Наукових праць

Вид материала

Содержание

Педагогічні умови формування позитивної мотивації
Pedagogical conditions for positive senior preschool children’s motivation to Mathematical activity have been detached and subst
Емпіричні дослідження ефективності застосування мультимедійних навчальних засобів у підготовці майбутніх фахівців економічного п
Вид діяльності
Формування толерантності молодших школярів у процесі інтерактивних технологій навчання

Подобный материал:

1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 23

ЛІТЕРАТУРА

Грушевський М. Костомаров і Новітня Україна // Україна. – 1925. – № 3. – С. 4.
Козачок Я.В. Українська ідея: з вузької стежки на широку дорогу (художня і науково-публіцистична творчість Миколи Костомарова). – К.: НАУ, 2004. – 352 с.
Костомаров Н.И. Еще несколько слов об университетах // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 258. – С. 1416-1417.
Костомаров Н.И. Еще об университетах (проект открытых университетов) // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 261. – С. 1431.
Костомаров Н.И. Еще одно и последнее замечание об университетах // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 281. – С. 1537-1538.
Костомаров Н.И. Заметка на заметку г. Никитина об университетах // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 270. – С. 1477.
Костомаров Н.И. Замечание на статью «Руського инвалида» (в № 255): «Наши университеты» // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 275. – С. 1503-1504.
Костомаров Н.И. Замечание о наших университетах. (По-поводу напечатанной в № 1 газеты «День» статьи Хомякова) // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 237. – С. 1305-1306.
Костомаров Н.И. Мешать или не мешать учиться? // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1862. – № 113.
Костомаров Н.И. Исторические произведения. Автобиография / Сост. Замлинский В.А.; Примеч. Бутича И.Л. – 2-е изд. – К.: Лыбидь, 1990. – 735 с.
Любар О.О. та інші. Історія української школи і педагогіки: навчальний посібник. – Київ: Знання, 2003. – 354 с.
Побірченко Н.С. Апостол кращої долі України – Микола Іванович Костомаров // Історико-педагогічний альманах / Гол. ред. Сухомлинська О.В. – Київ, 2006. – Випуск 2. – С. 50-58.
Сухомлинська О.В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру // Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем. – Київ, 2003. – С. 47-66.
Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох. – Москва: «Наука», 1985. – 352 с.

УДК 37.016:51+159.922

Л.І. Зайцева

кандидат педагогічних наук,

доцент, Бердянський державний

педагогічний університет

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОЇ МОТИВАЦІЇ

У ДОШКІЛЬНИКІВ ДО МАТЕМАТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті виокремлено та обґрунтовано педагогічні умови формування позитивної мотивації у старших дошкільників до математичної діяльності.

Pedagogical conditions for positive senior preschool children’s motivation to Mathematical activity have been detached and substantiated in the article.

Сучасні дослідники (Н.І. Баглаєва, О.Г. Брежнєва, О.О. Фунтікова, К.Й. Щербакова та ін.) підкреслюють, що як би старанно не був розроблений і заданий для засвоєння навчальний матеріал, сам по собі він ще не може забезпечувати ефективність засвоєння. Для цього необхідний старанний відбір засобів засвоєння, методів і прийомів навчальної роботи, які дозволяють оволодіти заданим змістом знань [1].

Доведено, що однією з важливих умов, яка забезпечує активність, підвищення й досягнення об’єктивно можливих результатів навчальної діяльності при раціональних затратах часу та сил є позитивна мотивація. Саме вона зумовлює успіх навчання (Ю.К. Бабанський, В.К. Котирло, А.К. Маркова та інші). Тому спонукання до навчання та мотивація розглядаються фахівцями як спеціальні педагогічні завдання [2; 3].

Як зазначає А.К. Маркова, навчально-пізнавальні мотиви формуються у процесі самої навчальної діяльності, тому для нас важливо як ця діяльність здійснюється. Але мотиви, з якими пов’язані успіхи дітей у навчанні, не є однорідними. Деякі дослідники поділяють їх на дві групи – внутрішні та зовнішні. Так, В.Е. Мільман до внутрішніх мотивів учіння відносить власне пізнавальні інтереси та безпосередню зацікавленість дитини в реалізації процесу й досягненні результату. А до зовнішніх – орієнтацію дитини на оцінку та інші форми заохочення, покарання, різні форми зацікавленості, навіть і ті, що не стосуються процесу учіння.

Важливим для нашого дослідження є проведений Л.І. Земцовою аналіз зовнішніх і внутрішніх мотивів, який вказує, що домінування у сфері мотивації учіння зовнішніх мотивів, зокрема, суспільно спрямована діяльність, колективний тиск та інші, впливають на внутрішні, особливо на пізнавально-навчальні мотиви учіння. Підтвердження цієї думки знаходимо в працях Д.М. Богоявленського, який зазначає, що внутрішній розвиток мотивів являє собою ті зміни, які виникають під впливом зовнішніх дій.

У психолого-педагогічних дослідженнях встановлено, що внутрішнім джерелом мотивації навчальної діяльності є сфера потреб дитини. Наскільки її потреби будуть стимулюватися й задовольнятися, залежить як від об’єктивних умов, що створює педагог, так і від того, як ці умови, досягнення дитини та поведінка педагога сприймаються та інтерпретуються вихованцями. Тому перевагу, за результатами досліджень учених, надають проблемному навчанню. У зв’язку з цим активність дитини піднімається на новий рівень, у неї виникає глибокий пізнавальний інтерес, який визначає мотиви її навчальної діяльності. Це підкреслюється у багатьох психолого-педагогічних дослідженнях (А.Н. Алексюк, А.П. Аристова, І.Я. Лернер, О.М. Матюшкін, Н.А. Половникова, М.М. Скаткін та ін.). Але, як вказують Ю.К. Бабанський, О.М. Матюшкін, задана ситуація тільки тоді стає проблемною, коли вона й для дитини перетворюється в проблему, а не залишається тільки теоретичним питанням.

Досліджуючи проблеми виховання позитивного ставлення до навчання, вчені розглядають різні важливі умови, які впливають на процес формування мотивів учіння. Про сформованість мотивів навчання, на думку фахівців, свідчить ставлення дітей до навчання, як до серйозної суспільно значимої діяльності, емоційна прихильність виконувати вимоги дорослих, пізнавальний інтерес до навколишньої дійсності, прагнення оволодівати новими знаннями та вміннями.

Отже, навчальна діяльність полімотивована. Тому ми вважаємо, що одним із основних завдань педагога є підвищення в спонукальній структурі мотивів питомої ваги внутрішньої мотивації учіння. При цьому, як зазначають дослідники, підвищення в діючих мотивах учіння внутрішніх спонукальних моментів частіше реалізується стрибками. Тут важливо дотримання принципу послідовності та поступовості руху в мотиваційному розвитку. За таких умов враховуються специфічні здібності дітей, навколишнє середовище, оточення, рівень професійних навичок та індивідуальні особливості педагога.

На основі аналізу досліджень (Л.І. Божович, В.Е. Мільман, Л.М. Фрідман та ін.) зроблено висновок про суттєвий вплив пізнавальних інтересів на всі сфери особистості дитини (на загальний розумовий розвиток, емоційно-вольову сферу, активність дитини в діяльності, формування здібностей). Пізнавальний інтерес, як важливий внутрішній мотив учіння, широко вивчався в дослідженнях Г.І. Щукіної. Вона вбачає цінність пізнавального інтересу для розвитку особистості в тому, що пізнавальна діяльність у даній проблемній галузі під впливом інтересу до неї активізує психічні процеси особистості, приносить їй глибоке інтелектуальне задоволення, сприяє емоційному підйому.

У дослідженнях щодо навчання дошкільників (А.Н. Голубєва, К.М. Гуревич, Н.М. Матюшина та інших) акцентується увага на тому, що в цьому віці формується підпорядкування мотивів і протягом цього періоду з’являються все нові й нові мотиви. Мотивами можуть виступати зміст самої діяльності, її суспільне значення, успіх або невдача в її проведенні, особисті досягнення.

Важливим у дослідженні В.К. Котирло є положення про те, що спрямування та інтенсивність діяльності залежить не тільки від змісту та сили початкового мотиву, а й від мотивів, які, по-перше, породжуються діяльністю, по-друге, властиві дитині як індивіду. Тому початкове спонукання до мети не має абсолютного значення, воно посилюється чи послаблюється при зустрічі з труднощами, а то й зовсім втрачає силу, замінюється новими мотивами.

У зв’язку з цим необхідний пошук найбільш ефективних умов організації навчального процесу, спрямованого на формування не тільки змістовної (знання) та операційної (уміння) сторони програми, а й мотиваційної.

Метою нашого дослідження було вивчення особливостей формування мотивації старших дошкільників до математичної діяльності. Для цього ми розробили діагностичну експрес-методику (ДЕМ), завдання якої підібрані таким чином, щоб вони взаємно «перекривалися», створюючи умови для взаємоперевірки та посилення надійності результатів.

Метою першого завдання було виявити характер ставлення вихованців до математичної діяльності, зацікавленість нею. Дітям запропонували запитання, за допомогою яких можна було зрозуміти, як вони ставляться до математики: «Яке заняття тобі подобається найбільше?», «Чи подобаються тобі заняття з математики? Чому?», «Чим ти займаєшся на заняттях з математики?», «Чим тобі найбільше подобається займатися на заняттях з математики?»

У другому завданні визначили чи розуміють вихованці значення математики в житті людей. Дошкільникам запропонували вибрати серед ілюстрацій ті (дзвонить по телефону, накриває на стіл, наливає воду в чайник тощо), які відображали діяльність дітей, пов’язану з використанням математичних знань в практичних ситуаціях і пояснити їхню значимість для цієї діяльності.

Метою третього завдання було виявити вплив мотивації діяльності на якість математичних знань, умінь. Дошкільникам запропонували виконати на вибір декілька завдань математичного змісту (порахувати предмети, викласти орнамент із різних за формою та величиною геометричних фігур, визначити за допомогою вимірювання найдовшу стрічку, знайти за схемою заховану іграшку). Фіксується вплив ставлення дитини до математичної діяльності на якість виконання завдань за такими показниками: виявляє зацікавленість завданням (виявляє байдужість); виявляє активність (відповідає тільки за викликом); виконує роботу старанно (виконує недбало); часто відволікається на роздатковий матеріал (підтримує порядок на столі); милується своєю роботою (після слів «заняття закінчено» швидко встає із-за столу).

Як показав аналіз відповідей дітей на запитання першого завдання, тільки незначна частина вихованців виявила стійкий інтерес до занять з математики. Так, відповідаючи на запитання: «Яке заняття подобається тобі найбільше?», одразу називали математику 24,6 % опитуваних. Пізнавальний інтерес виявили тільки 4,4 % дошкільників («подобається виконувати завдання»). Інша частина дітей (13,8 %) називала такі мотиви: недостатня диференціація завдань («не важко тільки викладати цифри й показувати»); використання наочності («тому що там гарні цифри»); мотив відвідування школи («щоб у школі навчатися», «щоб ходити до школи»). Не мотивували свою відповідь 7,7 % вихованців.

Частина дошкільників не виділила заняття з математики з-поміж інших видів діяльності, але на запитання: «Чи подобається тобі математика?» 56,2 % відповіли стверджувально. Проте їхні відповіді на питання «Чому подобається математика?», в основному, зводилися до таких: безпосередній інтерес до самого змісту заняття («подобається рахувати, скільки буде», «працювати в касах з цифрами»); до матеріалу («гарні цифри», «люблю викладати білочок та грибочки»); підготовка до школи («хочу піти до школи», «щоб у школі навчатися»). Пізнавальний інтерес виявили лише 4,4 % дітей («люблю розповідати, вчитися», «запам’ятовувати», «хочу піти до школи, щоб багато знати»). Відповіді 4,4 % вихованців свідчать про те, що завдання на заняттях з математики не диференціюються. Ось типові приклади: «Там не важко, тільки викладати цифри і показувати», «Тому що там легко називати». Інші діти зовсім не мотивували свій вибір (29,3 %). Негативне ставлення до занять з математики виявили 20,2 % дітей («важко виконувати», «складні питання», «тому що багато слів», «нецікаво»). На нашу думку, така ситуація склалася через недостатню диференціацію математичних завдань, неврахування інтересів, можливостей дошкільників.

Відповідаючи на інше питання «Чим ти займаєшся на заняттях з математики?», лише незначна частина (27,6 %) вихованців називала різні види роботи з математики («рахуємо», «цифри вивчаємо», «фігури повторюємо»). Причому більшість опитуваних згадували вивчення цифр («викладаємо цифри», «показуємо цифри», «вчимо цифри»). Види діяльності, які прямо не пов’язані з математичним змістом, назвали 32,3 % дітей («малюємо», «викладаємо», «займаємось», «говоримо», «граємо»). Частина дітей (40,1%) не змогла нічого пригадати. Отримані дані свідчать про те, що більшість дошкільників засвоїла матеріал не досить усвідомлено, їх приваблює зовнішня сторона занять з математики. Можна припустити, що в освітньому процесі недостатньо уваги приділяється емоційному аспекту занять з математики, переважають завдання репродуктивного характеру («назвіть», «викладіть» тощо).

Для того, щоб отримати відповіді на наступне питання: «Що найбільше подобається робити на заняттях з математики?», деяким дітям пропонувалися додаткові запитання: «Чи вчитесь ви рахувати? Вивчаєте геометричні фігури? Визначаєте величину предметів?» тощо. Після такої бесіди 68,4% вихованців змогли назвати улюблений вид роботи: «вивчати фігури», «лічити», «писати вліво, вправо», «складати фігури», «вимірювати фігури», «називати дні тижня», «вивчати цифри». Але більшість дітей надають перевагу вивченню геометричних фігур, цифр. Були такі вихованці (27,2 %), які навіть після додаткових питань називали загальні види діяльності («малювати», «говорити», «викладати», «розповідати за картиною»). Зовсім не відповіли на питання 4,4 % дошкільників.

Отже, слабкий інтерес або його відсутність чи негативне ставлення дошкільників до математичної діяльності обумовлено недосконалістю системи роботи: не завжди диференційовані мета і зміст, продумані методи стимуляції математичної діяльності, враховані емоційний стан дітей, їхні інтереси та можливості.

Якісний аналіз відповідей дітей у другому завданні показав, що більша частина дітей не може визначити діяльність у якій використовуються знання з математики. Деякі вихованці описували події зображені на картинці, але не пов’язували їх з математичною діяльністю. Навіть на додаткові питання не завжди давали пояснення: «Чому воду відміряють на чай?», «Якщо налити повний чайник, чи швидко закипить вода?» Тільки незначна частина дітей (4,4 %) пояснила значення лічби, вимірювання у життєвих ситуаціях. На додаткове питання «Чому необхідно вивчати математику?» більшість дошкільників дали таку відповідь: «Щоб навчатися у школі» (72,1 %). Відповіді свідчать, що близько двох третин дошкільників мають недостатній досвід у сфері математики.

У третьому завданні необхідно було прослідкувати як інтерес до математичної діяльності впливає на якість знань. Було відмічено, що діти які виявляли стійкий інтерес до математики відповідали правильно, працювали зосереджено, не звертались за допомогою, просили додаткове завдання. Вихованці, які мали не стійкий інтерес до предмета часто звертались за допомогою, допускали помилки, виправляли їх за вказівкою вихователя. Дошкільники з байдужим ставленням до математичної діяльності інколи не закінчували завдання, потребували допомоги, але по неї не звертались. Для того щоб ці вихованці виконали завдання, досягли успіху необхідна була постійна допомога з боку дорослого. Діти з негативним ставленням до предмета при перших невдачах відмовлялись продовжувати роботу, давали такі пояснення: «У мене не вийде», «Я не справлюсь», «Я не люблю такі завдання». На різні стимули ці дошкільники майже не реагували.

Таким чином, якісний аналіз отриманих результатів за трьома завданнями показав, що більшість дітей не виявляє інтересу до математичної діяльності. Його відсутність або негативне ставлення до математичної діяльності значно погіршує перенос знань у інші види діяльності. Це актуалізує необхідність посилення уваги дорослих до мотивації математичної діяльності.

Формування позитивної мотивації старших дошкільників до математичної діяльності можливе за умов: створення емоційної насиченості змісту математичних завдань, використання адекватної системи заохочення, проблемних ситуацій.

Ефективним було використання проблемних ситуацій, розв’язуючи які діти усвідомлювали значення математичних знань. Наприклад, доцільність та необхідність вимірювання у житті людей дошкільники осмислювали, знаходячи найкоротший шлях Червоній Шапочці до бабусі, Івану Царевичу до королівства Змія Горинича, Герді до Снігової королеви. Дітям необхідно було зорово порівняти довжину доріжок, а потім за допомогою вимірювання перевірити свій вибір. Завдання були складені таким чином, що часто вибір вихованців не підтверджувався. Використовуючи вправи типу «Чи можуть очі помилятися?», педагог доводила ефективність вимірювання умовною мірою.

У навчально-ігрових завданнях (допомогти ведмедикам розділити сир навпіл, Буратіно знайти ключик, Козі-дерезі збудувати будиночок тощо) діти застосовували знання, навички та вміння, які засвоїли раніше, що забезпечувало достатньо високу активність дошкільників. Потім вихованців вводили у ситуацію «утруднення»: пропонували завдання, для виконання якого необхідно відкрити нові знання, засновані на вже засвоєних. Проблема, яка виникає, сприяє створенню позитивного емоційного ставлення до нового навчального матеріалу та викликає необхідність у його засвоєнні.

Особливістю роботи з дітьми було використання практичних завдань, які активізують пізнавальні інтереси дітей, розширюють їхні знання з різних розділів програми, вправляють їх у використанні набутих знань з математики у життєвих ситуаціях: «Як визначити, чи поміститься шафа між вікнами?», «Чи вистачить рушничків?» тощо.

Таким чином, вихованці вчилися доводити, аргументувати свою відповідь. Достатньо часте використання різноманітних практичних ситуацій сприяло формуванню загальної пізнавальної мотивації, стійкого інтересу до математичної діяльності та забезпеченню підвищення якості математичних знань дошкільників: усвідомленості, осмисленості, мобілізації знань на застосування їх у життєвих ситуаціях.

Однією з умов формування позитивної мотивації було використання різних прийомів заохочення: схвалення, похвала, авансування особистості, нагорода – присвоєння титулів «Розумник», «Винахідник», підтримка успіхів, емоційне невербальне спілкування дорослого з дітьми – погляд, жест, міміка. При заохоченні педагог обов’язково враховував індивідуальні особливості кожної дитини (старанність, темп оволодіння елементами математики, здібності, інтереси тощо). Вихованцям достатнього рівня вистачало схвального погляду або слів: «Молодець, стараєшся», і вони продовжували працювати. Розгорнуте словесне схвалення необхідне було дошкільникам середнього рівня, з байдужим ставленням до предмету: «Ти молодець, придумав гарний візерунок, у ньому цікаво поєднуються фігури». У «слабких» дітей, у яких, як правило, низький рівень мотивації, вихователь відзначав найменший успіх і знаходив привід для заохочення. У тій чи іншій формі заохочувалася кожна дитина, оскільки необхідно задовольняти соціальні потреби зростаючої особистості.

Отже, підвищення емоційного тонусу кожного вихованця досягалося за допомогою тактовної й адекватної системи заохочення, підтримки дій дошкільника й форми спілкування з дітьми – співробітництва.

У процесі навчання самостійній діяльності старших дошкільників використовували також методи стимулювання, які забезпечували формування позитивних мотивів. Значної уваги надавали створенню емоційного комфорту, особливого мікроклімату, який стимулює інтелектуальні почуття дітей: здивування, захопленість, зацікавленість, пізнавальний інтерес. Готуючись до занять, продумували, як привернути увагу, підтримати, укріпити інтерес, крім того, дати матеріал відповідно до рівня розвитку ЕМК вихованців, вкластися у відведений час.

Емоційну насиченість занять допомагали створювати фізхвилинки математичного змісту та художнє слово. Так, фізхвилинки задовольняли потребу дітей у руховій діяльності, знімали втому, викликали інтерес («Велетні та карлики», «Де були не скажемо, а що бачили покажемо», «Будь уважний», «Напиши цифри носом, плечима, ногами» тощо). Художнє слово використовували в різних ситуаціях залежно від мети пізнавального спілкування (у вільній ігровій діяльності, пізнавальних бесідах, розвагах, індивідуальній роботі, святах та ін.).

Таким чином, загадки, віршики, приказки, жарти допомагали не тільки дати знання цікаво, жваво, а й просто та невимушено ознайомити дошкільників з числом та іншими математичними поняттями. Художнє слово сприяло посиленню емоційно-образного аспекту навчального процесу, відновленню інтересу до математичних завдань, кращому запам’ятовуванню матеріалу.

Подальший розвиток позитивної мотивації залежав, у більшій мірі, від використання внутрішніх стимулів. Важливою умовою, якої ми дотримувалися, було використання гри так, щоб зберігалися, синтезувалися елементи пізнавального, навчального та ігрового спілкування. Саме за таких умов знання, які отримували діти, засвоювалися швидше, легше, ніж під час довгих «бездушних» вправ. Як свідчать результати експериментального дослідження, застосування найпростіших головоломок активізувало дітей краще, ніж звичайне механічне повторення. Особливий інтерес у дітей викликали завдання, у яких було декілька варіантів розв’язку, творчі.

Отже, у процесі організації математичної діяльності важливо враховувати як вплив зовнішніх засобів спонукання старших дошкільників до навчання (гра, наочні посібники, цікавість, заохочення тощо), так і роль внутрішніх стимулів (логіка навчального процесу, уміла постановка пізнавальних завдань, раціональні способи їхнього рішення та ін.).

ЛІТЕРАТУРА

Зайцева Л.І. Деякі аспекти методичної системи формування елементарної математичної компетентності у дітей старшого дошкільного віку // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – № 1. – Бердянськ, БДПУ, 2004. – С. 137-144.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 512 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в дошкольном возрасте. – М.: Педагогіка, 1983. – 96 с.

УДК 378:001.89

К.О. Кірей

старший викладач,

Миколаївська філія

Європейського університету

ЕМПІРИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАСОБІВ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ У ВНЗ

Стаття присвячена проблемі визначення та відбору показників щодо оцінки ефективності застосування мультимедійних навчальних засобів у ВНЗ, зокрема, в підготовці фахівців економічного профілю.

The article is devoted to the issue of identifying and selection of indicators about the assessment of effectiveness of using multimedia educational materials in higher education institutions specifically in preparation of economic specialists.

На думку багатьох науковців (Д.Л. Єрін, А.М. Єріна, В.Б. Захожай, О.В. Киричук, В.А. Роменець, А.С. Філіпенко тощо) будь-яка теорія має піддаватися перевірці шляхом випробувань, тобто зіставлення теорії з емпіричними фактами та перевірки їхньої істинності. Зокрема, дослідники навчально-виховного процесу (І.Д. Бех, Л.Г. Коваль, О.Л. Кононко, І.П. Підласий та ін.) вважають, що наявність експериментальної перевірки розроблених теоретичних положень щодо організаційних і методичних аспектів процесу навчання є обов’язковою складовою дослідження цього процесу. У педагогіці провідну роль в організації експериментальної перевірки ефективності та доцільності теоретичних положень відведено педагогічному експерименту.

У словнику ключових понять інформаційно-педагогічних технологій педагогічний експеримент визначається як одержання науково обґрунтованого досвіду в галузі навчальної або виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища в створених та контрольованих дослідником умовах [5, 234-235]. Найбільш влучно сутність педагогічного експерименту сформульовано видатним педагогом Л.Г. Коваль, як «Спеціальне внесення в педагогічний процес принципово важливих змін відповідно до завдань дослідження й гіпотези» [3, 2]. Вона також наголошує на важливій ролі правильної організації та проведення педагогічного експерименту. З цього приводу пише: «Сучасний педагогічний експеримент повинен характеризуватися достатньою тривалістю, обґрунтованим вибором експериментальних і контрольних класів або груп, правильним визначенням статистичної вибірки» [3, 2]. Окрім зазначених чинників, важливе значення в одержанні адекватної інформації щодо стану досліджуваного об’єкта також відіграє система показників, за якими досліджується об’єкт або процес. Вибір показників зумовлюють мета та методи, об’єкт і суб’єкти дослідження. Проте, в науковій літературі питання визначення та відбору показників щодо оцінки ефективності застосування мультимедійних навчальних програмних засобів (ПЗ) у ВНЗ, зокрема, у підготовці фахівців економічного профілю, не мають ґрунтовного висвітлення.

Отже, у статті розглядається комплекс показників, за яким можна виконати всебічну оцінку ефективності застосування мультимедійних навчальних ПЗ у підготовці майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ.

Поняття ефективності не має чіткого визначення. Найбільш влучно це поняття розкрито у праці [4, 44], де ефективність віднесено до оцінної категорії, що завжди пов’язана з відношенням цінності результату до цінності витрат. Отже, під ефективністю застосування мультимедійних навчальних ПЗ у підготовці майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ розуміють значні (Значні зміни тут розуміються як невипадкові й такі, що мають за статистичними розрахунками високу ймовірність (≥ 95 %) їхнього повторення в майбутньому) якісні та кількісні зміни успішності в навчанні у студентів на краще за умови збереження кількості навчальних годин у порівнянні зі студентами, які навчаються за традиційною системою без використання мультимедійних навчальних ПЗ та наявність такого обов’язково чинника, як невідторгнення викладачами цих засобів навчання.

Усебічна оцінка ефективності застосування мультимедійних навчальних ПЗ має враховувати точки зору, якісні та кількісні зміни всіх суб’єктів навчально-виховного процесу та виявити провідні чинники, за рахунок яких відбулися ці зміни. З практичного досвіду навчально-виховної та дослідницької роботи з впровадження в навчальний процес підготовки майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ мультимедійних навчальних ПЗ можна зазначити, що оцінка ефективності застосування цих засобів має складатися з оцінок дослідника(ів), викладачів та студентів.

Зважаючи на те, що спрямуванням і метою процесу навчання у ВНЗ є формування особистості студента, а процес навчання є опосередкованою (педагогічні умови) взаємодією його суб’єктів (викладач, студент, навчальна група тощо), то оцінка ефективності застосування мультимедійних навчальних ПЗ, перш за все, має відображати якісні та кількісні зміни на рівні суб’єктів цього процесу. Тобто метою такого емпіричного дослідження є перевірка ефективності педагогічних умов застосування мультимедійних навчальних ПЗ у підготовці майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ. Це дозволяє визначити такі показники:

відповідність навчальної діяльності педагогічним умовам, котрі відповідають сучасним вимогам організації навчального процесу підготовки майбутніх фахівців економічного профілю (навчальна діяльність в активно-дієвій формі, самостійність, індивідуалізація, використання особистісного досвіду студентів тощо);
ставлення студентів до навчальної діяльності;
вплив на навчальний процес підготовки майбутніх фахівців економічного профілю мультимедійних навчальних ПЗ, який визначався за двома показниками:

рівень сформованості професійних знань, умінь, навичок та якостей майбутніх фахівців економічного профілю, який можна досягти з використанням мультимедійних навчальних ПЗ;
ставлення викладачів й готовність використовувати у процесі навчання мультимедійні навчальні ПЗ.

Розглянемо для кожного показника критерії та методи, за якими можна одержати якнайповнішу інформацію про його стан.

Відповідність навчальної діяльності педагогічним умовам, котрі відповідають сучасним вимогам організації навчального процесу підготовки майбутніх фахівців економічного профілю. Для одержання інформації за цим показником пропонується використовувати п’ять критеріїв оцінки навчальної діяльності студентів на заняттях з професійно орієнтованих дисциплін, що викладені в таблиці 1. За цими показниками методом спостережень можна досліджувати різні види навчальної активності студентів, їхню самостійність та успішність на заняттях з професійно орієнтованих дисциплін.

Таблиця 1

Критерії оцінки навчальної діяльності на заняттях

Вид діяльності	Одиниця виміру
Активність студентів на занятті
Звернення за роз’ясненням до викладача	< Кількість звернень студентів усієї групи за час проведення заняття >
Звернення за роз’ясненням до інших студентів	< Кількість звернень студентів усієї групи за час проведення заняття >
Питома вага студентів, які випереджають навчальний план
Питома вага студентів, які відстають від навчального плану

Ставлення студентів до навчальної діяльності можна оцінити методом анкетування. Зразок анкети подано нижче. Анкетування за наведеним зразком дозволяє одержати інформацію щодо самооцінки успішності своєї навчальної діяльності студентами, їхньою зацікавленістю в опануванні знаннями з дисципліни, а також оцінити потреби студентів щодо уваги до них на заняттях з боку викладачів. Для одержання більш достовірних результатів анкетування повинно бути анонімним.

Матеріали спостережень та анкетувань надають можливість виявити переваги та недоліки в організації процесу навчання із застосуванням мультимедійних навчальних ПЗ та без них, а також чинники, які впливають на поліпшення або погіршення результатів навчання та визначити напрями вдосконалення навчального процесу.

Вплив на навчальний процес підготовки майбутніх фахівців економічного профілю мультимедійних навчальних ПЗ може визначатися за двома показниками:

рівень сформованості професійних знань, умінь, навичок та якостей майбутніх фахівців економічного профілю, який можна досягти з використанням мультимедійних навчальних ПЗ;
ставлення й готовність викладачів використовувати в процесі навчання мультимедійні навчальні ПЗ.

В основу методу вимірювання рівня сформованості професійних знань, вмінь, навичок та якостей майбутніх фахівців економічного профілю доцільно покласти метод експертної оцінки. Експертами можуть виступати як викладачі фахових економічних дисциплін ВНЗ, так і фахівці професійної галузі, за якою навчаються студенти.

Експертне оцінювання можна виконувати в будь-якій формі контролю (усна, письмова, захист курсової роботи або проекту тощо). Проте, під час оцінювання відповідей необхідно враховувати окрім рівня сформованості знань, вмінь та навичок з дисципліни (визначається згідно з нормативними вимогами щодо обсягу та змісту дисциплін, зазначених у робочій програмі) сформованість складових професійних компетенцій фахівця економічного профілю. Модель професійно-орієнтованих компетенцій майбутніх фахівців економічного профілю в системі професійної освіти складається з предметно-практичної, управлінської, нормативно-правової, навчально-пізнавальної, інформаційної, комунікативної та креативної компетенцій, зміст яких розглянуто у працях [1-2].

Матеріали експертної оцінки студентів надають кількісну інформацію щодо рівня сформованості знань, вмінь, навичок та якостей. Аналіз цієї інформації із застосуванням методів математичної статистики надає відомості щодо випадковості та стійкості змін.

Ставлення й готовність викладачів використовувати в процесі навчання мультимедійні навчальні ПЗ можна визначати методом анкетування викладачів. Зразок анкети подано нижче.

Анкетування за наведеним зразком дозволяє одержати інформацію щодо оцінки викладачами доцільності використання мультимедійних навчальних ПЗ під час вивчення дисциплін економічного профілю, їхньої ролі в можливості поліпшення результатів навчання у студентів, бажанням використовувати зазначені засоби навчання під час вивчення дисциплін економічного профілю.

Отже, запропонована система показників і відповідних критеріїв дозволяє одержати всебічну оцінку ефективності застосування мультимедійних навчальних засобів у підготовці майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ, яка складається з комплексу кількісних та якісних оцінок і враховує бачення всіх суб’єктів навчального процесу. Кількісна та якісна інформація, яку можна одержати за пропонованими показниками буде корисною для викладачів, методистів, дослідників навчально-виховного процесу у ВНЗ, авторів і розробників електронних навчальних ПЗ.

ЛІТЕРАТУРА

Кірей К.О. Ключові компетенції майбутніх фахівців економічного профілю в системі професійної освіти // Актуальні проблеми сучасних інформаційних технологій, економіки і фундаментальних наук: Збірник наукових праць. – Випуск 4. – Вінниця: Видавництво-друкарня «Діло»^тм, СПД Данілюк В.Г., 2007. – С. 39-41.
Кірей К.О. Сучасні тенденції визначення ключових компетенцій майбутніх фахівців в системі професійної освіти // Зб. наук. пр. – Випуск 14. – Ред. кол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. – Київ – Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2007. – С. 19-23.
Коваль Л. Методологічні засади сучасного експерименту // Освіта. – 1998. – № 51 (5-12 серпня). – С. 2-3.
Хейне П., Боутке П., Причитко Д. Экономический образ мышления (10-е издание): Пер. с англ. – М.: Издательский дом «Вильямс», 2005. – 544 с.
Ширшов Е.В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия: словарь. – Под. ред. Т.С. Буториной – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 256 с.

УДК 37.034

Г.І. Коберник

кандидат педагогічних наук,

доцент, завідувач кафедри

теорії початкового навчання,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини

ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

У статті розкрито суть поняття «толерантність», педагогічні умови і шляхи її формування в учнів молодшого шкільного віку та вплив інтерактивних технології навчання на формування у них толерантності.

The essence of a term «toleration», the pedagogical conditions and ways of its formation in primtary school children and the influence of interactive educational technologies on the formation of their tolerantce have been considered in the akticle.

У складному переплетенні сучасних економічних, соціальних, педагогічних проблем цивілізоване людство все частіше звертається до моралі, гуманізму і культури, вбачаючи у них реальний шлях свого виживання і майбутнього процвітання.

Пошук ефективних шляхів вирішення педагогічних проблем, що постали особливо гостро в період реформування навчальних закладів і відродження національної школи, пов’язаний з формуванням толерантності.

Принципи виховання толерантності досліджували Е. Антипова, В. Лекторський, Дж.К. Лорсен, К. Нідерсон, В. Подобєд, М. Уолцер та інші. Серед сучасних науковців інтерес до проблеми толерантності виявляють переважно російські педагоги: С. Бондиревська, В. Головачев, Д. Колесова. Серед українських – О. Вишневська, Л. Гончаренко, В. Кузьменко, І. Ненько. Особливу увагу формуванню толерантності в учнів надають Київська гімназія № 191, ЗОШ № 57.

В публікаціях згаданих авторів розкривається сутність поняття «толерантність», необхідність формування цієї якості, загальні підходи до її формування. Проте залишаються недослідженими особливості формування толерантності особистості на кожному з вікових періодів, на уроках і в позаурочний час. Це і зумовило вибір теми нашої статті.

Нашим завданням є: проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження; розкрити суть поняття «толерантність» та шляхи її формування в учнів молодшого шкільного віку; проаналізувати педагогічні умови формування толерантності в учнів початкової школи на уроці; виявити, як сприяють інтерактивні технології навчання на формування толерантності у молодших школярів.

На основі аналізу філософської, психолого-педагогічної літератури ми розглядаємо сутність поняття «толерантність», як комплексну особистісну якість, що підлягає цілеспрямованому вихованню у навчально-виховному процесі й самовихованні та поєднує в собі: 1) високий рівень знань, вмінь і навичок шанобливого ставлення до «Іншого» в ході міжособистісної взаємодії та спілкування; 2) володіння моральними принципами та прийомами спілкування; 3) здатність до цілісного сприйняття «Іншого» з розумінням його специфічних характеристик як проявів індивідуальності та неповторності; 4) емоційно-вольову готовність до критичного діалогу з «Іншим»; 5) здатність до компромісу та готовність частково поступитися власними інтересами для подолання та попередження конфлікту; 6) здатність критично ставитись до себе як до «Іншого» для подальшого особистісного самовдосконалення.

З метою перевірки припущень про необхідність виховання толерантності в учнів, про шляхи педагогічного впливу на цей процес, а також з метою виявлення залежності між педагогічними впливами та отриманими результатами нами було проведено педагогічне дослідження в початкових класах загальноосвітніх шкіл.

Дослідження проблеми формування толерантних відносин у молодших школярів у процесі навчальної діяльності поряд з теоретичним аналізом передбачає діагностичне вивчення рівня їх сформованості в учнів.

У педагогічній літературі розроблено достатню кількість показників та індикаторів, які можуть бути використані для вивчення рівня толерантних взаємовідносин. Однак нами відібрані лише ті з них, які становлять сутність відповідного критерію і найповніше відбивають зміст толерантності молодших школярів, їх якісні і кількісні показники.

Показники всіх критеріїв реалізуються за допомогою індикаторів, які визначені нами відповідно до таких характеристик: ступінь прояву, вираженість, міцність, глибина, повнота, дієвість, соціальна значущість характеристик, що вивчаються, самостійність у реалізації знань про толерантність, умінь, навичок. Вони оцінюються за трибальною шкалою, що відбиває три рівні показників гуманістичних взаємовідносин старших школярів. У результаті був отриманий такий вимірний апарат.

1. Інтелектуальний критерій. Показники:

1.1. Наявність толерантних оцінних еталонів, знань толерантних вимог, правил продукування ставлень та їх реалізації згідно з обсягом, визначеним програмою формування толерантності в учнів, «Статутом середньої загально-освітньої школи», «Програмою виховання естетики поведінки і гуманних відносин старших школярів».

1.2. Знання засобів і способів реалізації толерантності у шкільному колективі (доручення, схвалення, догана, переконання, суперечка, протидія), ставлення до людей, колективу, самого себе.

1.3. Об’єктивність сприйняття, відображення у свідомості учня й оцінювання ставлень і пов’язаних з ними явищ (оточуючого світу як сукупності об’єктів ставлень, основи ставлення, його мотивів, цілей, результатів та ін.).

1.4. Наявність аналітичних умінь, що забезпечують підвищення розуміння та оцінювання ставлень і пов’язаних з ними явищ (виділення об’єкта-суб’єкта із навколишнього середовища; порівняння – визначення відмінних і схожих рис з іншими об’єктами різного походження; узагальнення; прогнозування).

1.5. Наявність узагальнення досвіду встановлення і реалізації різних за характером ставлень, впливу на їх об’єкт-суб’єкт, уміння перенести його з однієї ставленнєвої ситуації в іншу.

1.6. Наявність основи інтелектуальних спонукань, спрямованих на пізнання і вдосконалення стосунків з метою піднесення об’єкта ставлення до рівня суб’єкта (прагнення пізнати об’єкт з метою не зашкодити йому своїм ставленням; спонукання ідентифікувати людину, її почуття і переживання, дії і вчинки із собою або своїми почуттями, переживаннями; потреба побудувати суб’єкт-об’єктний вплив таким чином, щоб не завдати суб’єкту-об’єкту зла).

2. Потребнісно-мотиваційний критерій. Показники:

2.1. Характер спрямованості ставлення (особистісний, соціально значущий, гуманний).

2.2. Наявність переходу ціннісних орієнтацій у стійкі особистісно значущі мотиви ставлення школярів до людей, самих себе (соціально значуще цілепокладання впливу взаємин, що здійснюється без зовнішнього підкріплення і реалізується у відповідних справах і вчинках).

2.3. Потреба актуалізувати у ставленнях соціально значущі мотиви, цілі, цінності та ін. (самостійна, частково підкріплена актуалізація соціально значущих мотивів, цілей стосунків, культурних цінностей; інтерес до малознайомих або незнайомих правил, вимог, законів; перенесення використання ціннісних орієнтацій з однієї ставленнєвої ситуації в іншу).

2.4. Потреба адекватно сприймати, розуміти та оцінювати взаємовідносини (визначається за самостійністю та об’єктивністю оцінки взаємовідносин і пов’язаних з ними явищ).

2.5. Потреба постійного вдосконалення арсеналу засобів і способів реалізації толерантних взаємовідносин.

2.6. Відповідність особистих мотивів ставлення соціально значущим, толерантним, таким, що виключають споживацькі (встановлюється повна, часткова або відсутність відповідності за результатами суб’єкт-об’єктного впливу; враховується роль зовнішнього підкріплення).

3. Емоційний критерій. Показники:

3.1. Емоційний відгук учня на різні засоби і способи реалізації ставлень, на результати їх впливів і емоційний стан об’єкта.

3.2. Переживання, що відбивають відповідність різних способів – реалізації ставлень передбачуваним результатам впливу на їх об’єкт-суб’єкт толерантним вимогам суспільства.

3.3. Уміння керувати своїми емоціями.

3.4. Прагнення бережливо ставитися до емоційного стану об’єктів-суб’єктів ставлень.

3.5. Позитивний емоційний відгук на толерантну основу ставлення.

4. Поведінковий критерій. Показники:

4.1. Опора в спілкуванні й діяльності як один з основних засобів реалізації ставлень на норми толерантності.

4.2. Толерантна спрямованість засобів і способів реалізації ставлення незалежно від його характеру (постійна, ситуативна, самостійна, з частковим зовнішнім підкріпленням).

4.3. Відбиття толерантної основи засобів і способів реалізації ставлення в результат впливу на його об’єкі-суб’єкт (відбита у самостійно вироблених ставленнях; відбита у випадку зовнішнього підкріплення; відсутність відбиття).

4.4. Відповідність рівня толерантних знань і уявлень рівню толерантних вчинків, комунікативних актів і дій, у яких реалізується ставлення і здійснюється вплив на суб’єкт (повне, часткове, відсутність відповідності).

4.5. Відбиття соціальної значущості мотивів у засобах реалізації ставлень.

4.6. Наявність елементарних первісних умінь: а) добирати засоби і способи реалізації ставлень адекватно характеру впливу на об’єкт-суб’єкт і його особливостям; б) керувати процесом реалізації ставлень через засвоєння та актуалізацію відповідних способів; в) володіти засобами і способами реалізації ставлень; г) прогнозувати характер і результати впливу на оточуючу дійсність шляхом реалізації ставлення. (Уміння оцінюються за ступенем дійовості – постійна самостійна їх актуалізація і застосування, ситуативна за наявності зовнішнього підкріплення, відчутність актуалізації.)

4.7. Вираженість толерантних якостей особистості в цілях, справах, вчинках, поведінці, що становлять собою ставлення до людей і самого себе (постійний, самостійний, ситуативний, епізодичний прояв, з повним, частковим, зовнішнім підкріпленням, без нього).

4.8. Самоорганізація і самореалізація поведінки, прагнення до організації толерантної діяльності і поведінки інших людей, відповідальність за них [2, 178-180].

Оцінювання показників нами здійснювалось за чотирьохбальною шкалою:

«3» – високий ступінь сформованості і прояву показника;

«2» – середній ступінь сформованості і прояву показника;

«1» – низький ступінь сформованості і прояву показника;

«0» – елементарний ступінь сформованості і прояву показника.

Сума оцінок показників дає уявлення про ступінь сформованості толерантних взаємовідносин учнів початкових класів, які визначалися методом незалежних характеристик та експертної оцінки школярів. На основі цього учнів можна диференціювати за чотирма рівнями сформованості толерантних взаємин: високий, середній, низький, елементарний.

Високий рівень. Знання про толерантні взаємовідносини людей досить повні і глибокі, відповідають поведінці. Вона стійка. Учні вміють співвимірювати себе з іншою людиною, поважати її гідність, активно протистояти актам толерантного ставлення до людей, дають відсіч проявам нелюдяності. Переживають чужий біль як свій. Розвинута самоповага. Чутливі і добрі, роблять добро таємно, не афішуючи актів допомоги, не вимагаючи за це заохочень і нагороди. Терпимість і великодушність проявляють активно у різних сферах діяльності. Протистоять злу, насильству, несправедливості.

Мотивація поведінки – потреба у добрих справах. Саморегуляція поведінки.

Середній рівень. Знання про толерантні стосунки людей досить повні. Поняття «толерантна людина» визначають через морально-характерологічні якості (стриманий, терпимий, чесний, справедливий, чутливий, приходить на допомогу, ввічливий та ін.). Толерантна поведінка нестійка. Сфери прояву милосердя і великодушності обмежують матеріальною допомогою. Терпимість і великодушність проявляють лише щодо близьких і друзів. З повагою ставляться до однокласників, у скрутних ситуаціях допомагають. Не можуть адекватно сприйняти емоційний стан інших. Можуть їх образити. Прагнуть протистояти насильству і несправедливості.

Саморегуляція поведінки ситуативна.

Мотивація поведінки – бажання заслужити повагу і довіру педагогів і однокласників, бути не гіршим від інших.

Низький рівень. Знання про толерантні стосунки і відносини людей недостатньо повні і різнобічні. Вони не завжди відповідають поведінці. Толерантна поведінка ситуативна, проявляється час від часу. Байдужі до переживань однокласників. Надають допомогу лише під впливом педагога. Не вичленовують суттєвих ознак і проявів милосердя, терпимості і велико-душності, обмежують сфери їх прикладання лише допомогою старим і дітям. Нетерпимі до думок і переконань інших. Насильству над іншими не протистоять.

Саморегуляція поведінки або відсутня, або дуже ситуативна. Регулюється переважно вимогами старших та інших, зовнішніми стимулами та спонуканнями.

Мотивація поведінки характеризується егоцентричною спрямованістю.

Елементарний рівень. Знання про толерантні стосунки людей дуже поверхові та обмежені. Учні не знають, що таке терпимість і великодушність, як виявити милосердя. Поведінка характеризується негативним досвідом взаємин. На допомогу приходять дуже рідко, лише тоді, коли цього від них потребують оточуючі. Байдужі до однокласників, до їх проблем і бід. Не вміють співчувати. Нетерпимі до думок і поглядів інших, без поваги ставляться до товаришів, нерідко принижують їхню людську гідність. Спокійно проходять повз насильство і зло. Саморегуляція поведінки відсутня.

Мотивація поведінки суто користолюбна.

Проведеними нами дослідженнями було встановлено рівні сформованості толерантних взаємин учнів початкових класів у навчальній діяльності в контрольних та експериментальних класах. Для формуючого експерименту ми відібрали в кожному класі по 28 осіб, створивши дві рівносильні групи (табл. 1).

Blog

Наукових праць

Содержание