Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Передумови розвитку теорії та практики Постановка проблеми в загальному вигляді. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Мета статті Організація кредитно-модульної системи навчання Функція іспиту не тільки контролююча, але й навчаюча, виховна і мотиваційна. Ми підтримуємо тих фахівців, які виказують сумніви щодо коректності абсолютизації впровадження Болонського процесу в Україні.

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1984.

2. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л.: Музыка, 1969.

3. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту. Проблемы высшего музыкального образования: Сборник трудов. – Вып. 19. – М., 1975.

4. Давидов М. Основи формування виконавської майстерності баяніста. – К.: Музична Україна, 1983.

5. Коган Г.М. У врат мастерства. – М., 1961.

6. Мостова І.В. Педагогічно-виконавська майстерність учителя музики // Мистецтво та освіта. – 1998.– № 2.

7. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1961.

8. Ризоль Н. Очерки о работе в ансамбле баянистов. – М., 1986.


УДК 371.035.3

М.В. Пшеничний

аспірант кафедри педагогіки,

Слов’янський державний

педагогічний університет


ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ

ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ В УКРАЇНІ

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ ст.)


Стаття присвячена проблемі трудового навчання старшокласників у вітчизняній педагогіці другої половини ХХ століття.


The article is devoted to the problem of senior schoolchildren’ labor education in the pedagogical science of Ukraine in the second half of the 20^th century.


Постановка проблеми в загальному вигляді. Актуальність дослідження обумовлена завданнями національно-культурного відродження України, що відбувається у контексті соціально-економічних перетворень в умовах суверенітету та незалежності. Державна національна програма «Освіта (Україна ХХІ століття)» передбачає реформування всієї системи освіти, широке використання сучасних досягнень науки, надбань світового та вітчизняного педагогічного досвіду, що можуть бути використані в наш час.

Для історії педагогіки України особливо цікавим є ХХ століття, якому притаманна специфіка соціально-політичного, економічного та культурного розвитку.

Звернення до проблеми підготовки учнів до трудової діяльності є продовженням педагогічної традиції. Творча спадщина Я. Коменського, А. Макаренка, І. Песталоцці, В. Сухомлинського, К. Ушинського стала фундаментальною базою ідей, практичних розробок, важливих порад і рекомендацій у розв’язанні цієї проблеми сьогодні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

На сучасному етапі дослідження проблеми трудового навчання школярів проводяться в різних напрямках. Серед них: економічна освіта старшокласників (С. Омельченко, В. Полякова, Д. Тхоржевський, Є. Фрейкман, Л. Фрідман); формування трудової культури учнів (І. Зарецька, Н. Круглова, С. Сапаров, О. Шушпанова); психолого-педагогічні умови, що забезпечують успіх професійної кар’єри учнів (Н. Губенко, С. Чистякова, В. Штепенко), готовність до праці у сфері матеріального виробництва (В. Мудрак, В. Сипченко, С. Шишов). Окремі аспекти трудової підготовки учнів неодноразово аналізували дослідники: А. Вихрущ, М. Гриценко, М. Грищенко, С. Дем’янчук, А. Дьомін, М. Левківський, Н. Ничкало, Р. Рак, Д. Сергієнко, Г. Терещук, І. Яровий та інші.

Усі досягнення цих досліджень неможливо відокремити від історії педагогіки в Україні. Слід зазначити: те, що вважається на перший погляд нововведенням у реформування системи трудового навчання старшокласників сьогодні, уже мало місце в історії України. Звертаючись до другої половини ХХ ст., ми виразно бачимо сучасні проблеми освіти, що дає можливість передбачати основні тенденції її розвитку в майбутньому.

Мета статті полягає в розкритті передумов розвитку теорії та практики трудового навчання старшокласників в Україні у другій половині ХХ ст.

Виклад основного матеріалу дослідження...

Проблеми трудового навчання охоплюють найрізноманітніші сторони життя та діяльності людей, у них знаходять відображення головні риси політики та ідеології минулих років.

Аналіз педагогічної спадщини другої половини ХХ століття не дає можливості визначити основні передумови розвитку, що формували теорію та практику трудового навчання старшокласників, а саме історико-політичну, соціально-економічну, демографічну ситуацію.

Одним із тяжких наслідків війни стало різке скорочення чисельності людських ресурсів. У 1950 р. чисельність населення України становила лише 36,6 млн. чоловік, у той час як у 1940 р. – 41,3 млн. Як стверджують історичні джерела, довоєнного рівня вона досягла тільки в 1958 р. Гостра нестача трудових ресурсів зумовила залучення жінок до робіт, пов’язаних з важкою фізичною працею [5, 356]. У навчальний план школи з 1954 р. було введено трудове навчання як один із засобів усебічного розвитку підростаючого покоління. Пізніше почали вивчатися можливості поєднання у старших класах загальної середньої освіти з професійною підготовкою.

Головною проблемою в досліджуваний період була відбудова українських шкіл. У перші післявоєнні роки в Україні розгорталася всенародна допомога народній школі. Заводи, фабрики, шахти, колгоспи активно допомагали в будівництві шкіл. Основне фінансування шкільного будівництва було направлено в райони країни; радянський уряд рішуче намагався виправити тяжке становище з навчальним обладнанням у школах [2, 123-124].

Трудове навчання переживало скрутні часи. У ході дослідження встановлено, що тоталітарна система виявилася органічно неспроможною реально запропонувати суспільству щось нове, окрім чергового міфу, а її структура не повною мірою була здатна до реформування теорії та практики трудового навчання загальноосвітньої середньої школи [7, 382].

Проблеми організації трудового навчання в середній школі визначалися, перш за все, складністю та відповідальністю завдань, які слід було розв’язати у процесі цього навчання. У 1953-1957 р.р. у середніх школах України було проведено значну роботу щодо здійснення політехнічного навчання. У 1-4 класах було введено уроки праці, у 5-8 класах у навчальний план було включено два уроки на тиждень для практичних занять у майстерні та на навчально-дослідній ділянці.

Обрання М. Хрущова першим секретарем ЦК КПРС у вересні 1953 р. [6, 376] не стало кінцем «сталінщини,» яка пустила метастази в усі сфери життя, й освіта не була винятком. Люди знаходилися під впливом демагогії, були відрізані «залізною завісою» від зовнішнього світу, покладалися на попередню владу, що жорстко контролювала всі сфери життя. У 1953 р. було порушено питання про необхідність викоринення політики «культу особи,» з часом зникли згадки про Сталіна та його заслуги [6, 377].

Було припинено ідеологічні кампанії проти інтелігенції, сповільнено процес русифікації в Україні. Однак учитель розглядався владою як безсловесний виконавець політики партії щодо ствердження комуністичного порядку з його антигуманістичною сутністю.

Страждала й національна школа: в Україні з першого класу дітей відлучали від рідної культури, учили служити інтересам партії комуністів, любити імперію, а не Батьківщину [4, 368-370].

Попередню систему, яку було успадковано новим урядом і яка видавалася за соціалізм, характеризували такі основні риси: державний контроль економіки, жорстке централізоване управління та адміністративно-командні методи господарювання; примусова праця, зокрема практично безкоштовна праця колгоспників і рабська – мільйонів в’язнів; низький рівень життя населення; відсутність демократії [7, 374].

Попередня система сталінізму вічно існувати не могла, оскільки була марнотратною та неефективною, а репресивні засоби керівництва країною – абсолютно нестерпними. Нова влада запропонувала оновлений курс держави та освіти.

Починаючи з 1955 року, тисячі юнаків і дівчат, які закінчили в різні роки середні школи країни, на заклик ЦК Комуністичної партії Радянського Союзу поїхали на освоєння цілинних земель, на шахти Донбасу, пішли працювати в молодіжні ланки колгоспів.

Надпрограмою досліджуваних років було освоєння цілинних земель. Суть ідеї полягала в освоєнні для подальшої культивації майже 13 млн. га. Пізніше цифру було збільшено до 28-30 млн. га незайманих земель. Вагому частину матеріальних та людських ресурсів для реалізації цілинних проектів забезпечила Україна. Тільки за комсомольськими путівками з республіки на постійну роботу в цілинні райони виїхало 80 тис. осіб.

Великі зміни відбувалися в сільськогосподарському виробництві. Уже тоді можна було визначити не тільки рівень виробничо-технічного розвитку засобів праці в сільському господарстві, але й ті об’єктивні вимоги, які висувалися до професійних та моральних якостей трудівників сільського господарства. У трудову діяльність працівників сільського господарства все ширше й наполегливіше прокладали собі дорогу загальнонаукові й політехнічні знання.

Система наукових знань широко впроваджувалась у весь комплекс сільськогосподарських робіт, що робило неможливим збереження вузької спеціалізації. Іноді важко встановити, де починалася праця агротехніка, а де механізатора, комбайнера або тракториста. За характером усі ці види трудової діяльності мало чим відрізнялися один від одного.

Період із середини 50-х до середини 60-х років російський письменник І. Еренбург назвав «відлигою» [7, 376-377]. Хрущовська «відлига» змінювала життя, вносила перетворення в різні галузі освіти та суспільства, вона надавала могутнього стимулу науковцям, які розробляли проблеми трудового навчання. У той час відбувалася розробка ідей, що спиралися на особистісний вибір, передбочали розвиток власних інтересів і потреб людини.

Перебудова народної освіти в Україні досліджуваних років вимагала по- іншому переглянути низку методичних та організаційних питань освіти у цілому та трудового навчання зокрема.

Передумови розвитку теорії та практики трудового навчання містили в собі оригінальні міркування щодо існуючих недоліків у побудові змісту трудового навчання учнів старших класів.

У досвіді радянської школи в досліджувані роки виникли та затвердилися нові на той час, прогресивні форми залучення молоді до виробничої праці: учнівсько-виробничі бригади в колгоспах, радгоспах та на будівництві, навчально-виробничі комбінати, шкільні заводи, шкільні та міжшкільні навчально-виробничі майстерні, навчальні цехи та ділянки на підприємствах, літні трудові табори.

Цей досвід слугував подальшому розвитку теорії та практики трудового навчання другої половини ХХ століття у вітчизняній педагогіці [3, 145].

На трудове навчання були покладені особливі завдання, які не в змозі була вирішити загальна освіта: прищеплення інтересу до фізичної праці; оволодіння комплексом умінь та навичок виробничої праці; оволодіння професією та кваліфікаційним розрядом на підприємствах.

У ході наукового пошуку встановлено, що в другій половині ХХ ст. перед усіма ланками системи освіти було поставлене завдання – «всебічно підготувати молоде покоління до ефективної трудової діяльності, формувати в нього якості, які б допомагали в розвитку потреби в праці». У цей період дослідження Д. Епштейна, К. Івановича, В. Сухомлинського, А. Шибанова, були направлені на виявлення найбільш вагомих зв’язків навчання з виробничою сільськогосподарською працею учнів, на розкриття можливостей різноманітних форм організації професійного навчання в школі .

Отже, суперечливий характер оновлення особливо чітко простежується у сфері освіти. Життя в Україні у період хрущовської «відлиги»визначали складні й неоднозначні процеси, що формували теорію та практику трудового навчання другої половини ХХ століття [1, 525].

Як свідчать дослідники, у другій половині 50-х років УРСР відігравала одну з головних ролей у єдиному господарському механізмі країни, була одним з найрозвинутіших центрів машинобудування. У 1957 р. за кількістю виробництва чавуну на душу населення Україна випередила всі капіталістичні держави світу. За видобутком вугілля вона вийшла на друге місце у світі, а за виробництвом сталі – на третє [3,73].

Однак паралельно зі зростанням індустріальної могутності в Україні поглиблювались і дедалі більше виявлялися негативні тенденції, що набували рис хронічності. Це політичне відставання від інших країн у якісних показниках – витратах матеріальних і трудових ресурсів, перенасичення міст промисловими підприємствами.

За таких умов саме життя висувало першочергове завдання – прискорення науково-технічного прогресу, здійснення значних структурних зрушень у технології, організації та управлінні виробництвом.

За твердженнями дослідників-науковців, в Україні у багатьох галузях промисловості панувала гігантоманія, яка супроводжувалася значними прорахунками у плануванні, зокрема в діяльності міністерства машинобудування, важкого та транспортного машинобудування. На багатьох заводах бракувало кваліфікованих інженерно-технічних працівників, особливо конструкторів, і цим визначалися певні вимоги до системи освіти, а також до теорії та практики трудового навчання учнів старших класів у тогочасній вітчизняній школі [6, 136].

У ході наукового дослідження було встановлено, що в указаний період різного роду перетворення мали за певну деяку демократизацію управління в Україні, розширення господарських прав місцевих органів влади та підприємств шляхом передачі в їхнє відання окремих питань, що раніше розв’язувалися лише в центрі, наближення управління до виробництва, скорочення управлінського апарату [5, 370].

У 50-60-ті рр. ХХ ст. в суспільному житті за інерцією панували комуністичний романтизм та соціальна міфологія. В історії педагогіки друга половина ХХ ст. ознаменувалася значним посиленням уваги до вивчення методологічних проблем в усіх галузях знань, особливо у сфері суспільних наук, у тому числі в теорії та практиці трудового навчання. Це було викликано соціальним та науково-технічним прогресом нашого суспільства; посиленням ролі науки, яка стала великою виробничою силою; гострою потребою в ефективних засобах та методах розв’язання більш складних теоретичних та практичних проблем економіки, політики, культури, народної освіти [3, 48].

У 1958/59 навчальному році в Україні працювало 36 педагогічних інститутів, у яких навчалося 31 тис. студентів.

Жахлива ситуація ідеологічного терору штовхала вчителя до відречення від усього українського на користь російського: навчальні програми з усіх дисциплін стали вимагати показу удаваної першості росіян у всіх галузях науки і культури.

Як свідчать історичні джерела [7, 393], у червні 1977 р. Головою Президії Верховної Ради СРСР було обрано Л. Брежнєва, який залишився і на посаді Генерального секретаря ЦК КПРС. В останні роки свого життя він тяжко хворів і фактично не брав участі в керівництві країною, надавши повноваження партапаратові, що мало свій негативний вплив.

У часи керівництва Л. Брежнєва (70-80-ті рр. ХХ ст.) набули поширення безгосподарність, безвідповідальність, уседозволеність, практика приписок, показуха, парадна метушня, розросталися корупція, зловживання владою, розкрадання державної та колгоспно-кооперативної власності. Економічна й політична криза доповнювалася, на жаль, моральною деградацією суспільства, ширилося пияцтво. Якщо прослідкувати за процесом вдосконалення праці, ми бачимо, що вони стосувалися в основному техніки. Людина та її функції з часом змінювалися, але вона так і залишалася частиною машини.

У погоні за привидом всебічного гармонійного розвитку особистості підлітка українська школа втрачала досвід елементарного виховання людини- трудівника, громадянина своєї вітчизни. Усьому сказаному вище сприяло єзуїтське положення про мову навчання, за яким батькам надавалося право за їхнім бажанням обирати мову навчання дітей.

У такій соціально-політичній та економічній ситуації в суспільстві визрівало усвідомлення необхідності змін. У листопаді 1982 р. Л. Брежнєва змінив Ю. Андропов, який знав про кризу режиму більше, ніж будь-хто, але хотів подолати її тоталітарними методами, узявши за основу своєї політики зміцнення дисципліни, порядку, організованості. Намагання таким чином поліпшити становище в державі могли тільки на деякий час законсервувати розпад системи, але не врятувати її [7, 193].

Щорічно в середині 80-х років чверть мільйона спеціалістів із середньою спеціальною освітою вливалися в народне господарство України. Це швидко призвело до знецінення диплома техніка, оскільки більшість випускників працевлаштовувалася як робітники, а не за фахом. При цьому доводилося «донавчатися» робітничих професій до рівня випускників профтехучилищ. Досліджувані роки були багаті на фундаментальні праці, які об’єктивно стали певною сходинкою в усвідомленні та розв’язанні проблем трудового навчання учнів старших класів.

З обранням М. Горбачова в березні 1985 р. Генеральним секретарем КПРС перемогли прибічники реформ. Розпочинаючи реформування країни, Горбачов та його однодумці в партійно-радянському керівництві не мали на меті докорінну зміну соціально-економічних відносин. Ішлося про вдосконалення, зміцнення існуючої системи, поліпшення якості управління господарським механізмом [7, 404]. Зростаюче значення трудового виховання у суспільстві пояснюється докорінними змінами в галузі економіки, техніки, та виробництва, які відбулися в нашій країні.

Важливою особливістю технічного прогресу, що відбувався в той час, були автоматизація, комплексна механізація, електрифікація та хімізація. Автоматизація та механізація виробництва докорінно змінювали характер праці, підвищували культурно-технічний рівень робітників, створювали умови для ліквідації відмінностей між розумовою та фізичною працею.

У квітні 1984 р. партія та уряд прийняли рішення про реформування загальноосвітньої школи. Здійснення реформи школи передбачало вдосконалення змісту освіти, методів і засобів навчання та виховання, подальше зміцнення зв’язків школи із життям. З цією метою продовжувався термін навчання – середня школа знову стала одинадцятирічною.

У досліджуваний період відбувалося розширення об’єму обов’язкового загального навчання. Одним із важливих етапів на цьому шляху була Постанова ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР від 11 травня 1984 р. «Про подальший розвиток системи професійно-технічної освіти та підвищення її ролі в підготовці кваліфікованих робочих кадрів».

Висновки.

Дана стаття доводить те, що вдосконалення системи трудового навчання старшокласників, підвищення її якісного рівня не можуть бути реалізовані без глибокого вивчення, політичних та соціально-економічних передумов.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бойко О.Д. Історія України: Посібник. – К.: Академвидав, 2003. – 656 с.
   
2. Проблемы трудового воспитания и политехнического обучения в советской педагогике и школе / Ред. кол. Н.А. Данилова, Н.Г. Лохичева, Н.А. Коргин. – Вологда, 1971. – 215 с.
   
3. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1986) / Под ред. Н.М. Кузина, М.Н. Колмаковой. – М.: Педагогіка, 1986. – 288 с. с ил.
   
4. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української школи і педагогіки: Навч. посіб. / Ред. О.О. Любара. – К.: Знання, 2003. – 450 с.
   
5. Історія України: Курс лекцій. У 2 кн. / Ред. Мельник Л.Г., Верстюк В.Ф., Демченко М.В. та ін. – К.: Либідь, 1992. – 464 с.
   
6. Нарис історії України ХХ століття / Заг. ред В. Смолія – К.: Генеза, 2002. – 472 с.
   
7. Політична історія України: Посібник для студентів вищих навчальних закладів / Ред. В.І. Танцюри. – К.: Академія, 2001. – 488 с.
   

УДК 378.147:371:574.2

С.Д. Рудишин

кандидат біологічних наук, доцент,

Вінницький соціально-економічний

інститут Університету «Україна»


ОРГАНІЗАЦІЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ

ЕКОЛОГІВ У ВИЩІЙ ШКОЛІ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ


Досліджується проблема і перспектива впровадження Болонського процесу в національну систему вищої екологічної освіти. Підкреслюється важливість іспиту, який виконує контролюючу, навчаючу, виховну і мотиваційну функцію.


The problem and perspective of Bolonga Process in the national system of higher ecological education is investigated. Examination importance is emphasized which carries out a control, educational, training and motivated function.


Система вищої екологічної освіти перебуває сьогодні на складній і відповідальній стадії свого розвитку. Входження України в єдиний Європейський освітній простір зобов’язує нашу країну завершити модернізацію та реформування вищої освіти до 2010 року – вжити кардинальних заходів до системи вищої освіти, щоб випускники могли, співпрацюючи з Європою, розбудувати Україну у відповідності з сучасними вимогами науки і виробництва. Новації і нововведення насамперед стосуються процесуальної частини навчального процесу [1; 3; 10]: 1) якість освіти як основоположний наріжний камінь; 2) прийняття системи, яка б ґрунтувалася на двох основних циклах навчання – «бакалавр» і «магістр»; 3) запровадження системи кредитів – прийняти загальновизнані характеристики кваліфікації, підкріплені кредитною системою на зразок Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (ECTS); 4) забезпечення мобільності – усунення будь-яких перепон щодо вільного пересування студентів, викладачів, науковців та адміністративних працівників; 5) з метою подальшого зміцнення важливих європейських традицій вищої освіти і конкурентоспроможності випускників міністри закликали галузь вищої освіти поліпшити роботу щодо розробки навчальних модулів, курсів і програм на всіх рівнях з «європейським» змістом, орієнтацією та організацією. Це особливо стосується модулів, курсів та програм на отримання ступеня, які пропонуються в співпраці різних закладів з різних країн і ставлять за мету присвоєння спільного загальновизнаного ступеня; 6) навчання упродовж усього життя – стратегія побудови системи післядипломного навчання для подолання проблеми конкурентоспроможності, застосування нових технологій та поліпшення єдності суспільства, рівних можливостей і якості життя.

Упровадження кредитно-модульної системи (КМС) у вищій школі України має на меті досягнення відповідності стандартам Європейської системи освіти, здійснення переходу до європейської системи залікових одиниць [6; 7]. Зазначене може бути виконаним при дотриманні норм єдиних європейських стандартів. Передбачається, що освітні стандарти потрібні, по-перше, викладачам і студентам, які в процесі навчальної діяльності виконують вимоги стандарту і доповнюють його з урахуванням своїх інтересів та можливостей; по-друге, – працівникам системи освіти, адміністраторам (від чиновників, міністерств до ректорів і проректорів вищих навчальних закладів) для формування адекватних механізмів у сфері планування, регулювання і контролю за начально-виховним процесом; по-третє, – працівникам служб зайнятості як основний орієнтир з працевлаштування і перекваліфікації звільненого і незайнятого населення; по-четверте, так званим «соціальним партнерам» – роботодавцям, профспілкам тощо для свідомого вступу до трудових відносин, регулювання питань штатного розпису, тарифних ставок і посадових окладів – усієї системи ієрархій, заснованих на кваліфікації і професійній компетенції; зрештою, нашим партнерам з ближнього і дальнього зарубіжжя для забезпечення прав людини і вільної взаємодії на міжнародному ринку праці.

Основні завдання КМС [5, 3-4]: підвищення якості навчання студентів; спонукання студентів до систематичної роботи упродовж семестру; створення умов для набуття студентами навичок організації роботи, планування часу для самостійної роботи протягом семестру, мотивації досягнення успіхів, розвитку здібностей; надання студенту можливості отримати підсумкову оцінку без складання іспиту або заліку на підставі узагальнення достатньої кількості поточних та рубіжних оцінок, зменшення фізичного та психологічного навантаження під час сесії, створення позитивного морально-психологічного клімату в академічних групах, на факультетах; забезпечення умов для усунення можливого суб’єктивізму викладачів при оцінюванні знань, формування у студентів переконання в їхньому об’єктивному підході; підвищення ефективності використання навчального часу викладачами за рахунок упорядкування та розподілу навчального матеріалу на модулі (логічно пов’язані блоки), визначення різних організаційних форм роботи.

Навчальна дисципліна формується як сукупність тісно пов’язаних між собою змістових модулів, передбачених для засвоєння протягом навчального року. Студент на початку семестру отримує таку інформацію: структура навчальної дисципліни; кількість кредитів; кількість модулів та зміст кожного модуля; форми навчання; перелік практичних (семінарських) чи лабораторних робіт, які входять до модульної атестації; методику та критерії оцінювання поточної роботи студента упродовж семестру, перелік індивідуальних навчально-дослідницьких завдань, список рекомендованої літератури.

Модульний контроль – форма поточного або підсумкового контролю, при якому підводиться підсумок роботи студента щодо засвоєння модуля. До поточного контролю допускаються всі студенти, до підсумкового – студенти, які виконали завдання модулів даної дисципліни у повному обсязі, відпрацювали пропущенні заняття. Cкладання наступного модуля можливе за умови складання попереднього. Сумарна модульна оцінка – це сума балів, отриманих студентом за семестр у результаті виконання модульних контрольних робіт, а також набраних під час поточного контролю на практичних або семінарських заняттях, при виконання лабораторних та розрахункових робіт, індивідуальних завдань (реферати, науково-дослідницька робота та ін.). Заліковий кредит – це одиниця виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів (європейський заліковий кредит ESTS – 36 умовних одиниць; національний кредит – 54).

При впровадженні КМС організації навчання студентів-екологів нами у Вінницькому соціально-економічному інституті Університету «Україна» було проведено методичну роботу із організації даної технології навчання усіх навчальних дисциплін. Сумарна модульна оцінка за семестр з одного предмету може бути не більше 100 балів, які розподіляються по-різному, в залежності від форми підсумкового контролю, специфіки дисципліни тощо [5].

КМС не відміняє складання іспитів, вони залишаються; залік, як правило, виставляється за результатами поточної роботи студента. У педагогічній практиці сьогодення пріоритети віддаються можливості отримання студентом підсумкової оцінки без складання іспиту або заліку на підставі узагальнення достатньої кількості поточних та рубіжних модульних оцінок. Декларується, що це зменшує фізичне та психологічне навантаження, стрес під час сесії, створює позитивний морально-психологічний клімат в академічній групі. Приймається за дійсність, що автоматично забезпечуються умови для усунення можливого суб’єктивізму викладачів при оцінюванні знань, формування у студентів переконання в їхньому об’єктивному підході.

Функція іспиту не тільки контролююча, але й навчаюча, виховна і мотиваційна. Письмова форма контролю, особливо біологічних (екологічних) знань можлива, але ми глибоко переконані, – вона повинна завершуватися усною бесідою зі студентом. Річ у тім, що в біологічних законах, правилах, теоріях існує значна кількість виключень, поправок і зауважень. Сучасна вища екологічна освіта прагне наблизитися до відповіді на класичні питання: «Що треба майбутньому екологу знати, уміти?», «Для чого знати, уміти?». Екологія – біоцентрична наука, що вивчає сукупність живих організмів, які взаємодіють один з одним і утворюють з навколишнім природним середовищем деяку єдність (екосистему), у межах якої здійснюється процес трансформації речовини, енергії та інформації.

Основним питаннями до еколога на іспиті з дисциплін біологічного спрямування мають бути не «Що?», «Як?», «Навіщо?», а «Чому?», тобто з метою – пояснити хід процесів на підставі сучасної наукової парадигми. Важко оцінити письмову відповідь без з’ясування ступеня розуміння студентом написаного. Форма контролю за допомогою тестів підходить більше до формалізованих дисциплін (математика, інформаційні технології, фізика, дисципліни економічного профілю тощо).

На іспиті не тільки допустимі, але й необхідні додаткові запитання (тобто вихід за межі екзаменаційного білету). Це обумовлено такими причинами: 1) допомогти студенту («навести» на правильну відповідь); 2) зробити оцінку більш об’єктивною (якщо була шпаргалка); 3) задати підготовленому студенту непросте питання, тим самим зміцнити в ньому впевненість у своїх силах.

Бажано, щоб студент після іспиту розумів: не викладач ставить йому оцінку за іспит, а він сам одержує цю оцінку. Крім того, вважаємо неприйнятною практику зниження оцінок при перескладанні іспитів. Студент може одержати будь-яку оцінку (навіть «відмінно»), бо перевіряються знання, а не здійснюються дисциплінарні санкції по відношенню до студента.

Стрес, який переживають студенти під час екзаменаційної сесії, вважається психологами об’єктивною підставою для скасування іспитів за кредитно-модульною системою. Але стрес, згідно автору цього поняття Гансу Сельє, має не тільки негативні, але й позитивні моменти: студент тренується на іспитах до подолання більш серйозних випробувань у подальшому житті. Відомо, що невеликі відхилення від норми тренують гомеостаз. Важливо, щоб стрес на іспиті не був позамежовим і не руйнував психіку. Вважаємо, що мислити людина починає тоді, коли зустрічається з труднощами.

Ми підтримуємо тих фахівців, які виказують сумніви щодо коректності абсолютизації впровадження Болонського процесу в Україні. Існує ряд спірних моментів, які спробуємо дослідити.

Мобільність студентів на національному рівні законодавчо забезпечено єдністю вимог до стандартів вищої освіти. Практично ж, мобільність студентів є низькою і забезпечується або міжуніверситетськими зв’язками, або західними ґрантами; часто вона перетворюється на стік інтелекту з країни. Ще одна проблема – система самооцінки та зовнішньої оцінки якості навчання – пов’язана з акредитацією ВНЗ, що їх узалежнює від центральних державних органів і породжує середовище корупції.

В.П. Сергієнко вказує , що критикуючи випробувану протягом поколінь на життєздатність і творчий підхід традиційну систему навчання багатьох предметів з їхніми далеко не вичерпаними ще виховними й розвивальними можливостями, слід пам’ятати, що ще існує негативний вітчизняний досвід упровадження інновацій без урахування особливостей системи освіти і стану суспільства (метод проектів, бригадно-лабораторний метод тощо). Деякі вищі навчальні заклади огульно перейшли на КМ-технологію навчання і це призвело до ще більшого перевантаження викладачів і студентів [9, 270].

Прихильники європейської системи вимагають негайного і повного упровадження європейських стандартів, вважаючи, що вітчизняна система вищої освіти безнадійно відстала і вже не може забезпечити підготовку кадрів на рівні світових стандартів. Супротивники Болонського процесу вважають, що вітчизняна система підготовки спеціалістів має добрі традиції, належним чином розбудована і здатна забезпечувати високий рівень підготовки фахівців. Поки що триває вивчення європейських стандартів та обговорення можливостей їхнього пристосування до вітчизняної вищої освіти без суттєвого порушення її традицій та позитивного досвіду [10, 469].

Т.М. Козак стверджує [3, 83], що Болонська реформа не конкретизує зміни у змісті та методиці викладання, не вказує чітких орієнтирів щодо підвищення якості вищої освіти. Більшість завдань реформи покладається не на національні уряди, а на вищі навчальні заклади, оскільки рівень їхньої автономії у Європі (на відміну від українських ВНЗ) досить високий. КМС є необхідною, але недостатньою умовою успіху на шляху приєднання української освіти до загальноєвропейської. Головним в ECTS є не бюрократична зручність обліку студентської діяльності, а розширення свободи вибору для студентів. Масштаб та рівень мобільності в європейському освітньому просторі залежать від об’єктивного, своєчасного і ефективного визнання академічних та професійних кваліфікацій. Проблеми функціонування КМС в українській вищий школі такі: неповне нормативне забезпечення функціонування кредитно-модульної системи та організації навчального процесу; недостатня матеріальна база для самостійної роботи студентів; психологічна неготовність працівників вищої школи і студентів до інноваційної технології навчання [3, 171].

К.В. Корсак уважає, що керівники освіти України вже запізнилися з початком оновлення цілей і змісту діяльності національної системи освіти. Існує надмірний розрив між формальною освітою і тим життям, яким живуть студенти. Наслідком є небажання молоді вкладати усі зусилля в навчання, у засвоєння фаху. Вихід із цієї ситуації дослідник вбачає в рішучому оновленні змісту навчання на всіх рівнях освіти і повернення до тих методологічних досягнень радянського часу, які було втрачено в останні роки й не замінено чимось кращим. У цих діях з’являється можливість взаємодіяти і конкурувати з системами освіти розвинених держав, які й досі все ще не подолали труднощів масової підготовки нових генерацій науковців та інженерів [4, 34-35].

Таким чином, до сьогодні в Україні існує небезпека перетворення Болонського процесу на широкомасштабну імітацію, чергову кампанію. Намітився розрив між темпами продукування декларацій вищими державними чинниками й темпами поширення інформації та залучення університетської спільноти до свідомих і конструктивних дискусій щодо переваг і вад нинішнього варіанту «болонізації» вищої освіти України. Деякі заяви науковців свідчать про те, що рівень і масштаб завдань, пов’язаних із системними перетвореннями у вищій освіті України, усвідомлюється неадекватно [2, 99]. Організовані за ініціативою МОН України громадські акції іноді зводяться до формального «ухвалення» університетами пропозицій МОН. Фактично відсутня зовнішня експертиза як планів МОН, так і можливостей системи вищої освіти України щодо реалізації «ліній дії» Болонського процесу. Практично немає присутності західних експертів, які вже мають досвід діяльності в галузі реформ, пов’язаних з Болонським процесом.

Виходячи з цього, існують потреби, на реалізацію яких спрямовується ця стратегія:

• Болонський процес в Україні має перейти з рівня міністерських ініціатив та спонтанних дій на рівень усвідомленої, реалістичної та прийнятної для університетів стратегії;
  
• трансформувати дії, спрямовані на бажання «відповідати вимогам» Болонської декларації у дії, спрямовані на здійснення реальних реформ у вищій освіті України – через організацію серії експертних заходів, громадських акцій та громадське лобіювання;
  
• забезпечити незалежну зовнішню експертизу стану справ у вищій освіті України під кутом зору її інтеграції в європейський освітній простір, сприяти налагодженню сталої співпраці українських і закордонних експертів;
  
• поруч з експертизою необхідне проведення ряду пілотних заходів з випробовування нових моделей організації вищої освіти (зокрема в галузі моніторингу якості освіти, мобільності студентів і викладачів, взаємного визнання кваліфікацій із західними університетами);
  
• налагодження рівноправного діалогу між державними чинниками, освітнім «третім сектором» та університетами в обговоренні проблем вищої освіти у контексті Болонського процессу;
  
• запровадження ряду змін в законодавстві – не лише освітньому, а й тих секторах, які стосуються оподаткування, фінансування, організації праці та навчання в університетах – з метою його узгодження із загальноєвропейськими нормами.
  

Науковцями теоретично обґрунтовано, що «педагогічними засадами» впровадження КМС організації навчального процесу є: вирішення організаційно-методичних завдань; урахування психолого-педагогічних чинників учіння студентів ВНЗ в умовах інноваційної технології навчання; удосконалення професійно-педагогічної діяльності викладача в межах КМС; посилення ролі студентського самоврядування; формування та контроль професійної компетентності випускника вищого педагогічного навчального закладу. Особливо підкреслюється, що для досягнення кінцевої мети Болонського процесу – побудови єдиного простору освіти – замало формального запровадження її принципів. Потрібні прозорі та зрозумілі всім методології контролю якості освіти. Удосконалення системи контролю знань при КМС через урахування поточної оцінки, посилення зв’язку між суб’єктами навчального процесу підвищить якість засвоєння знань студентами [3, 146].

А. Олійник [8, 42-49] зауважує, що українська освіта намагається водночас зберегти власні педагогічні надбання, зробити їх зрозумілими для інших народів, поєднати з педагогічними надбаннями провідних країн світу. Останнє потребує скрупульозного вивчення сутності інноваційного процесу в контексті болонських декларацій, його структури, темпів розвитку, своєрідних меж, за якими виникають загрози руйнування національної системи освіти. Підкреслюється існування органічного зв’язку цього процесу з розвитком наукових досліджень та здійсненням необхідних економічних перетворень.

Підсумовуючи викладене можна вказати, що більшість вищих навчальних закладів в Україні практикують КМС організації навчального процесу. Проте, на загальнонаціональному законодавчому рівні цю систему не регламентовано (триває експеримент з її впровадження). Як зазначає Г.Д. Денисик враження таке, що на початку ХХI століття всі «забули» про освіту як таку (мається на увазі фінансування, матеріальне забезпечення тощо), але старанно займаються однобоким, зараз «болонським» її удосконаленням [2, 98]. Проблема кредитів є водночас проблемою стандартів вищої освіти та їхнього порівняння із міжнародними стандартами. Спроможність України опанувати такі інновації буде свідченням її готовності приєднатися до міжнародної співпраці, але на тих умовах, які вигидні нашій державі та українському народу.