Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Принцип наступності – важливий чинник Засоби навчання астрономії у формуванні Рис. 1. Система засобів навчання астрономії в умовах Проблема діагностики навчальних Роль науково-методичного збірника «педагогіка» This article reflected the role of methodical collected works «Pedagogics» in scientific and pedagogical knowlwdges in 1960 s.-8

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

УДК 504(07)

С.В. Совгіра

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри географії та екології,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


ПРИНЦИП НАСТУПНОСТІ – ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК

ЕКОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ


У статті розглядається один із принципів екологічної освіти – принцип наступності. Висвітлюються психолого-педагогічні аспекти формування екологічного мислення для всіх вікових періодів дошкільного і шкільного навчання.


The article examines one of the principles of ecological education-the principle of following. Psychological and pedagogical aspects of forming ecological thinking for all age periods of preschool and school education are enlighted.

Одним із специфічних принципів екологічної освіти є принцип наступності. Проблема наступності була актуальною в усі часи. Аналіз філософської та педагогічної літератури свідчить, що теоретичні засади наступності в екологічній освіті склалися під впливом гуманістичних ідей передових мислителів, учених різних епох: В. Вернадського, Я. Коменського, М. Монтессорі, І. Песталоцці, Ж. Руссо, О. Сухомлинського, К. Ушинського, які розглядали природу на підставі системного наукового підходу, визначали багатогранність її впливу на особистість дитини, необхідність використання природи, як засобу формування особистості ще з раннього віку.

У 2-й половині ХІХ ст. біля джерел розробки організаційних питань наступності в галузі освіти стояли прогресивні педагоги В. Водовозова, К. Ушинський, С. Шацький, котрі здійснили спробу визначити зміст і методи навчально-виховної роботи дитячого садка і школи, належну увагу приділяючи питанням вивчення дітьми природи і навколишнього світу.

Упродовж ХХ ст. вченими досліджувалися психолого-педагогічні проблеми підготовки дітей до школи, навчання їх у школі, розкриваючи сутність наступності як педагогічної категорії, зокрема і в екологічній освіті (Б. Ананьєв, І. Звєрєв, Б. Іоганзен, С. Савіна, І. Суравегіна, О. Сухомлинський та ін.).

У період критичної екологічної ситуації в системі неперервної екологічної освіти важливого значення набуває забезпечення цілісного виховного процесу на всіх етапах навчання і виховання дітей. Підвалини екологічного виховання закладаються в сім’ї. Актуальність екологічного виховання в сім’ї розглядають у своїх працях С. Реддін, О. Степанов, В. Фадєєва, М. Фіцула. За їхнім визначенням, саме сім’я покликана прищепити дітям систему екологічних цінностей, норм поведінки у природному середовищі. Родинна педагогіка розглядається в їхніх працях як синтез галузевих культур, об’єднаних соціально-економічними умовами, психологічними особливостями кожного народу, що в сукупності визначають його менталітет, який характеризується оригінальністю складу інтелекту, мислення, спрямованістю розуму та дії.

Як зазначають О. Степанов, М. Фібула, дитина народжується як індивід (латинською individum – неподільне) – людина як одинична природна істота, представник виду Homo sapiens. Завдяки спілкуванню з дорослими вона поступово засвоює соціальний досвід людства і включається в систему суспільних відносин, які формують її потреби, інтереси, світогляд, тобто розвивають її як особистість (якість індивіда) [7, 83].

Для освіти молоді недостатньо зусиль тільки школи. Їй потрібна допомога батьків. А. Говорун, Г. Пріма, С. Реддінг, М. Стельмахович, В. Фадєєва досліджували вплив сімейного укладу, виховання дітей у селянській родині, народних традицій на формування екологічного мислення в дітей і встановили, що стосунки між батьками й дітьми охоплюють: обмін думками про події, що відбуваються щодня; розповіді про свої почуття, обговорення книжок, газет, журналів, телевізійних передач; сімейні візити до краєзнавчих музеїв, зоопарків, історичних та культурних пам’яток [5, 17], а також погляди народу на виховання, що склалися історично, під впливом національного складу сім’ї, історичних і географічних умов, характеру трудової діяльності, побуту, традицій, звичаїв та обрядів [9, 44]. У працях розглядаються деякі питання щодо виховання дітей у селянській родині, традиції такого виховання на різних етапах історичного розвитку України.

У тісному взаємозв’язку із сім’єю має працювати і дитячий садок. Його завдання – через казки, легенди, ігри розвивати пізнавальні здібності дітей, знайомити їх з елементарними зв’язками живої і неживої природи, впливом людини на природне середовище, завдяки чому в дитини формуватиметься потреба у спілкуванні з природою. Проблеми екологічного виховання дошкільнят розглядаються в працях педагогів і психологів – М. Багера, Н. Волкової, О. Степанова та ін.

Розширення зв’язків дошкільника з навколишнім середовищем збагачує репродуктивну та довільну уяву. У цьому віці мислення стає образно-мовним, набуває певної самостійності: поступово відділяється від практичних дій, стає розумовою дією, спрямованою на вирішення пізнавального мислительного завдання.

У віці 4-7 років діти отримують перші поняття про причинно-наслідкові зв’язки, загальнолюдські норми моралі, гуманне і відповідальне ставлення до навколишнього світу, принципи рівноправності будь-якого життя, які дозволяють уникати крайностей в освоєнні і використанні природних ресурсів. У зазначений період закладаються основні якості особистості дитини, які в шкільні роки стануть визначальними в її ставленні до світу природи. На основі елементарних знань робляться перші спроби узагальнення уявлень про процеси, що відбуваються в живій і неживій природі, поєднання окремих явищ у неподільне ціле. Повідомлення цих знань має бути таким, зауважує Н. Лисенко: «щоб вони шляхом наочно-дійових засобів ілюстрували дітям приховані від безпосереднього сприйняття зв’язки й залежності в природі, функціонуючі закономірності, що мають своєрідні прояви» [6, 89].

Неперервність в екологічному вихованні може бути забезпечена оптимальною організацією наступності між дитячим садком і школою, школою й іншими навчальними закладами, що становить собою одну із сторін цілісного процесу формування екологічного світогляду особистості.

Психолого-педагогічні засади наступності між дитячим садком і школою за окремими розділами навчально-виховної роботи були предметом низки дисертаційних досліджень (М. Бауер, Л. Дашківська, Т. Ковальчук, Л. Корміна, О. Лагутіна, В. Ликова, В. Лисенко, Н. Лисенко, А. Степанюк).

Проблема екологічного виховання дошкільників і молодших школярів у сучасних дослідженнях (Л. Артемова, М. Артеменко, А. Богуш, О. Киричук, Н. Лисенко, Г. Марочко, З. Плохій, Н. Пустовіт) визначається як одна із таких, що потребує нагального вирішення. Розпочате в дошкільному віці екологічне виховання триває на всіх етапах навчання в школі. Кожен із них має свою мету, завдання, відповідну віковим особливостям школярів методику.

В умовах навчання в початковій школі відбувається пізнання і розкриття тих часткових понять, які становлять основу розуміння і налагодження взаємовідносин з довкіллям на підставі вже набутих теоретичних знань, практичних умінь і навичок, тобто першооснов екологічної свідомості. Учні засвоюють прямі, зворотні й опосередковані зв’язки явищ природи, усвідомлюють залежність якості життя і здоров’я від стану довкілля, прагнуть поліпшувати його. Операції, характерні для цього шкільного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному прикладі. Принцип наочності визначає і О. Скрипченко: «використання наочності є засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об’єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об’єктивної дійсності, спостерігати їх» [1, 126].

Наукові поняття в процесі засвоєння проходять шлях від узагальнення до конкретних об’єктів.

Н. Волкова, В. Волощук, І. Кулагін, О. Скрипченко відзначають здатність учнів спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, з’ясовувати взаємозв’язки між ними. Спостереження сприяють накопиченню в учнів певного обсягу достовірних конкретно-образних уявлень про навколишній світ, які є матеріалом для подальшого їхнього усвідомлення, узагальнення та встановлення причинно-наслідкових зв’язків. У молодшому шкільному віці вони носять пасивний характер. Активність проявляється лише тоді, коли об’єкт чи явище викликає живий, безпосередній інтерес.

Першокласники здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкта. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть. Саме в молодшому шкільному віці з’являються бажання і можливість самому доглядати за природними об’єктами. Тому для розвитку екологічної ерудиції дитини використовують книжки із зображенням різних тварин і рослин, екскурсії в природу, краєзнавчий музей.

Таким чином, педагогічні зусилля в роботі з молодшими школярами продовжують зосереджуватися на системі уявлень дитини, торкаючись також формування екологічно доцільної взаємодії з природою.

Н. Волковою, О. Скрипченко та іншими встановлено, що діти можуть наслідувати небажані форми поведінки; їм важко передбачати наслідки, помітно зростає кількість адекватних гіпотез під час сприймання предметів у невизначених умовах навколишнього середовища.

Із вищевикладеного можна зробити деякі попередні висновки про формування в молодших школярів екологічного мислення і можливі дидактичні прийоми, характерні для цього вікового періоду:

• для того, щоб учень більш тонко аналізував якості об’єктів, учитель має проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостереженню, умінню узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об’єкти;
  
• екологічна освіта має йти від виявлення й обґрунтування найпростіших взаємозв’язків у неживій і живій природі до моделювання елементарних взаємозв’язків у природних угрупованнях і прогнозування результатів господарської діяльності людини, від найбільш значущих для дітей екологічних проблем своєї місцевості до більш загальних у масштабі району, області, держави, планети;
  
• у змісті початкового навчання мають бути відображені регіональні проблеми: захист неживої природи і ґрунту від забруднення, руйнування, виснаження; збереження видів живих організмів і цілісності їхніх угруповань; охорона природи як необхідна умова збереження здоров’я людей. На доступному рівні розкриваються й сучасні глобальні проблеми, які дадуть можливість підвести їх до висновку про необхідність суспільних зусиль різних країн і народів, спрямованих на збереження природних багатств;
  
• у межах можливостей розуміння молодшими школярами світу, він має розглядатися як певна цілісність відповідно до наукових положень В. Вернадського.
  

Отже, основне завдання початкової школи – забезпечити становлення особистості дитини, вияв її здібностей. На цьому віковому етапі навчальні предмети повинні мати інтегрований характер і давати перші загальні уявлення про природу, суспільство, людину, їхню взаємодію.

На другому (5-7 кл.) і третьому (8-9 кл.) етапах навчання, як установили О. Біда, Н. Волкова, С. Дерябо, А. Степанюк, С. Чубаро, В. Ясвін учні накопичують знання про природні об’єкти, закономірності розвитку та функціонування біологічних систем, аналізують і прогнозують нескладні екологічні ситуації, закріплюють правила поведінки в навколишньому середовищі. Водночас поглиблюються і збагачуються відомості про явища і закони природи, розкриваються причини екологічної кризи та усвідомлюється необхідність збереження природних комплексів.

У підлітковому віці особистісний розвиток проходить багато якісних і кількісних змін. Дитина в підлітковому віці починає усвідомлювати себе як особистість та індивідуальність. Якщо в дитячі роки дитина оволодіває нормами і вимогами, які суспільство виставляє до дітей, то в підлітка формується нова життєва позиція у ставленні до себе, людей, природи. Відбувається закріплення набутого раніше морально-естетичного багажу, його усвідомлення і збагачення. У цьому разі підлітки усвідомлюють не тільки свою особистість, але й природу, соціокультурне середовище як об’єкти стосунків та існування.

С. Дерябо, В. Ясвін установили, що в підлітковому віці максимального рівня досягає суб’єктифікація природних об’єктів, яка дозволяє будувати стосунки з ними на суб’єктивній основі. Важливим завданням у формуванні суб’єктивного ставлення до природного об’єкта має характер діяльності підлітка. Підліток прагне досягти визнання своєї компетентності; навчитися бути відповідальним і самостійним, займаючись екологічною діяльністю. Діяльне ставлення до світу природи, турбота про благополуччя тих або інших природних об’єктів породжує особливе відчуття включення у світ природи, психологічної єдності з цим світом. Підлітки можуть брати участь у практичній діяльності природоохоронного характеру, бо вона відповідає потребам дитини, дає їй реальну можливість проявити себе.

Оскільки моральні принципи і переконання, системи оцінок, якими підліток керується у своїй поведінці, в цьому віці ще не набули стійкості, вони легко руйнуються під впливом негативних прикладів, що нерідко призводить до зниження відповідальності за свої дії в навколишньому середовищі.

Підлітки прагнуть до емоційно-естетичного сприйняття світу природи, логічного осмислення її явищ, застосовуючи порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію. Підвищується рівень абстрагування, формується система прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, зростає активність і самостійність.

На наш погляд, саме в цей віковий період (5-7 класи) у змісті навчальних предметів має переважати матеріал про правила поведінки в природі, проводитись посильна природоохоронна робота. Підлітки 11-13 років вважають себе центром Всесвіту і єдиним предметом, що заслуговує на увагу, тому в навчальному матеріалі доцільно відобразити антропогенний вплив на довкілля. Учні середнього шкільного віку вже мають власні судження та погляди на екологічні проблеми, по-своєму ставляться до природних об’єктів, явищ, екологічних катастроф та ін.

Залучення учнів до виконання таких конкретних природоохоронних заходів, як здійснення моніторингу довкілля, екологічні конкурси, вікторини, ігри, виконання творчих завдань екологічного спрямування тощо дозволять учителеві найкраще виявити пізнавальні екологічні інтереси школярів. Молодший підлітковий вік якнайбільше підходить для педагогічної організації безпосередніх контактів дітей з різними природними об’єктами. Стикаючись з новою задачею, вони намагаються відшукати різні можливі підходи до її вирішення.

Таким чином, педагогічний процес має бути комплексним і забезпечувати адекватний розвиток ставлення особистості до світу природи разом із формуванням системи уявлень. Як зазначає А. Степанюк, за принципом вікової доцільності навчального предмету в учнів 5-7 класів переважає цілісне сприйняття світу. Тому поділ на частини екологічного матеріалу, який вивчається окремими науками, недоцільний.

Широкі узагальнення світоглядного характеру здійснюються в середньому і старшому шкільному віці, де процес формування екологічної свідомості, наукових ідей і переконань відрізняється особливим динамізмом, а емпіричний досвід проходить суттєву апробацію шляхом порівняння і зіставлення його результатів із змістом наукових ідей, поглядів, теорій. Пізнавальний інтерес підлітків до світу природи починає втрачати своє першочергове значення порівняно з молодшим віком, тому акцентування уваги на різних фактах про світ природи вже неефективне. Стає можливою класифікація неоднорідних об’єктів, аналіз нових сполучень предметів і категорій, висунення різних ідей, що зіставляються одна з одною різними способами. З’являється логічна система, на основі якої пов’язуються факти життя, що дозволяє підлітку аналізувати, узагальнювати і конкретизувати ситуації, події, явища, незалежно від реальних обставин. Особливим досягненням можна вважати оволодіння здатністю систематично будувати гіпотези, робити висновки та експериментально перевіряти, в разі необхідності, їх істинність [1, 183].

Тут особлива педагогічна увага може бути зосереджена на залученні школярів до природоохоронної діяльності, виробленні ними стратегій і технологій взаємовідносин з довкіллям. Підлітки охоче беруть участь у різних природоохоронних заходах, що, безумовно, можна використовувати в педагогічній практиці. Вони здатні самостійно виконувати досить складні природоохоронні акції.

Старший підлітковий вік, на який припадає етап становлення екологічної свідомості, педагогічно найскладніший. У цьому віці вже домінує об’єктне уявлення про світ природи. Педагогічний процес, як правило, має коригуючий характер: увага акцентується на естетичних властивостях природних об’єктів, збігу їхніх життєвих виявів з аналогічними виявами людини тощо.

Навчальна діяльність ранньої юності (15-18 років) створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрактного й узагальненого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу.

Дедалі відчутнішою стає потреба в науковому обґрунтуванні та доведенні положень, думок, висновків, критеріями істинності яких виступають не конкретні факти дійсності, а логічні докази. Природно, що в підлітковому віці процес формування світоглядних знань ускладнюється, наповнюється більш високим якісним змістом, спираючись у цьому разі на вихідні дані – відчуття, сприймання, уявлення, завдяки яким учні оволодівають узагальненими поняттями і поступово приходять до широких узагальнень світоглядного характеру. Тим самим навчальна діяльність розширює межі життєвого світу підлітка, відкриває шлях до становлення особистості як соціальної істоти. Тому саме в старших класах учням прищеплюються поняття про наукові основи і глобальний характер екологічних проблем, поглиблюються знання причинно-наслідкових зв’язків у природі. До того ж, знання мають бути не випадковими й розрізненими, а єдиною системою відомостей про навколишній світ. Рівень цих знань має бути таким, щоб з їхньою допомогою можна було визначати допустиму межу і розміри використаних природних ресурсів для збереження стабільності біосфери.

Учні мають підійти до вищої форми пізнання – екологічного мислення, навчитися абстрагувати інформацію, узагальнено відображати дійсність, проникати в суть взаємозв’язків суспільства з природою. У них має формуватися усвідомлення цілісності природного середовища.

Дослідники звертають увагу на наявність взаємодії пізнавальної і оцінюючої діяльності, яка є передумовою розвитку людської свідомості. Ставлення дитини до навколишнього середовища, як правило, не збігається ні зі змістом її знань про це середовище, ні з виробленими вміннями і навичками. Стан навколишнього середовища виступає джерелом емоційних реакцій школярів, коли вони починають співвідносити його зі своїми потребами і мотивами. А це невіддільно від розвитку вміння оцінювати.

Цінність природи встановлюється безпосередньо реакцією людини і залежить від того, як входить природа в життєвий досвід, як вона засвоюється емоційно. Так, виникає різниця між пізнавальною діяльністю і екологічно доцільною поведінкою в природі.

Отже, у процесі навчальної діяльності підлітків формуються:

• пізнавальні основи екологічного світогляду, що полягають у засвоєнні значної за обсягом суми екологічних знань та у виробленні здатності індивіда до абстрактно-теоретичного мислення, без чого неможливим стає об’єднання знань в єдину систему;
  
• емоційно-особистісні основи світоглядних знань, оскільки останні є не просто логічною системою знань, яка виражає ставлення особистості до природи.
  

Підсумовуючи викладене, переконуємося, що формування екологічного мислення особистості є результатом тісного переплетення траєкторій індивідуального психічного розвитку, природоохоронної діяльності суб’єкта та екологічних особливостей певної території, за яких здійснюється життєвий шлях людини.

У підлітковий період виникають труднощі у формуванні екологічного мислення, що зумовлюється дією таких чинників:

• випереджуючим формуванням системи цінностей особистості;
  
• нерівномірністю розвитку інтелектуальної, спонукально-мотиваційної та дієво-практичної сфер особистості;
  
• відмінностями наукових знань як складника екологічного світогляду особистості та чинників суб’єктивного світу людини;
  
• суперечностями світоглядного становлення особистості.
  

Як зазначає Л. Кормі, на свідоме засвоєння школярами знань, світоглядних ідей у процесі вивчення основ наук про природу, суспільство, людину є лише важливою передумовою формування світоглядних знань особистості. Вироблення цілісної дієвої системи світоглядних знань учнів передбачає розвиток у них особливого ставлення до змісту навчального матеріалу, здатності і потреби оцінювати, використовувати, відстоювати власні погляди і переконання [4, 58].

Тому формування світоглядних знань, ідеалів особистості зумовлено, головним чином її активним пізнанням і практичною діяльністю.

Нарешті, в юнацькому віці особливо виражене естетичне, «споглядальне» сприйняття природи, ставлення до якої має об’єктивний характер, хоч і менш прагматичний, ніж у старшому підлітковому віці. Юнацький вік характеризується пошуком гармонії у світі природи, осмисленням особистої позиції у взаємовідносинах з нею. Старшокласники переходять до вищих рівнів абстрагуючого та узагальнюючого мислення. Актуальною стає проблема в науковому обґрунтуванні, пошуку теоретичних пояснень явищ дійсності. Основна особливість розвитку логічного мислення (у віці від 13 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб’єкта на співвідношення реально існуючого і потенційно можливого. Учень прагне розкрити реальне в можливому через сукупність гіпотез, які вимагають перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджуються фактами, відкидаються; гіпотези, які підтверджуються, набувають статусу наукового відкриття чи наукової теорії.

Л. Волинська, О. Скрипченко та інші зазначають, що до тих пір, поки рішення до кінця не продумано в голові, доки не складений план включених до нього дій і поки він не вивірений на логічність, до практичного здійснення рішення не варто приступати [1, 243].

Досліджуючи принцип наступності в екологічній освіті та неперервне формування екологічного мислення, ми опираємося на такі результати та висновки психолого-педагогічних досліджень:

• підвалини екологічного мислення закладаються в сім’ї;
  
• загальні закономірності природи, збереження, спрямованості самочинних процесів до стану рівноваги, змін явищ, процесів, подій у довкіллі, які є основою формування цілісності світосприйняття, доступні розумінню дітей з 6-7-річного віку. Для них посильним є ознайомлення з навколишнім природним середовищем як єдиною цілою системою;
  
• у дітей 8-9 років помітно зростає кількість адекватних гіпотез під час сприймання екологічних подій, явищ чи об’єктів, їм досить важко передбачити майбутнє. Тому для цього віку є можливим установлення причин та джерел сучасного екологічного стану, в першу чергу своєї місцевості;
  
• здатність абстрагувати поняття від дійсності в дітей формується з 10-11 років, якісно і кількісно розвиваються пізнавальні інтереси. Цей віковий період відповідає діяльному характеру підлітка. Завдяки цьому можливе встановлення наслідків антропогенного впливу на навколишнє середовище, розгляд етичного ставлення до природи та правил поведінки у процесі спілкування з нею;
  
• в період з 11 до 13 років відбувається формування гіпотетико-дедуктивного мислення, логічне мислення не розвивається спонтанно, його потрібно розвивати в процесі навчання. У цей період можливе поєднання причин та наслідків екологічних ситуацій, посильна природоохоронна робота;
  
• в період з 14-15 років образ світу формується поступово як єдине ціле від окремих образів, уявлень до цілісного системного утворення. Процес його формування детермінований об’єктивними психологічними процесами в структурі особистості, структурі інтелекту як цілісних систем. Дітей 14-15 років найкраще залучати до природоохоронних акцій, але в цьому разі слід ураховувати особливість наслідування дій наставників в довкіллі;
  
• характерним для інтелекту старшокласника 16-18 років є розвиток творчих здібностей, що виявляється в інтелектуальній ініціативі та створенні чогось нового. Для цього вікового періоду можливим є розробка природоохоронних заходів, моделювання екологічних взаємодій, прогнозування майбутнього та допомога молодшим школярам.
  

Отже, результатом неперервності та наступності в екологічній освіті школи є формування екологічної свідомості учнів і відносно чіткої та логічно завершеної системи їхніх поглядів і переконань – стрижневих оперативних одиниць екологічного світогляду, що впливає на формування екологічної культури.


ЛІТЕРАТУРА

1. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
   
2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. – К.: Видав. центр «Академія», 2001. – 576 с.
   
3. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – С. 319-345.
   
4. Корміна Л.Н. Формування світоглядних знань підлітків у процесі навчально-пізнавальної діяльності. Дис. ... канд. пед. наук. 13.00.01. – Луцьк, 1998. – 190 с.
   
5. Реддінг Сем. Батьки та навчання // Шлях освіти. – 2001. – № 1. – С. 17-20.
   
6. Лисенко Н.В. До питання про інтеграцію навчальних дисциплін у підготовці фахівців дошкільного профілю до екологічного виховання дітей // Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: Мат. міжн. наук.-практ. конф. – Чернівці: Митець, 1996. – Кн. 4. – С. 88-91.
   
7. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Посібник. – К.: Академвидав, 2003. – 504 с.
   
8. Степанюк А.В. Методологічні та теоретичні основи формування цілісності знань школярів про живу природу: Дис. ... д-ра. пед. наук. – Тернопіль, 1999. – 474 с.
   
9. Федяєва В. Етно-соціальні аспекти сімейного виховання в Україні кінця ХІХ – початку ХХ ст. // Шлях освіти. – 2005. – № 2. – С. 44-47.
   

УДК 52(07)

І.А. Ткаченко

кандидат педагогічних наук,

кафедра фізики і астрономії

та методики їх викладання,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


ЗАСОБИ НАВЧАННЯ АСТРОНОМІЇ У ФОРМУВАННІ

СУЧАСНОГО НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩА


У статті розглядається проблема визначення системи засобів навчання астрономії як головних складових функціонування навчально-виховного середовища в сучасних умовах.


Іn the article the problem of determination of the system of facilities of studies from astronomy as main constituents of functioning an educational-educate environment in modern terms is examined.


Освітньо-педагогічні зміни в національному масштабі відбуваються у контексті загальноцивілізаційних трансформацій, зумовлених як широким розповсюдженням нових освітніх технологій, заснованих на використанні можливостей сучасного навчального обладнання, так і суттєвим розширенням можливостей і потреб в індивідуальному, особистісному розвитку людини [5]. Виникає необхідність перебудови педагогічного простору у всіх закладах освіти, його спрямованості на особистісний і професійний розвиток в умовах упровадження новітніх технологій навчання.

Важливу роль у формуванні та розвитку пізнавальної активності учнів відіграють засоби навчання, використання яких у якості обладнання для організації навчального процесу з природничих дисциплін, зокрема фізики і астрономії, є необхідною умовою повноцінної освіти сучасної людини. Доступність засобів навчання забезпечується тим, що вони знаходяться в межах спеціально організованого та побудованого навчально-виховного середовища. Компонентами навчального середовища повинні виступати: цільова, змістовно-інформаційна, виховна та технологічна складові [1]. Цільова – включає часткові (щодо загальної мети навчання і виховання) цілі побудови і використання навчального середовища і його окремих складових – однієї з підцілей загальної мети навчання (підцілі загальної мети навчання і виховання, які не стосуються і не передбачають безпосередньої взаємодії учасників навчально-виховного процесу, тобто такої їхньої взаємодії, коли не використовуються засоби навчання). Змістовно-інформаційна складова (навчально-наукова, навчально-методична, навчально-організаційна) визначається, відбиває і організується змістом навчання. Виховна – пов’язана з формуванням і змінами соціально-значущих цінностей і відносин особистості. Технологічну складову, утворюють моделі технологій навчання, що відбивають обрані у кожному конкретному випадку методи навчання і виховання, дидактичні стратегії, базові технології організації взаємодії суттєвих складових педагогічної системи, зокрема інформаційно-комунікаційні технології.

Суттєва щодо організації навчального процесу в цілому специфіка цільової, змістовно-інформаційної, виховної і технологічної складових навчального середовища полягає в тому, що вони існують і використовуються протягом життєвого циклу навчального середовища у двох формах, як на етапі проектування навчально-виховного процесу, так і на етапі його здійснення. Спочатку ці складові існують, зберігаються і використовуються у формі уявних моделей розумової діяльності суб’єктів проектування навчального середовища (як суб’єктна компонента розумової діяльності дослідників і проектувальників навчального середовища на етапах формування і доопрацювання ними цілей навчання і виховання, змісту навчання, технологій навчання і виховання). Далі, як протягом цих процесів, так і після їхнього остаточного завершення, ці складові існують і зберігаються в символьно-графічній або електронній формі у відповідних матеріальних об’єктах: у складі традиційних засобів навчання і завдяки електронним засобам накопичення, зберігання, організації і відображення інформації. Структура цільової складової навчального середовища відбиває упорядкованість цілей його створення, їхню підпорядкованість загальній меті і навчально-виховним цілям, які реалізуються у відповідних педагогічних системах. Це, у свою чергу, передбачає взаємозалежність усіх складових навчального середовища, зумовлює можливість реалізації в педагогічних системах тільки тих технологій та видів навчально-виховної діяльності, які можуть практично забезпечуватись необхідним складом системи засобів навчання.

Структурне упорядкування елементів навчального середовища як системи визначається такою педагогічною технологією, що застосовується для забезпечення цілей даного курсу. У цьому контексті, педагогічна технологія – структура організаційно-часової взаємодії учасників навчально-виховного процесу і засобів навчального середовища, яка побудована відповідно до цілей та методів навчання. Серед структурних елементів педагогічної технології виділимо: процесуальний, який передбачає алгоритмічний метод побудови педагогічного процесу у визначеній послідовності дій і операцій та системний – сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання і виховання учнів, як цілісну педагогічну систему.

Педагогічна технологія визначає характер упорядкування відносин між учасниками навчально-виховного процесу та множиною елементів навчального середовища. Множина елементів складає систему засобів навчання як підсистему навчального середовища, склад якої утворюють інтегровані засоби навчання, а структура визначається множиною цілей їхньої багатоцільової побудови і використання – підцілей, за якими формуються і використовуються педагогічні технології, обрані для здійснення даного навчально-виховного процесу.

Засоби навчання як складові навчального середовища беруть участь у формуванні поведінки учня, впливають на його особистісні якості, як це відбувається й під впливом натурного, родинного та суспільного середовища [2]. Особливо це стосується навчального середовища, побудованого на базі кабінетів та лабораторій предметів природничого циклу загальноосвітньої школи, де має бути зосереджена множина приладів, обладнання та устаткування, без яких практично неможливо проводити навчальні дослідження.

Організація навчальної діяльності та матеріальне наповнення кабінету астрономії в першу чергу спрямовується на виконання завдань, сформульованих у навчальній програмі. Зокрема, випускники загальноосвітніх навчальних закладів мають: знати лічбу часу й календарі, орієнтуватися на місцевості за допомогою небесних світил, уміти пояснювати явища добового й річного руху небесних тіл, засоби, якими ведуться астрономічні дослідження з поверхні Землі та за межами земної атмосфери. Особливість навчально-виховного процесу під час вивчення курсу астрономії зумовлена тим, що астрономія є наочною, доступною для розуміння і певною мірою романтичною наукою. З одного боку, вона вивчаєі такі об’єкти та явища, які можна спостерігати, походження яких завжди цікавило людей. З іншого боку, астрономія – це точна наука, яка використовує багатий математичний апарат, знання з фізики, хімії, біології, геології та інших наук, сучасні комп’ютерні методи обробки та візуалізації інформації. Організовуючи навчально-виховний процес з астрономії, необхідно використовувати різні методи, у тому числі наочні (використання приладів і моделей, аудіовізуальні засоби навчання) та практичні заняття (вправи, спостереження). Практична частина програми є обов’язковою й невід’ємною її складовою [6] .

Повноцінне викладання астрономії неможливе без наявності відповідного навчального обладнання, яке використовується як у демонстраційному експерименті через систему пристроїв відтворення інформації, так і при виконанні завдань лабораторно-практичних робіт. Тому виникає потреба у створенні типового шкільного кабінету астрономії з використанням сучасного навчального обладнання. Це може бути передбачено на рівні базових шкіл міста чи району, або шляхом створення міжрегіонального навчально-методичного центру. Прообразом такого шкільного кабінету астрономії, на нашу думку, є Уманський навчально-виховний центр «Планетарій», в якому використовується сучасна система засобів навчання з астрономії: проектор зоряного неба, мультимедійний проектор, широкоформатний панорамний проектор, слайдпроектори, система звуковідтворення, проектор руху планет, комп’ютерний центр управління (рис. 1). Досвід облаштування такого планетарію частково уже висвітлено в науково-педагогічній літературі [4].

Система засобів навчання в НВЦ «Планетарій» складається з традиційних засобів навчання астрономії, таких як слайдпроекторів, набору фізичних моделей: армілярної сфери, моделі горизонтальних та екваторіальних координат, рухомої карти зоряного неба, сонячних годинників, телурія тощо. Разом з тим, систему традиційних засобів навчання астрономії суттєво доповнюють сучасні: проектори зоряного неба й проектор руху планет (так званий коперніанський планетарій), мультимедійний та панорамний проектори, комп’ютер як пульт керування.



Рис. 1. Система засобів навчання астрономії в умовах

функціонування НВЦ «Планетарій»


Таким чином, система засобів навчання астрономії є ключовим елементом у створенні та функціонуванні навчального середовища. Навчальне середовище визначається як штучно побудована система, структура і складові якої сприяють досягненню цілей навчального-виховного процесу. Наявність системи засобів навчання астрономії в НВЦ «Планетарій» дає можливість здійснити поєднання не лише окремих методик навчання, а й особливо виокремити технологічну складову педагогічної технології. Інтегровані сукупності методик навчання можуть утворювати методичні системи. Саме наявність системоутворюючого фактору (факторів) інтегрує сукупність методик навчання і дозволяє, таким чином, визначати цю інтегровану сукупність як систему. Системоутворюючими факторами методичних систем можуть виступати спорідненість та змістовна наближеність тих чи інших складових окремих методик навчання або їхніх комбінацій (повних і неповних): цілей навчання, змісту навчання, навчальних технологій і елементів систем засобів навчання. Елементи (складові) навчального середовища виступають, з одного боку, як його атрибути, що визначають змістовну і матеріальну наповненість середовища, а, з іншого боку, як ресурси середовища, що, відповідно до контексту педагогічної ситуації, включаються у діяльність учасників навчального процесу, набуваючи при цьому ознак засобів навчання. Складові навчального середовища визначають специфічні змістовно-предметні риси, відбивають технологічні особливості навчально-виховного процесу з астрономії, передбачають специфічний характер взаємодії учня з елементами навчального середовища [3].

Відповідно до цілей, змісту і обраних технологій навчання і виховання матеріальні об’єкти, які утворюють системи засобів навчання астрономії, дозволяють розгорнути, представити і проілюструвати в навчальному середовищі реальні об’єкти і процеси об’єктивного світу або їхні штучні модельні відбитки. В останньому випадку, засоби навчання астрономії утворюють матеріальні імітаційні середовища для гнучкого моделювання і відображення навчально-виховних ситуацій, об’єктів і процесів. Перш за все це стосується демонстрації за допомогою відповідних проекторів вигляду зоряного неба, руху планет, Місяця, Сонця тощо. Більш того, імітаційне середовище дає набагато краще сприйняття реальності за рахунок додаткового введення проекцій основних точок та площин небесної сфери у вигляді візуалізованих ліній, що в реальних умовах неможливо. При здійсненні навчально-виховного процесу навчальне середовище сприяє розв’язанню певного навчального завдання. Наприклад, розглядаючи різні системи астрономічних координат, досить просто сформувати в учнів поняття схилення та піднесення зорі за умови створення імітаційної моделі небесної сфери з відповідними точками, лініями та площинами. За визначенням, схилення зорі – кутова відстань проекції зорі до площини небесного екватора, а піднесення – кутова відстань проекції зорі до точки весняного рівнодення, виміряної уздовж площини небесного екватора. При добовому та річному обертанні небесної сфери, зазначені точки і площини рухаються разом із небесною сферою, тому кутова відстань від вибраної зорі до основних площин та точки весняного рівнодення не змінюється, що безпосередньо спостерігається в імітаційній моделі зоряного неба. У зв’язку з цим, модель навчального середовища можна представити, спираючись на узагальнену модель задачі, яка включає в себе дві відносно незалежні, але діалектично взаємозумовлені і взаємопов’язані її частини: формуючу (частину завдання, яка включає опис проблемної галузі і формулювання цілей завдання) і реалізуючу (дійову частину завдання, його процес, що включає методи і засоби, які застосовуються чи передбачається застосувати для розв’язання даного завдання або класу завдань).

Таким чином, відносна незалежність формуючої і реалізуючої частин навчального середовища полягає в тому, що кожна з цих частин можуть досліджуватись і розвиватись, фізично створюватись, накопичуватись, зберігатись і розповсюджуватись окремо і незалежно одна від одної, їхній діяльнісний взаємозв’язок висвітлюється і передбачається тільки на етапі здійснення навчально-виховного процесу. А система засобів навчання астрономії є необхідним елементом у функціонуванні навчально-виховного середовища, яке відображає ту чи іншу освітньо-просторову складову педагогічної технології в контексті вивчення астрономії.


ЛІТЕРАТУРА

1. Биков В.Ю., Жук Ю.О. Теоретико-методологічні засади моделювання навчального середовища сучасних педагогічних систем / Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти // Зб. наук. пр. – Вип. 1(5), 2003. – С. 64-76.
   
2. Гуржій А.М., Жук Ю.О., Волинський В.П. Засоби навчання: Навчальний посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 208 с.
   
3. Жук Ю.О. Навчальне середовище предметів природничого циклу: проблеми системного аналізу // Зб. наук. пр. – К.: Наук. світ, 2004. – С. 88-90.
   
4. Навчально-виховний центр «Планетарій» Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини // Освіта і кар’єра. – № 5, 2006. – С. 12-13.
   
5. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / C.O. Сисоєва, A.M. Алексюк, П.М. Воловик, О.І. Кульчицька, Л.Є. Сігаєва, Я.В. Цехмістер та ін.; За ред. С.О. Сисоєвої. – К.: Наук. світ, 2001. – 319 с.
   
6. Фізика. Астрономія. 7-12 класи. / Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Ірпінь, 2005. – 79 с.
   

УДК 378.147.11

С.М. Хатунцева

кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри валеології та БЖД,

Бердянський державний

педагогічний університет


ПРОБЛЕМА ДІАГНОСТИКИ НАВЧАЛЬНИХ

ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ


У статті розглядаються основні засоби діагностики навчальних досягнень студентів. Особлива увага приділяється тестовим формам контролю знань, вмінь та навичок студентів.


The main ways of diagnostics of students’ educational achievements are considered in the article. The great attention is paid to diagnostic testing forms of students’ knowledge and skills.


Актуальність обраної теми продиктована новими реаліями освіти відповідно до вимог Болонського процесу. Сучасний викладач має оперувати основними поняттями тестології, орієнтуватися в сучасних напрямках досліджень у галузі педагогічних вимірювань, методах створення автоматизованих систем тестового контролю навчальних досягнень студентів, методологічних основах процесів побудови й використання тестових завдань, можливостях різноманітних моделей сучасної теорії побудови тестів, методах і засобах організації баз даних тестів, функціонуванні системи сертифікації якості педагогічних тестових матеріалів, знати дидактичні принципи тестового контролю, форми й методи організації й проведення тестування.

Вивчення психолого-педагогічної літератури показує, що проблемам діагностики знань, умінь, навичок студентів в останні роки приділяється все більше уваги. Питанням класифікації діагностичних методик, тестової перевірки знань студентів, вимог до побудови й перевірки діагностичних методик, діагностиці інтелекту, розумового розвитку присвячені праці М. Акимової, А. Анастазі, Є. Борисової, Л. Бурлачука, Н. Волкової, К. Гуревича, М. Касьянової, П. Образцова, Є. Романової, Є. Соколової, С. Урбіної та інших учених. Вирішення проблеми підвищення якості підготовки спеціалістів з вищою освітою в умовах зростаючої ролі самостійної роботи студентів передбачає значне поліпшення якості контролю за їхньою навчальною роботою. Під час вивчення практики роботи викладачів у вищій школі, нами було з’ясовано, що деякі з них, особливо початківці, відчувають утруднення у виборі форм, методів діагностики знань, умінь, навичок студентів, а також в організації й проведенні тестування.

Метою статті є окреслення основних, найважливіших, на наш погляд, засобів діагностики навчальних досягнень студентів.

Усі засоби оцінювання індивідуально-психологічних особливостей вчені поділяють на дві групи:

1. формалізовані методики;
   
2. малоформалізовані методики.
   

До формалізованих методик належать: тести, опитувальники, методики проективної техніки, психофізіологічні методики [1, 4]. Указані методики мають спільні риси. Для них характерні:

• певна регламентація;
  
• об’єктивізація процедури дослідження (суворе дотримання інструкції, чіткі засоби пред’явлення матеріалу, однакові умови для всіх досліджуваних);
  
• стандартизація, тобто одноманітність процедури проведення й оцінки виконання дослідження;
  
• надійність (відносна сталість, усталеність, погодженість результатів тесту при первинному й повторному його використанні на одних й тих самих досліджених);
  
• валідність (відомості про те, чи придатна методика для вимірювання того, для чого вона була створена, а також, яка її ступінь дієвості, ефективності, практичної значущості) [1, 2].
  

Формалізовані методики дозволяють отримати необхідну діагностичну інформацію за короткі строки, кількісно й якісно порівняти індивідів між собою.

До малоформалізованих методик належать: спостереження, інтерв’ю, бесіда, аналіз продуктів діяльності [1, 4].

Малоформалізовані методики є цінними в тому випадку, коли предметом дослідження виступають такі психофізіологічні процеси та явища, які мало піддаються об’єктивізації або є надто мінливими за змістом. Малоформалізовані методики вимагають напруженої праці, вони тривалі за часом і в більшій мірі основані на професійному досвіді діагноста. Малоформалізовані методики не виключають впливу випадкових й побічних чинників на результати дослідження, що може знизити цінність отриманих результатів. Але не слід нехтувати вказаними методиками, адже вони можуть доповнити уявлення про досліджуваного. Як правило формалізовані та малоформалізовані методики взаємодоповнюють одна одну.

Найбільш поширеними серед формалізованих методик, які використовують для діагностики знань, вмінь, навичок студентів, є тести.

Тести це стандартизовані, як правило короткі й обмежені у часі випробування, призначені для встановлення кількісних й якісних індивідуально-психологічних відмінностей між людьми [3]. «Тестовим називається завдання (запитання, для якого може бути попередньо визначена (сформульована) єдино можлива правильна відповідь студента. Сукупність завдань, що використовуються при тестовій перевірці, має назву «тест», або контрольна програма. У педагогіці тести являють собою своєрідний спосіб вимірювання знань, систему психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження підготовки фахівців у певній галузі знань» [5, 131].

Тести класифікують за формою, змістом та ін. За формою тести розрізняють індивідуальні й групові, усні й письмові, бланкові, предметні, апаратурні й комп’ютерні, вербальні й невербальні.

Більшість тестів, які створені на початку XX століття були індивідуальними й передбачали проведення тестування тільки з одним досліджуваним. Використовувати такі методики могли лише спеціально підготовлені фахівці. Практика вимагає можливості тестування великої кількості людей одночасно, з метою відбору найбільш підготовлених до того чи іншого виду діяльності, виявлення рівня знань, вмінь, навичок.

Індивідуальні тести передбачають взаємодію експериментатора й досліджуваного на одинці. Перевага такої методики в тому, що є можливість прослідкувати за мімікою досліджуваного, його рухами, оцінити відношення до дослідження, функціональний стан. Крім того, спираючись на рівень підготовленості студента, викладач може замінити один тест на інший. Однак за браком часу як викладача, так і студента, така методика може використовуватися не часто.

Більш зручними для визначення знань, умінь та навичок студентів є групові тести. Групові тести можна застосовувати для великої групи людей. Під час проведення тестування необхідно додержуватися встановлених правил та вимог:

• інструкції слід повідомляти студентам у письмовій або усній формі, але обов’язково однаковим чином. Якщо інструкції подаються усно, необхідно їх повідомляти зрозумілими для всіх словами;
  
• усі досліджувані повинні опинитися в однакових умовах. Не треба надавати переваг жодному з студентів, термін виконання завдання має бути однаковим для всіх;
  
• тестування з різними групами слід проводити в однакових умовах, бажано в однаковий період доби [2, 6, 7].
  

Обробка отриманих результатів не вимагає великих зусиль та багато часу. Тестування дає можливість викладачу вищого навчального закладу за короткий час перевірити якість знань значної кількості студентів. Але необхідно наголосити й на деякі недоліки групового тестування. До чинників, які знижують точність вимірювання належать: нестабільність властивості, що діагностується; недосконалість тесту; змінна ситуація дослідження; неоднорідна поведінка експериментатора в різних групах; різний психофізіологічний стан досліджуваних; неналежний стан приміщення, де відбувається тестування; суб’єктивність оцінки й інтерпретації результатів тестування; відсутність чіткої шкали оцінювання або її недосконалість. У викладача майже немає можливості врахувати всі чинники, які впливають на результат. Втому, хворобу, роздратованість, занепокоєність студента важко виявити під час групового тестування. Крім того, є ймовірність випадкового вибору правильної відповіді студентом. Зазначені недоліки можна усунути завдяки професіоналізму викладача, наявності досвіду у тестуванні, оптимальному відбору тестових завдань.

Тест складається із сукупності питань та завдань, розташованих у певному порядку. Питання та завдання можуть подаватися у різній формі. Традиційний варіант передбачає наявність декількох варіантів готових відповідей, частіше – чотирьох, з яких студент повинен обрати лише один вірний. Існують й інші варіанти тестів – творчі завдання, які передбачають самостійну відповідь досліджуваного.

Усні та письмові тести розрізняються за формою відповіді. Усними частіше бувають індивідуальні тести, письмовими – групові. Як письмові, так і усні тести поділяють на відкриті та закриті. Якщо методикою передбачена самостійна відповідь (в письмовій або усній формі), то такий тест вважається відкритим, а якщо студент має обрати один вірний, на його думку, варіант з декількох запропонованих відповідей – закритим. У письмових тестах відповіді фіксуються в спеціально розробленому бланку.

Бланкові, предметні, апаратурні, комп’ютерні тести розрізняються за матеріалом, що використовується під час тестування.

Бланкові тести мають свої переваги: вони зручні у використанні, заощаджують час викладача під час обробки результатів. Такі тести використовують як для індивідуального, так і для групового тестування.

У предметних тестах матеріалом тестових завдань є певні конструкції, технічне обладнання. Такі тести, як правило, проводять індивідуально.

Все більшого поширення набувають комп’ютерні тести. Це автоматизований вид тестування у формі діалогу студента та комп’ютера. Такий вид тестування дозволяє регулювати складність завдань, швидко й якісно обробляти отримані результати. Інформацію можна отримати у вигляді графіків, таблиць, діаграм. До переваг цієї методики відносять: об’єктивність оцінювання, можливість здійснення аналізу діяльності як викладача, так і студента, розвиток навичок самоконтролю та самовиховання, використання методів математичної статистики, швидкий перехід на більш важкий рівень, швидкість та легкість у використанні. Цей метод дозволяє встановити час виконання студентом окремих завдань тесту, час отримання вірних відповідей, кількість відмов від рішення і т.ін. Ці показники дозволяють викладачу чітко уявити картину успішності як окремого студента, так і групи в цілому. Окрім цього, викладач може виявити власні недоліки – у викладанні предмету, недосконалості методики з подальшим усуненням цих проблем.

Вербальні тести передбачають операції з поняттями, розумовими діями, які здійснюються у словесно-логічній формі. Під час проведення невербальних тестів, тестовий матеріал має вигляд графічних зображень, креслень, карток і т. ін. Виконання завдань спирається на перцептивні й моторні функції досліджуваного. Невербальні тести зменшують вплив мовних відмінностей на результат дослідження.

За змістом тести поділяються на групи: освітні тести, тести інтелекту, тести здібностей, тести особистості, тести досягнень та ін.

Найбільш приоритетним напрямком в оціночній практиці у вищих навчальних закладах є розробка рейтингових систем контролю знань на основі дидактичних тестів. Дидактичні тести характеризуються змістовним складом тестових завдань і збільшенням складності наступного завдання. Структура рейтингової системи і технологія її впровадження базується на загально-дидактичних принципах. Головною ціллю розробки й впровадження рейтингової системи є підвищення об’єктивності контролю навчання студентів, яка забезпечується наступними чинниками:

• науковою обґрунтованістю відбору навчального матеріалу, виокремленням навчальних модулів;
  
• використанням сертифікованих дидактичних тестів;
  
• математичною обробкою результатів тестування;
  
• технологічністю педагогічного контролю;
  
• дотриманням одноманітних умов проведення тестування [1, 6].
  

Для того, щоб тест з високою точністю виміряв і оцінив знання, вміння, навички студента необхідно правильно підібрати питання та завдання до нього. Одним із кращих варіантів науковці пропонують такий: у тесті виокремлюють три частини. До першої групи входять елементарні питання та завдання, що надає досліджуваному впевненості у власних силах. Другу групу складають більш складні завдання, але з ними повинно впоратися більшість студентів. Третя група – це складні питання та задачі, з якими впораються лише одиниці.

Перш ніж тест буде використаний для практичних цілей, він має пройти перевірку для переконання у його високій якості й ефективності. Критерієм оцінки діагностичної методики є надійність і валідність.

Принцип збільшення складності завдань, а також обмеження часу тестування дозволяє визначити рівень знань, вмінь, навичок студентів з дисципліни, що вивчається. Складність завдання, як суб’єктивне поняття, визначається емпірично, виявивши частку неправильних відповідей. Цим складність відрізняється від об’єктивного показника складності. Під показником складності розуміють сукупність числа понять, які увійшли до завдання, числа логічних зв’язків між ними й числа операцій, необхідних для вирішення тесту [6]. Дидактичні тести дозволяють об’єктивно оцінити знання, вміння, навички студентів, більш тонко диференціювати оцінку, заощадити час викладача. Але дидактичне тестування має певні недоліки: шаблонний характер, послаблення зв’язку між студентом та викладачем у період контролю, відсутність індивідуального підходу, невелике поле для прояву творчості досліджуваного. Таким чином, тест має містити завдання як закритого, так і відкритого характеру.

Отже, дидактичні тести мають переваги перед традиційними методами контролю знань: підвищення об’єктивності, можливість більш тонко диференціювати оцінку, опитати більшу кількість студентів за менший час. Але треба зауважити, що для найбільш ефективної діагностики навчальних досягнень студентів, необхідно застосовувати тестові завдання як відкритого, так і закритого характеру.

Подальші дослідження необхідно проводити в напрямі удосконалення тестових методик, адаптування їх до певної групи студентів, враховуючи спеціальність за якою вони навчаються.

ЛІТЕРАТУРА

1. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М. и др. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. – М., 1995.
   
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб., 2001.
   
3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб., 2003.
   
4. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика. Ее проблемы и методы. – М., 1975.
   
5. Касьянова М.В. Тестова перевірка знань студентів, які навчаються за спеціальністю «соціальний педагог», як засіб їхньої професійної адаптації // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. / Редкол.: Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. – Запоріжжя. – 2007. – Вип. 43. – С. 129-133.
   
6. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. – Орел: ОрелГТУ, 2000. – 145 с.
   
7. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб., 2002.
   

УДК 37(09)

Н.А. Хміль

аспірант кафедри педагогіки,

Луганський національний педагоігчний

університет імені Т. Шевченка


РОЛЬ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО ЗБІРНИКА «ПЕДАГОГІКА»

В РОЗПОВСЮДЖЕННІ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗНАНЬ

У 60-80-х РОКАХ XX СТОЛІТТЯ


Стаття присвячена науково-методичному збірнику „Педагогіка”, а саме визначена його роль у розповсюдженні науково-педагогічних знань у 60-80-х роках XX століття


This article reflected the role of methodical collected works «Pedagogics» in scientific and pedagogical knowlwdges in 1960 s.-80 s.


Важливу роль у розвитку педагогічної науки відіграє наукова педагогічна періодика, яка є одним із провідних засобів науково-педагогічної комунікації. Вона відображає роботу науково-педагогічних інституцій та представників науково-педагогічного співтовариства, об’єднує вчених між собою. Періодику можна назвати одним із основних «продуктів» науково-педагогічної діяльності.

Вивчення вітчизняних досліджень показало, що предметом аналізу педагогів-науковців був широкий спектр освітянських проблем на сторінках педагогічної преси. Так, С.Б. Лаба, Б.М. Ступарик проаналізували розвиток головних проблем української національної школи в педагогічній пресі; А.В. Говорун, М.І. Кухта – проблеми виховання в педагогічній пресі другої половини XIX – початку XX ст.; І.В. Дубінець – проблеми просвіти батьків у вітчизняній періодичній пресі другої половини XIX ст.; А.В. Подставкіна розглядала роль часопису «Шлях освіти» у професійному становленні вчителя у 20-ті – на початку 30-х років XX ст.; у дослідженнях О.В. Адаменко розкрито особливості висвітлення питань розвитку школознавства, профільного навчання, запровадження ТЗН на сторінках педагогічної преси другої половини XX ст.; особливості висвітлення проблем фізичного виховання на сторінках вітчизняної педагогічної преси розкрито в дисертації Г.І. Приходько та ін.

Відзначимо, що основну увагу в дослідженнях педагогічної періодики зосереджено на періоді другої половини XIX – початку XX ст. В окремих працях досліджуються педагогічні видання Західноукраїнського регіону. Так, зокрема, праці М.І. Кухти дають уявлення про роль Західноукраїнських часописів в освітньо-виховному реформуванні школи Закарпаття міжвоєнного періоду; В.В. Туряницею розкрито тенденції, закономірності розвитку та функціонування педагогічної періодики Закарпаття (Підкарпатської Русі) періоду Чехословаччини та ін. Аналіз останніх наукових досліджень дає підстави стверджувати, що функціонування окремих педагогічних періодичних видань другої половини XX ст. залишилося поза увагою вчених. Тому мета нашої статті – показати роль науково-методичного збірника «Педагогіка» в популяризації педагогічної науки у 60-80-х роках XX ст. та розглянути особливості його розвитку й функціонування як засобу наукової комунікації.

Особливе історичне та науково-теоретичне значення, на наш погляд, має республіканський науково-методичний збірник «Педагогіка», засновником якого були Міністерство освіти Української РСР та Науково-дослідний інститут педагогіки Української РСР. «Педагогіка» був найбільш впливовим науковим педагогічним збірником. За період його існування вийшов 31 випуск (див. табл. 1.). На початку своєї діяльності збірник виходив двічі на рік (1965 і 1967 рр.), у 1966 році – було надруковано три випуски, а вже починаючи з 1970 року, збірник виходив один раз на рік. Його наклад не змінювався за весь період існування й становив одну тисячу примірників.