОЇ ДОСКОНАЛОСТІ ЛЮДИНИ В ПОГЛЯДАХ Я.А. КОМЕНСЬКОГО І Г.С. СКОВОРОДИ


У статті розглядається образ Ісуса Христа як ідеалу моральної досконалості людини в поглядах Я. Коменського та Г. Сковороди. Досліджуються особливості постаті Сина Божого в творах педагогів, значення та вплив на їхню творчість. З’ясовується спільне в поглядах обох філософів на образ Ісуса Христа.


In this article is shown imaga Jesus Christ, as ideal moral perfection person in look J. Komenskij and G. Skovoroda. Investigation of the special figure vun of the God in work of scientist, meaning and influence to the their initiative. Clarification common in look both of the philosophers on the image Jesus Christ.


Геній – це божий вісник, який направлений на землю, щоб допомогти людям віднайти істинний шлях у житті. Геніальна людина не може замкнутися лише в межах однієї науки, її знання глибокі й охоплюють кілька галузей. Геній народжується рідко, причому в найтяжчі хвилини життя народу. Він, геній, є вогнищем, який осяює шлях людей з мороку. Такими провідниками стали для українського народу Г.С. Сковорода, а для чеського – Я.А. Коменський. І хоч їх роз’єднує сторіччя, і народилися вони в різних країнах, але в їхніх думках багато спільного: їхні твори свідчать про глибоку і щиру любов до рідних народів; спосіб їхнього життя захоплює і дивує; проблеми, які вони порушували на сторінках своїх творів – вічні. Сучасність поглядів Я.А. Коменського та Г.С. Сковороди пояснюється їхнім демократизмом і гуманізмом. В ідеях письменників закладена величезна духовна сила, яка об’єднує людей, надихає їх творити добро, бути терплячими та милосердними.

Тому не дивно, що в наш час інтерес до їх постатей не зникає, не дивлячись на велику кількість досліджень. Так творчість Г.С. Сковороди досліджували П. Гнатюк, М. Корпанюк, В. Мандика, О. Манюк, Л. Софронова, В. Ульїн, Л. Ушкалов, Л. Федорчук, та ін. Про творчість Коменського писали П. Горностаєв, М. Євтух, Е. Жарський, М. Кратохвіл, Б. Мітюров, Ж. Піаже, В. Струманський та ін.

Обидва мислителі й педагоги народилися у переломний період для своїх країн: Я.А. Коменський – напередодні Тридцятилітньої війни і втрати Чехією самостійності; Г.С. Сковорода – скасування Запорізької Січі, запровадження кріпацтва, втрати Україною суверенітету.

У наш час повернення до християнських традицій, обрядів після довгих років забуття особливу увагу привертає до себе постать Ісуса Христа у творчості Г. Сковороди і Я. Коменського. Яким же постає Христос у їхніх творах?

Ціла плеяда славетних імен осяяла своєю творчістю другу половину XVI і переступила поріг наступного сторіччя: М. Сервантес, У. Шекспір, Лопе де Вега, Рембрандт, Дж. Бруно, Г. Галілей, Кеплер і Ян Амос Коменський.

У XVI-XVII ст. суспільство прагнуло вивільнити думку з тих пут, які накладала на нього середньовічна побожність, і наблизитися до більш реальних поглядів на зовнішній світ природи і на внутрішній світ людини.

Боротьба, яка виникла на ґрунті релігійних питань, швидко охопила всі сторони людського духу й життя, не залишивши його без уваги. Реформа релігійна активізувала й реформи політичну, розумову тощо.

Цей загальний напрямок європейської думки визначив діяльність Я.А. Коменського як діяча загальноєвропейського, але водночас він залишився і національним діячем [8, 119].

Я.А. Коменський був свідком передсмертної агонії своєї Вітчизни, вимушений пізнати всю гіркоту життя вигнанця.

У скрутні хвилини людина звертається за допомогою до Бога. Саме тому так часто у творах Я. Коменського зустрічаємось з образом Ісуса Христа як ідеала морально досконалої людини.

Метою чеського педагога було навчити пізнати Бога. Основою для цього вважав Я. Коменський Святе Письмо. Оточуючий світ людина пізнає розумом і вірою. Бог поселив людину на землі для того, щоб вона була розумною істотою, яка панує над іншими створіннями, яка була б образом свого творця і його радістю. Земне існування він вважав підготовкою до вічної потойбічної еволюції.

Для Я. Коменського всі люди – діти одного батька, всі в основі своїй рівні, й наслідувати Бога – значить піклуватися один про одного. Мудрою та корисною людина стає тоді, коли головну мету свого життя вбачає в щасті для всього людства, у самопожертві заради інших.

Людина, яка не впевнена в чомусь, може знайти щастя, спокій, а значить і Бога, зрозумівши своє серце, його прагнення, думки, сподівання: «Повернись до місця, звідки ти прийшов, повернись до дому серця твого й зачини за собою двері…» [6, 148].

Людина у Я. Коменського – це мандрівник, котрий блукає в лабіринті життя. Вона має піти за покликом свого серця. Тілом бути серед людей, а духом перебувати з Христом: «Тілом живи в цьому світі, а духом за Мною. Чинитимеш так, добре тобі буде, благословен ти будеш» [5, 156].

Однією з найбільших людських вад, вважає Я. Коменський, є заздрість. У праці «Листи до неба» він вкладає у вуста Христа відповідь на причитання людей стосовно загальної рівності, кажучи, що бідні повинні дивитись не на те, що є в багатих, а на те, що є в них самих. Адже ззовні – золото, срібло, дорогоцінні каміння, гарний одяг, а всередині – страх, злість, бруд, а після короткого життя все залишають: одні – багатство, інші – бідність. Для людини має бути переконливим те, що Христос для свого перебування на землі вибрав найпростіше, бідне життя.

Основне не одяг, коштовності, гроші, а чи багата людина душею, чи сильна вона духом. Кожна людина має навчитися жити в єдності з правдою і виконувати свою роль для загальної гармонії. Адже корінь будь-якого зла полягає в тому, що людина намагається досягнути не гармонії, а власної вигоди і збагачення.

Христос для Я. Коменського «Бог, могутній, милостивий та повільний на гнів, багатий милосердям та правдою» [6, 149].

Він вважає Христа наставником, Учителем, який «великий в силі, а в мудрості невимовний побачить і направить на правильний шлях: «Я заблукав… Ти прикликав мене. Я підійшов до тебе з боку жахливого пекла, а ти вирвав мене звідти й привів до радощів солодких неба» [6, 150].

Прийти до Бога, зрозуміти й прийняти його слово ніколи не пізно. Лише за таких умов людська душа знаходить спокій і Царство Боже в цьому світі: «Горе тим душам, що в інших шукають спокою собі, бо поза тобою його ніде нема!» [6, 150].

Людина має ввірити свою долю Богові, намагаючись стати кращою, віднайти душевну рівновагу, позбавившись вад, піклуватись про інших, впустити Христа в своє серце. Власне так вчинив чеський мислитель. Через Слово Боже він хотів досягти гармонії з собою і світом. Я.А. Коменський проніс через довгі роки вигнання в серці вогник добра, надії, любові, намагаючись стати справжньою людиною, – морально досконалою, терплячою, наслідуючи свого Учителя Ісуса Христа: «Куди б ти не послав мене, я піду, що скажеш, те робитиму! Іди за мною в подорожі моїй! Проведи мене через оцю сумну темряву світу до світла вічного!» [6, 150].

Г. Сковорода жив на 130 років пізніше за Я.А. Коменського в іншій країні, але з подібними думками й поглядами на оточуючий світ. Його творчість посідає визначне місце в історії розвитку художньої літератури, філософської та педагогічної думки України. Вчення філософа про свободу людського духу, звільнення від полону плоті й світу було виразом протесту. Звідси походить заклик до втечі від суперечностей злочинного світу, ідея самопізнання й самовдосконалення природних здібностей, самообмеження необхідним. Тому не дивно, що в центрі своєї творчості він ставить образ досконалої людини – Ісуса Христа. Всі інші образи – лише обрамлення й тло. Син Божий є початком і закінченням.

Багато людей, які знали Григорія Савича особисто, цінували його розум та освіченість. Дивувало їх те, що він відмовлявся займати будь-які прибуткові посади.

Сковорода завжди віддалявся від багатих людей, великих товариств і чиновних знайомств. Натомість любив бути серед простих людей, неохоче вступав у розмову з незнайомими, крім простолюдинів. Віддавшись свободі, філософ наповнився спокоєм духу, життєвою безсуєтністю і написав свій перший філософський твір «Нарцис, або про те: пізнай себе». У ньому йдеться вже не тільки про «Гродну працю», а й про вкрай необхідне кожній людині духовне самовдосконалення. Наші сучасники у своїх працях відтворювали вчення Григорія Сковороди. Так сучасний психолог Дейл Корнегі у книзі «Як завойовувати друзів» розповідає про мільярдера Джона Рокфеллера. Свій перший мільйон доларів Джон отримав уже в 33 роки, а через 10 років став засновником найбільшої у світі монополії, але погоня за наживою зробила його неврастеніком і настільки підірвала здоров’я, що його шлунок вже не приймав жодну їжу й мільярдер мав вигляд живої мумії. «Він був найбагатшою людиною у світі, проте був змушений харчуватися гірше від найбіднішого із жебраків… Він втрачав здоровий глузд і його люто ненавиділи». Йому пророкували, що ось-ось помре, а він – дожив до 98 років! Як це сталося? Бо усвідомивши, «чого варті гроші в системі людських цінностей, змінив своє ставлення до них, щедро їх жертвуючи на розвиток освіти, медицини й науки. Він фактично заснував Чиказький університет; «ми можемо подякувати Рокфеллеру за чудо пеніциліну й десятки інших відкриттів», які він фінансував «в галузі туберкульозу й малярії, тифу й дифтерії тощо». Завдяки цьому заспокоївся, зникла безперервна нервова напруженість – «він став щасливою людиною» [5; 7, 118].

Леонід Махновець у своїй праці «Григорій Сковорода» писав: «Він прожив славне, велике, істинно людське життя, віддавши його пошукам істини, добра, краси. Його ніколи не вабило «лакомство нещасне» світу цього. Він зневажав багатство, розкоші, надмірності. Улюбленим його афоризмом-девізом були слова, що потрібне – нетрудне, а трудне – непотрібне» [5, 104].

Висновок Махновця й розповідь Д. Карнегі про чудесне зцілення мільярдера Дж. Рокфеллера лише підтверджують істинність розуміння мети людського життя Григорієм Сковородою ще за два століття до віку атома й космічної ракети.

У торбі мандрівного філософа завжди була сопілка і Біблія. Коли його запитали, про що навчає Біблія, Григорій Савич відповів так: «Про людське серце. Поварські Ваші книги вчать, як задовольнити шлунок; собачі – як звірів душити; модні – як чепуритися; Біблія вчить, як облагородити людське серце» [5, 34].

Біблія для Г. Сковороди була тією парадигмою, що визначала його ціннісну орієнтацію й воднораз a priori детермінувала спосіб його мислення, виступала імперативом, творчим кредо, матрицею і кодом, альфою і омегою його роздумів; була направду його єдина й незрадна наречена, дбання про яку й перейнятість якою він з тридцятирічного віку обрав смислом свого життя. Звіряючись у цьому почутті, Г. Сковорода писав у «Розмові п’яти подорожніх про справжнє щастя в житті»: «Вибачте, друзі мої, надмірну мою схильність до цієї книги. Визнаю свою гарячу пристрасть … ця найчудовіша для мене Книга над усіма моїми полюбовницями гору одержала, втоливши мою довго часову спрагу та голод хлібом і водою, солодшою меду та щільника, Божої істини й правди, і відчуваю особливу до неї свою природу. Тікав, тікав і втік, за божим керівництвом, від усіх житейських перепон та плотських коханок, щоб міг спокійно насолоджуватися в пречистих обіймах найгарнішої, більше від усіх дочок людських, цієї Божої дочки» [10, 159].

У висновковій частині останньої байки в «Байках харківських» Сковорода підсумовує своє відношення до Святого Письма: «Біблія – наш верховний товариш та ближній і приводить нас до єдиного, найдорожчого й найлюб’язнішого. Вона нашими предками полишений заповіт, що ховає в собі скарб богознання» [11, 129-130].

Незважаючи на всі досі відомі факти з життя генія Сковороди, його мандри і самотнє життя залишається малодослідженим сучасниками Григорія Савича. Великим набутком вважається лише те, що про нього народом складено багато легенд, чимало з яких брали свій початок з реальних подій. В одному з переказів мовиться про те, як цариця Катерина ІІ, яка під час подорожі Україною дійсно розмовляла зі Сковородою, й запропонувала його вибрати будь-яку посаду в Петербурзі, на що філософ відповів: «Я не покину Україну. Мені сопілка і вівця дорожчі царського вінця» [9, 120].

Іншого разу, коли цариця намагалася принизити особистість мандрівного мислителя, нагадавши, що той, живучи у Петербурзі, був чистий і жив у достатку, а в Україні ніяких матеріальних благ не має, то мудрець відповів з гумором: «Е! Вельможна мати, хіба ж ти не бачила, що сковорода була біла, коли на ній печуть та смажать і вона все у вогні» [9, 120]. Мудрість і водночас дотепність відповідей Григорія Савича завжди вражала оточуючих.

Г. Сковорода будує образ Христа по-своєму: він намагається акцентувати увагу на людській природі Христа, наблизити просту людину до Бога.

Письменник говорить, що «истинный человек» має дві натури, як і людина, – тлінну і вічну: «Один Христос сносен очам Петровым, второй – страшен. Перваго множайшим видьли, втораго никто, кромь учеников, в то время как дал им ум разумьти писанія. Тльннаго и мертваго всь видьли, а о живом никто не терпьл и слышать» [10, 207].

Людина за своєю природою – слабка, дріб’язкова, заздрісна, суперечлива, але вона може змінитися, обравши зразком для себе Христа – мудрого й досконалого Людинобога. Лише коли кожний пізнає власне серце, загляне і зрозуміє потаємні глибини своєї душі – тоді для нього настане мир та спокій, а значить життя на землі зміниться на краще: «когда хотя самого себе хорошенько узнаешь, изволь знать, что одним взором узнаешь и Христа» [10, 205-206]. Проблема полягає в тому, що людина не вміє задовольнятися малим і необхідним, вона постійно бажає більшого.

Г. Сковорода стверджує, що людина знаходиться в пошуку все життя, намагаючись знайти істину. «Жизнь наша есть путь, как рька текущій» [10, 32]. Шукати ж істину, пише письменник, можна двома шляхами. Лівий шлях веде через тріумфальні ворота й квітучі луки до пекла. Правий же, хоча й важкий, але поступово вирівнюється, наостанку ж «найсолодший», справжня істина відома лише Богові. «Бог і істина – одно» [10, 207].

Зрозумівши себе – пізнаєм Бога, а значить знайдем істину, знатимемо своє призначення на цій землі.

Г. Сковорода каже, що знайти Бога можемо, скинувши пута зовнішнього, тлінного світу: «Подними хоть мало погребенные твоя мысли вгору, повышнєє стихійныя тьни, и узрши человька Живаго, неприступным свьтом блистающася» [10, 318].

Наближаючи смертну людину до Бога, роблячи її причетною до Божих таємниць, Г. Сковорода досить часто проводить паралель між Мойсеєм і Христом: «Разумьть Мойсея есть то разумьть Христа» [10, 204].

В умовах бездержавного існування України, розладу між українцями, духовної руїни Г. Сковорода шукав вогник, який би запалив душі людей любов’ю і милосердям один до одного, а також до країни. Таким незгасимим полум’ям став для нього Син Божий. Г. Сковорода намагався не лише сам наслідувати і вчитися в Христа терпінню, вдячності, розумінню, добру, любові, а донести його слово й діяння до серця кожного українця, щоб об’єднати народ вірою в Христа, щоб відродити національну гідність і свідомість: «Ньсть мужеск пол, ни женск одно вы во Христь, и Христос в вас». «Да будут едино, якоже и мы. Ньт из вас ни іудея, ни еллина, ни раба, ни вольного» [10, 205].

У важкі часи випробувань як особистих, так і народу й Г. Сковорода й Я.А. Каменський звернулися до постаті Христа – останнього притулку для змучених душ, єдиного рятівника для грішної землі.

Цей образ наскрізно проходить через твори Я. Коменського та Г.С. Сковороди: з нього все починається і ним же закінчується. Христос є останньою надією, до якої звертається знесилена людська душа, прохаючи спокою, злагоди, миру. Адже зцілити людину може тільки Бог.

Все своє життя людина намагається знайти свій ідеал, а знайшовши, спробувати бути подібним до нього. Таким ідеалом для Я. Коменського та Г. Сковороди був Ісус Христос. Мудрість Сина Божого, терплячість, доброта були прикладом для наслідування. В обох мислителів Христос-наставник, помічник, порадник, безмежна любов і милосердя.

І.Я. Коменський і Г.С. Сковорода вважали, що людина має шукати втіху і спокій не в зовнішньому, тлінному світі, а у внутрішньому, вічному серці. В обох письменників людина – мандрівник у пошуках Божої істини.

Люди мають навчитися задовольняти свої потреби тим, що в них є і не прагнути зайвого, пам’ятаючи, що життя на землі тимчасове і після смерті матеріальні речі ми залишаємо. Безсмертна лише душа: «Плоть ничто же. Дух животворит» [10, 207].

Людина все своє життя має намагатися почути й зрозуміти Слово Боже, віднайти істину, жити в гармонії з собою й іншими. Життя невпинне і швидкоплинне. Зупинити й повернути у зворотній бік його не можна. Одні епохи змінюють інші… Основне – це не згубити себе, свою безсмертну душу, даровану нам Богом. А це можливо, якщо пізнаємо себе та навчимося слухати й розуміти інших.

Проблема моральної досконалості людини, її гармонії з оточуючим світом буде хвилювати не одне покоління дослідників. А отже, постать Христа ще не раз буде привертати їхню увагу, зокрема в творчості Г. Сковороди й Я. Коменського.


ЛІТЕРАТУРА

1. Горностаев П.В. Национальное и интернациональное в педагогической теории Я.А. Коменского // Русский язык в СНГ. – 1992. – № 4-6. – С. 20-24.
   
2. Джуринский А. История зарубежной педагогики. – М.: Форум – Инфра, 1998. – С. 141-147.
   
3. Жарський Е. Історія виховання. Ч. 2. (Педагогічні та дидактичні погляди Коменського, Льока, Руссо) // Мандрівець. – 1994. – № 1. – С. 3-34.
   
4. Карпей Ж. Коменский: компас и карта: (К 400-летнему юбилею Коменского) // Педагогика. – 1993. – № 5. – С. 82-84.
   
5. Климишин І., Климишин О. Синиці й журавлі: У пошуках першооснов буття. – Івано-Франківськ: Нова зоря, 2006. – 128 с.
   
6. Коменський Я.А. Лабірінт світу й рай серця: фрагменти // Хроніка – 200. – 1999. – № 25-26. – С. 125-150.
   
7. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоции И.Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1988. – 411 с.
   
8. Сивокінь Г. Гр. Сковорода як читач біблії // Слово і час. – 1993. – № 9. – С. 11-16.
   
9. Стадниченко В. Іду за Сковородою: Сповідь у любові до вчителя: Документальна повість-подорож. – К.: Криниця, 2007. – 178 с.
   
10. Сулима В.І. Біблія і українська література. Навчальний посібник. – К., 1998. – 400 с.
    
11. Сковорода Г. Байки Харківські // Сковорода Г. Твори: У двох томах. – К., 1994. – Т. 1. – С. 101-130.
    
12. Сковорода Г.С. Повне зібрання творів: У 2-х т. – Т. 1. – К.: Наукова думка, 1973. – 530 с.
    

УДК 372.4

І.І. Осадченко

кандидат педагогічних наук,

завідувач кафедри виховних технологій

та педагогічної творчості,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


С.І. Сидоренко

вчитель вищої категорії,

спеціалізована ЗОШ № 33, м. Черкаси


МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ СТИМУЛЮВАТИ ТВОРЧУ

АКТИВНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЧИТАННЯ


У статті подано матеріал щодо майстерності учителя стимулювати творчу активність молодших школярів на уроках української мови та читання.


The article describes the teacher’s ability to stimulate primary schoolchildren’s creativity in lanquage and reading classes.


О. Захаренко однією із творчих таємниць учителя називав «стимул, стимул і ще раз стимул» [2, 1]. Майстерність учителя полягає у пошуку адекватних засобів стимулювання творчої активності кожного школяра, про що писали у своїх роботах В. Зінченко, О. Леонтьєв, Л. Масол, О. Савченко, В. Сухом-линський, Г. Щукіна та ін.

Однак засоби стимулювання у різних науково-методичних джерелах представлені роздрібнено: засобом навчання може бути як конкретний предмет (картина художника), так і узагальнене поняття (природа). У цій статті розглянемо дидактичні можливості стимулювання творчої активності молодших школярів засобами навчального завдання.

Ми розглядаємо творчу активність як найвищий рівень активності, який виражається у здатності учня активізувати своїх сили з їх ініціаторським застосуванням за умови стимулювання пізнавального інтересу, успіху розвитку творчих здібностей на основі високого рівня розвитку відповідних психічних процесів. Проте розраховувати, що усі учні щомоментно, навіть за умови вдалого учительського стимулювання ззовні, будуть постійно творчо активними – не тільки марно, а й, з точки зору перевантаження школярів, не правильно. Якщо проаналізувати проміжок уроку, на якому загальна кількість учнів, з різним темпом мовлення, мислення, тобто психічних процесів з особистісними уподобаннями, різними емоційними станами, виконує однакове програмове завдання, то рівень якості виконання завдання і час, витрачений при цьому, будуть абсолютно різними. Тоді й переривається налагоджений процес уроку безкінечними учнівськими репліками типу: «Я вже виконав роботу!» або «Що робити далі?».

Звісно, можна звернутися до, по-перше, довідника школяра; по-друге, словника; по-третє, додаткової літератури; по-четверте, роздаткового матеріалу тощо. Проте у першому випадку, як показало наше дослідження, учні початкових класів «розгублюються» серед великої кількості сторінок довідника школяра. У другому і третьому випадках – робота для учнів дещо одноманітна. І, врешті, даючи одне завдання на картці роздаткового матеріалу з теми, що вивчається на цьому уроці, учитель залишає учня шансу вибору самого завдання.

Повсякчас спрацьовує принцип емоційності навчання, тобто психологічного налаштування на певний вид роботи: навіть якщо дитина – творчо активна, то бувають моменти (погане фізичне самопочуття через хворобу, втому тощо; емоційне виснаження, роздратування тощо), коли дитина зараз не налаштована на вказаний вид роботи. А для творчості, як знаємо, потрібне натхнення. Тому майстерність учителя полягає не просто у сортуванні навчального матеріалу як засобу стимулювання творчої активності молодших школярів, а у його доборі з точки зору різноаспектності впливу змісту завдання на спосіб мислення та подальші дії учнів. Тобто серед навчальних завдань мають бути і репродуктивні, і напівтворчі, і творчі, включати у себе різноманітні підвиди роботи, тематику змісту не лише поточного розділу тощо.

Отож, щоб надати учням можливість самостійно обирати творче завдання, потрібно передусім урізноманітнити асортимент таких завдань та розширити їхню кількість. Щоб полегшити роботу вчителя щодо їх добору, розробили, спираючись на Державний стандарт початкової загальної освіти [1], серію додаткових завдань з української мови та читання (див. додатки А-Б).

Загалом їх зміст містить завдання репродуктивного, напівтворчого та творчого характеру. Візуально вони не поділені за такими критеріями. «Додаткові завдання»у вигляді складених навпіл аркушів даються кожному учню, який розміщує їх у щоденнику або підручнику. Типологія завдань збігається із розділами програмового навчального матеріалу діючих підручників. Серед завдань з української мови зустрічаються такі самі, як у «Додаткових завданнях із читання» і, навпаки, що сприяє дотриманню дидактичних принципів систематичності та послідовності, міцності знань, умінь і навичок, наприклад: складіть казку, вірша, загадку; знайдіть слова, вжиті у прямому та переносному значенні. Завдання виконуються на основі будь-якого текстового чи поданого роздаткового матеріалу, вправи підручника.

На першому етапі роботи із додатковими завданнями маємо за мету – навчити учнів оперативно обирати завдання, яке доречно підходить до поданого тексту. Діти вивчають різноманітність завдань, швидко знаходять вказаний для тренування з учителем номер завдання. Поступово учні із легкістю орієнтуються у великому переліку завдань, згодом обираючи його із пам’яті.

На уроках читання учителі часто приділяють особливу увагу опрацюванню поетичних творів: шукають нові шляхи до розуміння та аналізу віршів, розробляють нові творчі завдання за змістом вірша, поєднують поетичні твори із іншими засобами мистецького походження, перетворюють читання вірша у гру тощо. Ми запропонували використовувати для цього розроблену нами «Роботу над віршем», що входить до «Додаткових завдань з читання» та нараховує 17 відокремлених завдань за змістом поетичного твору.

Завдання репродуктивно-аналітичного характеру системи допоможуть учням формувати уявлення про жанрові ознаки творів (прозових, поетичних, драматичних), дотримуватися алгоритму аналізу будь-якого твору. Завдання типу «Назвіть автора твору. Чи знайоме вам це прізвище? Які твори названого автора ви вже читали?» стимулюють розвиток пам’яті учнів, бо твори тих самих авторів зустрічаються або в одному розділі, або в одному підручнику, або у підручнику попереднього року навчання. Короткі підказки до деяких завдань – не тільки опора для учнів різних рівнів розвитку, що дозволяє здійснити диференційований підхід, а й засоби самоперевірки, що стимулює їх самостійність. Особливо такі орієнтири потрібні школярам для визначення роду (жанру) твору та для визначення засобів художньої виразності. Зразки засобів художньої виразності, подані у дужках після завдання, спонукають наполегливість учнів. Адже учнями початкових класів мова художнього твору лише розпочинає опановуватися і знайти дитині художні засоби – нелегко. Ми неодноразово спостерігали за тим, як школярі, виконуючи це завдання, систематично зіставляли вибрані із твору образні словосполучення зі зразком. Це додавало дітям упевненості, не дозволяло розгубитися. До завдань пошукового характеру належать такі завдання, як, наприклад: «Доберіть до твору прислів’я, вірш або загадку», які стимулюють розвиток читацької самостійності школярів. До напівтворчих завдань ми відносимо, наприклад, завдання: «Введіть у сюжет твору додаткового персонажа». У ході виконання такого завдання учні розвивають уміння та навички удосконалювати, видозмінювати твір.

Завдання «Склади вірш», «Склади загадку», «Придумай за змістом твору ребус» – творчі. Спираючись на вивчений матеріал, школярам необхідно виявити творчі здібності, щоб придумати новий твір. Такі завдання мають найбільше значення для стимулювання творчо активних процесів. У змісті творчих завдань переплітаються і навчальна, і розвивальна мета уроку: щоб творити нове, необхідно досконало володіти відповідними знаннями, уміннями та навичками. Творчі завдання стимулюють усі складники творчої активності молодших школярів (пам’ять, мислення, мовлення, уяву і тощо).

Багато завдань, наприклад, № 3-4; № 8; № 10-12 (див. додаток А) не так часто, а то й зовсім не зустрічаються у діючих підручниках з читання. Однак, згідно із Державним стандартом початкової загальної освіти, в учнів повинні бути сформовані знання, уміння та навички виконання перерахованих завдань. За рівнем складності завдання розташовані упереміш, щоб учні не зупиняли свій погляд на певній частині комплексу, наприклад, завдання № 5-8 (див. додаток А). Завдання № 35-55 (див. додаток А) та № 7-17 (див. додаток Б) – для розвитку літературних здібностей і передбачають попередню методичну роботу вчителя, оскільки це – окремий напрям творчої діяльності вчителя з учнями, компонент розвивального навчання. Докладні методичні рекомендації щодо розвитку літературних здібностей молодших школярів ми подавали раніше у статтях [3-4]. Деякі завдання було уведено за ініціативи учнів, як, наприклад, завдання № 58-61 (див. додаток А).

Звертаємо увагу на завдання № 16 «Роботи над віршем» (див. додаток А) та завдання № 24 (див. додаток Б), у яких присутня роль «Суфлера». Не секрет, що учні люблять підказувати тому, хто відповідає. І як не бореться вчитель, «заборонений плід – дуже солодкий». Ми спробували «заборонене» зробити дозволеним: учню, який починав підказувати, клали на парту бейджик із написом «Суфлер» (від франц. «підказувати») і з тієї миті учень офіційно отримував право підказувати та виправляти однокласника. Експеримент виявився успішним: фактично перестали підказувати «з-під тишка» ті, хто насправді лише хотіли привернути до себе увагу шумом, а не знаннями. Натомість, у процесі опитування можна було оцінити більше учнів: безпосередньо опитуваного та того, хто допомагав та виправляв. Оцінка «суфлера» залежала від рівня його підглядання у підручник.

Необхідно пам’ятати, що домінанта використання «Додаткових завдань» – принцип стимулювання творчої активності молодших школярів на основі добровільності (відсутності натиску з боку вчителя під час учнівського вибору). Але з учнями наперед потрібно домовитися про умови почерговості вибору, оскільки деякі школярі можуть вподобати і обирати одні й ті самі завдання.

Зауважимо, що «Додаткові завдання» – комплексні, розраховані одночасно для учнів 2-4 класів (в індивідуальних випадках – для учнів 1-х класів). Дотримуючись принципу послідовності навчання, для учнів 1-2 класів учитель повинен підкреслювати завдання, які відповідають їх рівню засвоєння знань. Для здійснення корекційної роботи та диференціації навчання учитель може виділити певні номери кожному учню окремо.

До вправ, які спрямовані розвивати мовлення школярів, додаються «Опорні картки для розвитку зв’язного мовлення», які є спільними і для «Додаткових завдань з читання», і для «Додаткових завдань з української мови». Вони роздаються кожному учню або роздрібнено залежно від обраної учнем ролі, або цілісною карткою, яку він розташовує поруч із «Додатковими завданнями».

Подаємо основні із «Опорних карток для розвитку зв’язного мовлення»:

Професія

Я мрію стати (мені подобається) професія...

Спеціалісти такого профілю потрібні для... (Завдяки роботі людей вказаної професії...)

Людина названої професії повинна: бути... знати... вміти...

Думаю, що коли..., то зможу стати хорошим спеціалістом.

Філософ. Науковець. Експерт

Доброго дня, шановні (вельмишановні, високоповажні)... присутні (гості, колеги)... Сьогодні ми з Вами будемо обговорювати питання (проблему)... Ми знаємо, що... Головна проблема полягає у тому, що... Отже (отож)...

Ви слухали...

Депутат

Депутат ... від фракції (партії)...

Шановні (вельмишановні, поважні) панове (присутні)...

Сьогодні ми будемо розглядати дуже важливе питання... Отож, щоб вирішити це питання (проблему) на державному рівні, нам вкрай (терміново) потрібно (необхідно)... За браком часу закінчую свій виступ... (У мене все).

Дякую за увагу.

Інтерв’ю

Шановні глядачі! Сьогодні ми ведемо розмову з ... Скажіть (розкажіть; поділіться з нами; висловіть свою думку з приводу), будь ласка, ...

Орієнтовні запитання:

Що спонукало (надихнуло; стимулювало) створити...?

Найбільше враження з дитинства?

Найцікавіший випадок із життя?

Що (хто) допомагає Вам у роботі?

Над чим працюєте нині?

Ваші творчі плани?

Ваші побажання глядачам?

Щиро дякуємо за розмову! До нових зустрічей.

Інтерв’ю підготував журналіст... для телекомпанії...

Діалог

– Привіт (доброго дня)!

– Як ти ставишся до (ти бачила; ти чула; ти знаєш, що)...

– Мені подобається (не подобається )...

– Невже...

– Нарешті...

– Справді...

– Гадаю, ми ще повернемося до цієї розмови.

– До зустрічі!

Критик

Я – критик...

Я критикую... тому, що...

Вважаю, що так робити не можна, адже..

Він повівся неправильно, бо...

Я осуджую його за...

Так чинити соромно через те, що...

Адвокат

Я – адвокат...

Я захищаю... тому, що...

Вважаю, що він просто помилився, адже...

Він повівся неправильно через те, що...

Зрозумійте його, бо...

Його можна пробачити тому, що …

Рекламний агент (антирекламний агент)

Шановні (вельмишановні, дорогі; поважні; любі) панове (чоловіки; жінки; діти; добродії; господарі)!

Пропонуємо Вашій увазі ...

Ви неодмінно (обов’язково; терміново; негайно) маєте придбати...

Адже,...

Отож, купуйте (придбайте) і Ваша оселя (дім; зовнішній вигляд) стане неповторною (чарівною; вишуканою; сучасною; екстравагантною; шикарною).

Завжди з Вами (з повагою) ... рекламний агент...

Молодші школярі природно перевтілюються у персонажів шляхом переодягання: маска вовка – і Сергійко вже грізний вовк. Як перевтілитися у філософа, оратора? Цьому допоможуть бейджики із написами відповідних ролей: «Оратор», «Речник», «Ведучий», «Депутат», «Науковець», «Філософ» і тощо. Бажано, щоб такі бейджики постійно були доступними для учнів (лежали на столі для додаткової роботи тощо). Учні самостійно їх прикріплюють до одягу.

Дехто з учителів може зауважити: чи доречно уводити мовленнєві опори для таких серйозних і проблемних ролей як депутат, філософ, науковець і тощо? Сучасні діти, з одного боку, безперебійно перебуваючи під впливом ЗМІ і чують, і бачать дорослих у цих ролях. З іншого боку, навіть реальні депутати, філософи, науковці далеко не усі уміло володіють мовленням. Отож, суть не у ролі, а у тому, щоб навчити наших дітей вільно будувати мовленнєві ситуації залежно від спілкувальної потреби. У ролі депутата чи адвоката учні можуть виступати із гумором. Частину згадуваних ролей у процесі роботи над творами запропонували учні (критик, філософ). Наприклад, аналізуючи українську народну казку «Колосок», учні виступали у таких ролях (усі зразки – не вигадані):

«Науковець». «Доброго дня, шановні присутні! Сьогодні я вам повідомлю наукові дані про мишей. Ми знаємо, що миші – найпоширеніші гризуни. Невеликі за розміром, тому проникають у найменшу дірочку. У мишей-полівок, які живуть у полі, хвіст коротший, ніж у хатніх мишей. Головна проблема полягає у тому, що вони з’їдають багато зерна у сховищах, переносять багато різних хвороб. Отож, із ними потрібно боротися. Ви слухали науковий виступ Олега».

«Депутат». «…Сьогодні ми будемо розглядати дуже важливе питання: чи можна із зерен одного колоска спекти хлібину. Щоб вирішити це питання на державному рівні, потрібно запитати експертів та науковців…».

«Експерт». «…Я хочу як експерт сказати, що із одного колоска не можна намолоти мішок борошна. Якщо взяти колосок у руку і потерти його, зернятка із колоска випадуть у долоню. Якщо розтовкти ці зернини, то із них не вийде навіть жмені борошна. Отож, з одного колоска не можна спекти паляницю…».

Експерт також може дати оцінку виконаній роботі, відповіді однокласника тощо. Згодом у одному із експериментальних класів згідно із принципом природовідповідності з’явилися постійні персональні бейджики із написами: «Експерт з біології», «Експерт з історії», «Експерт з географії».

«Філософ». «… Я хочу сказати, що для нас, людей, хліба із зерна одного колоска не спекти, а миші – маленькі, і хліб для них – маленький. Отож, мишам вистачить зерна, щоб спекти із нього хліб…».

«Рекламний агент». «…Пропонуємо вашій увазі ціп, яким Півник молотив зерно. Ви неодмінно маєте його придбати. Адже, якщо ви знайдете колосок, вам буде чим його змолотити. Отож, купуйте і отримаєте у подарунок перший колосок…».

Цікавою ідеєю учнів було введення ролі «антирекламного агента». Яна П. запропонувала рекламу свого пенала. На що Юля Ч. запропонувала антирекламу силікатного клею: «Шановні однокласники! Не пропоную вашій увазі силікатний клей. Не купуйте його! Я зробила аплікацію з паперу, щоб подарувати мамі. Деталі аплікації склеювала цим клеєм. Через тиждень мій подарунок скрутився і пожовк. Отож, не купуйте силікатний клей, якщо не хочете зіпсувати свій виріб…».

Не викликав сумніву факт того, що мишенят Крутя та Вертя (персонажів казки «Колосок») можна легко розкритикувати. Проте рівень розвитку критичного мислення учнів виявився непередбачуваним: вони запропонували навпаки – захистити мишенят і виступили у ролі їх адвокатів: «…Я захищаю мишенят тому, що вони – маленькі діти. Праця дітей в Україні – заборонена, а Півник примушував їх працювати»; «…Півник повівся неправильно: він казав, щоб мишенята віднесли зерно до млина. Зрозумійте, що маленьким мишенятам без нагляду дорослих не можна далеко ходити, адже по дорозі міг зустрітися Кіт і з’їсти їх…».

Як бачимо, учні змінюють стандартний зразок залежно від мовленнєвої потреби.

Ефективність «Додаткових завдань» визначена за відгуками вчителів та учнів експериментальних класів. Вона полягає у:

1. Зручності користування: широкий спектр вправ дозволив включати їх у процес уроку будь-якої теми, а нумерація – зекономити час, тому учні зміст читають самостійно. Після систематичної роботи із картками учні запам’ятовують зміст завдання відповідного номера; з часом учитель, даючи домашнє завдання, не розшифровує його, а вказує лише порядковий номер.
   
2. Реалізації принципу доступності через вміст матеріалу, різного за рівнем складності.
   
3. Реалізації принципу міцності засвоєння знань шляхом виконання вправ з метою повторення, закріплення вивченого.
   
4. Альтернативі самостійного вибору учнями завдання та способу його виконання (усно, письмово) відповідно із власними уподобаннями та інтересами.
   
5. Реалізації принципу випереджаючого навчання, шляхом вибору учнями завдань із кола тематики, яка не вивчалася. Адже серед учнів завжди є ті, з ким батьки працюють вдома, вивчаючи навчальний матеріал наперед, або ж учні, які вчать його самостійно. Оскільки вчителю важко керувати постійно змінними, здобутими індивідуально знаннями учнів, то завдяки «Додатковим завданням» вони самі керують своїми знаннями.
   
6. Реалізації принципу природовідповідності, бо кожен учень обирає та виконує завдання відповідно до своїх здібностей. Наприклад, Михайло З., у якого яскраво виражені математичні здібності, усі казки складав із числовими даними та алгебраїчними комбінаціями: «… Скільки прийшло гостей до Ведмедя, якщо вони заходили вісім разів по троє?...»; вибирав у словнику найдовші слова із найбільшою кількістю глухих приголосних. Богдан О., як учень, який посилено вивчав біологію тварин та мав високий рівень розвитку художніх здібностей, складав малюнкові плани, в усіх завданнях використовував зоологічні дані. Отож, виконуючи навчальні додаткові завдання, школярі наповнювали їх зміст індивідуальними уподобаннями та знаннями.
   

Якось до експериментального четвертого класу з іншої школи був переведений Ярослав Г., із середнім рівнем знань, умінь та навичок читання і початковим рівнем інтересу до цього предмету, хоча, вочевидь, мав навчальний потенціал. Домашні завдання систематично не виконував. Учителька ознайомила його зі змістом та правилами користування «Додатковими завданнями», запропонувала вдома за бажанням виконати будь-яке із них. Ярослав обрав: «Продовжити твір далі». Наступного дня на уроці читання він розповів продовження оповідання. Після уроку підійшов до вчительки і сказав: «А урок читання – це цікаво! Тільки якби не нудні завдання додому, які постійно давала мені попередня вчителька: читай і переказуй». Учителька запитала: «Хіба ж ти не читав вдома твору на сьогодні?». Хлопчик задумався і посміхнувся: «Читав кілька разів, але якось не звернув на це уваги: хотів оповідання продовжити!».

Отож, від майстерності учителя, від його уміння дібрати та запропонувати учням завдання так, щоб вони не «відбували» їх, а виконували з інтересом, бажанням, залежить рівень творчої активності молодших школярів. Учителі, які уже на протязі кількох років систематично використовують «Додаткові завдання з читання»та «Додаткові завдання з української мови», очікують на дидактичні рекомендації щодо стимулювання творчої активності молодших школярів засобами навчального завдання на уроках інших навчальних предметів, зокрема – математики, що стане предметом нашого подальшого дослідження.