Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание До проблеми формування основ життєвої компетентності у дітей старшого дошкільного віку Постановка проблеми у загальному вигляді. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Формування мети статті. Виклад основного матеріалу дослідження. Методологічні засади формування

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Болонський процес у фактах і документах / Упорядники Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. – К. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. М.В. Гнатюка, 2003. – 52 с.
   
2. Денисик Г.Д. Еколог-педагог і еколог-конструктор // Екологія: наука, природоохоронна діяльність: Матеріали Міжнародної науково-практ. конференції. – К.: Наук. світ, 2007. – С. 98-99.
   
3. Козак Т.Н. Організаційно-педагогічні засади впровадження кредитно-модульної системи підготовки фахівців у вищих педагогічних навчальних закладах III-IV рівнів акредитації: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 2007. – 270 с.
   
4. Корсак Костянтин. Множинність міфів у освітньо-науковій сфері та їхній негативний вплив на планування змін та інновацій // Вища освіта України. – 2007. – № 2. – С. 30-35.
   
5. Модульно-рейтингова система організації навчального процесу. Методичні матеріали / Авт.-упоряд. Л.Ф. Романенко, Л.Т. Тюптя, В.М. Юдка. – К.: Видавництво Університету «Україна», 2004. – 22 с.
   
6. Наказ Міністерства освіти і науки України «Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процессу» № 48 від 21.01.2004 р.
   
7. Наказ Міністерства освіти і науки України «Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищі навчальні заклади України III-IV рівнів акредитації у 2005-2006 н.р.» № 774 від 30.12.2005 р.
   
8. Олійник А. Поняття й реальність процесу інноваційного розвитку освіти в Україні у контексті Болонських декларацій // Вища освіта України. – 2007. – № 1. – С. 42-49.
   
9. Сергієнко В.П. Теоретичні і методичні засади навчання загальної фізики в системі фахової підготовки вчителя: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. – К., 2004. – 441 с.
   
10. Чобітько М.Г. Теоретико-методологічні засади особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. – К., 2007. – 608 с.
    

УДК 372.035

М.В. Савченко

асистент,

Слов’янський державний

педагогічний університет


ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ОСНОВ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ


Стаття присвячена вивченню актуальної проблеми дошкільної освіти на сучасному етапі – формуванню основ життєвої компетентності дошкільників. Подані результати наукового аналізу основних понять, діагностики та розвитку основ соціальної компетентності у дітей дошкільного віку в умовах сучасних дошкільних закладів. Визначені етапи, провідні методи формування соціальної компетентності як складової життєвої та перспективи подальшого наукового пошуку у цьому напрямку.


Clause is devoted to study of a urgent problem of preschool formation (education) at the present stage – formation of bases of vital competence children of preschool. The submitted results of the scientific analysis of the basic concepts, diagnostics and development of bases of social competence at children of preschool age in conditions of modern preschool establishments. The certain stages conducting methods of formation social competence as compound vital and prospect of the further scientific search.


Постановка проблеми у загальному вигляді. На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти в Україні однією з найважливіших проблем постає формування основ життєвої компетентності у дітей старшого дошкільного віку.

Перехід до особистісно орієнтованої моделі освітньо-виховної системи ґрунтується на засадах формування вільної особистості, яка свідомо обирає свій життєвий шлях. Особистісно орієнтоване виховання забезпечує дитині право на свободу вибору ціннісної позиції, на можливість її використання за наявності установки на подолання дисгармонії у досвіді, поведінці, спілкуванні та діяльності.

Означений принцип знайшов відображення у концепції компетентнісно орієнтованої освіти, що активно впроваджується в останні роки у багатьох країнах світу. Саме поняття «компетентність» належить до понятійного ряду психології професіоналізму і визначається як індивідуальна характеристика людини у поєднанні її психічних якостей, психічного стану, що дозволяє діяти самостійно й відповідально, як здатність та вміння людини виконувати певні трудові функції [5].

Але у результаті використання цього терміну в умовах відбору на ринку праці випускників освітніх установ, поняття «компетентність» стали використовувати з метою характеристики якостей майбутніх працівників. За визначенням міжнародної комісії Ради Європи, це – загальні, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, ключові уявлення або опорні знання [7].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Існує багато визначень поняття «компетентності», але у своїй більшості вони характеризують дорослу особистість, яка має певний рівень освіти і готова на його основі до успішної діяльності (Ю. Татур); має досвід і мотивоване прагнення до неперервної самоосвіти, самовдосконалення (Б. Гершунський); робить щось добре, ефективне в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегуляції, самооцінювання (В. Байденко); має сформовану систему цінностей і відносин (І. Зимня).

Визначення компетентності дітей дошкільного віку дає дослідниця А. Богуш. На її думку, компетентність дитини-дошкільника – «це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінку та самоконтроль» [1; 10]. Дослідниця Т. Поніманська, крім означених якостей, виділяє такі складові компетентності дошкільника, як незалежність, критичність, оптимізм, уміння доводити розпочате до кінця, брати на себе відповідальність за помилки [8].

Концепція компетентнісно орієнтованої освіти вплинула не тільки на пошук науковцями визначень поняття «компетентність» та її структурних елементів. Увага дослідників зосередилась на вивченні ключових складових компетентності особистості.

Відповідно до теми нашого дослідження, серед них виділяємо життєву компетентність особистості.

Серед представників сучасних психолого-педагогічних шкіл немає єдиного підходу щодо визначення поняття «життєва компетентність особистості» та шляхів її формування.

Науковці А. Куракін, А. Мудрик, Л. Новікова розглядають життєву компетентність як якість особистості, що формується під час міжособистісної взаємодії, спілкування без якого неможливе її становлення [6].

Дж. Оулмен ставить ефективність процесу формування життєвої компетентності в залежність від типу інституту соціалізації, який спрямовує свою дію на особистість [9].

Індивідуальний підхід до життєвої компетентності особистості не вичерпується адаптацією до соціального середовища. Його прихильники (І. Єрмаков, Л. Рувинський, В. Шепель) підкреслюють, що в основі опанування життєвої компетентності лежить творча самореалізація особистості, розробка і здійснення нею життєвих сценаріїв [4].

Дослідники І. Бех, В. Ляшенко, Т. Поніманська розглядають становлення життєвої компетентності як процес засвоєння моральних норм, духовних цінностей, стереотипів, вироблених суспільством, у результаті чого формується система внутрішніх регуляторів, морально-ціннісне ставлення до життя [8, 9].

Представники соціокультурного підходу процес становлення життєвої компетентності розглядають як трансляцію культурних надбань людства, передачу соціального досвіду від покоління до покоління (І. Зязюн, О. Кононко, О. Савченко, І. Ящук). При цьому відзначають стихійний вплив середовища і необхідність спеціально організованого навчально-виховного впливу [3, 9].

Формування мети статті. Брак науково-практичних досліджень з означеної теми спричинив напрямок нашого наукового пошуку.

Метою дослідження стало визначення оптимальних педагогічних умов формування соціальної як складової життєвої компетентності у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання нашого дослідження були визначені таким чином: 1) встановити рівні сформованості соціальної компетентності у дітей старшого дошкільного віку; 2) розробити та апробувати методичну систему, спрямовану на формування соціальної компетентності у старших дошкільників; 3) виявити педагогічні умови, що сприяють соціальному становленню дитини.

Гіпотеза: припускаємо, що формування основ соціальної компетентності у дітей старшого дошкільного віку буде ефективним за умови спеціального комплексного розвитку емоційної, соціально-когнітивної, морально-ціннісної, комунікативної сфер та емоційної насиченості процесу виховання.

Виклад основного матеріалу дослідження. Формування основ життєвої компетентності особистості – складний процес, який необхідно розпочинати з раннього дитинства. Але на думку провідних науковців, найбільш сприятливі умови для її розвитку виникають у старшому дошкільному віці: емоційна чутливість (О. Запорожець, О. Леонтьєв, Я. Неверович), формування вольових і моральних аспектів у зв’язку із включенням у сферу колективної діяльності (Л. Божович, С. Якобсон), розвиток мотиваційної сфери (В. Мухіна, В. Нечаєва).

У Коментарі до Базового компоненту наголошено, що «життєво компетентною можна вважати ту дитину, яка адекватно веде себе у різних життєвих ситуаціях, виступає активним суб’єктом життєдіяльності, проявляє своє «Я» у різних сферах життя, володіє набором базових якостей, характеризується зрілими (відповідно до віку) формами основних видів діяльності (ігровою, комунікативною, трудовою, навчальною)» [3].

Проблема формування життєвої компетентності зацікавила багатьох науковців у сфері дошкільної освіти. З метою її вирішення постійно з’являються нові технології формування не лише життєвої компетентності дитини, а також її складових: соціальної, комунікативної, фізичної компетентності, художньо-естетичного потенціалу особистості, виховання свідомого ставлення до себе, екологічний, мовленнєвий розвиток дитини та інші. Аналізуючи означені дослідження відповідно до мети нашого дослідження, у структурі життєвої компетентності ми на перше місце ставимо соціальну компетентність. Адже майбутнє дитини значною мірою залежить від того, як вона зможе адаптуватися до соціального середовища, коли поряд не буде дорослого, готового прийти на допомогу.

Дослідниця Т. Поніманська розглядає соціальну компетентність дитини як відкритість до світу людей, навички соціальної поведінки, готовність до сприймання соціальної інформації, бажання пізнати людей і робити добрі вчинки [8].

Соціальна компетентність дитини, на думку Н. Гавриш, являється інтегральною якістю особистості, що складається з комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних особливостей і виявляється у соціальній активності та гуманістичній спрямованості особистості [2].

Ці ідеї підтримуються і втілюються Базовим компонентом дошкільної освіти, Коментарем до нього, де проголошується ідея розширення світогляду дитини, її соціалізація, формування бажання та вміння розширювати свій соціальний досвід.

У науці немає єдиного погляду на структуру соціальної компетентності. Так, дослідники І. Бех, А. Богуш, Н. Гавриш, О. Кононко, С. Литвиненко, Т. Піроженко, Т. Пріма, Н. Шиліна та інші у структурі соціальної компетентності виділяють емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний компоненти [1, 2, 3]. Т. Поніманська розглядає соціальну компетентність як сукупність пізнавального, ціннісного, емоційного, оцінного та поведінкового компонентів [8].

Ми поділяємо погляди цих учених на структуру соціальної компетентності та розглядаємо її як сукупність чотирьох компонентів: емоційного, соціально-когнітивного, морально-ціннісного та комунікативного. Комплексне формування цих складових у процесі виховання та навчання сприятиме більш гармонійному розвитку соціально компетентної особистості. Адже недоліки розвитку комунікативної сфери дошкільника призведуть до ускладнень у спілкуванні з оточуючими, непорозумінь. Недостатня увага до морально-ціннісного компоненту – до неприйняття дитини у соціумі, що діє згідно певних правил, має певні цінності. Розвитку соціальної компетентності у значній мірі сприяють формування емоційного та соціально-когнітивного компонентів: надання знань про емоційні прояви оточуючих і вміння їх розрізняти, про соціальні ролі, своє місце у соціумі, формування соціальних інтересів, уявлень, ціннісних орієнтацій тощо.

Соціальний розвиток дитини старшого дошкільного віку відбувається не шляхом одностороннього впливу середовища на особистість, а є результатом їхньої постійної взаємодії. Цьому сприяє цілеспрямоване виховання, розвиток емоційно-оцінної сфери, ознайомлення з моральними нормами і духовними цінностями, розвиток комунікативних навичок у процесі спілкування з оточуючим світом. Між «внутрішнім світом» і його зовнішніми формами вияву існує тісний зв’язок. Неможливо сформувати основи соціальної компетентності у дитини, якщо вона не навчилася давати оцінку своїм вчинкам, використовувати набуті знання у практиці встановлення нових взаємовідносин, не помічає змін у настрої оточуючих, центруючи увагу лише на власних переживаннях.

Методика констатуючого етапу експериментального дослідження складалася з чотирьох серій: 1) спостереження за дітьми в природних для них умовах (групова кімната, майданчик ДНЗ тощо); 2) виявлення особливостей ставлення дітей до соціуму, рівня самооцінки, об’єктивної оцінки себе та інших за допомогою дидактичних вправ «Який ти?», «Що ти знаєш про себе?», «Гарний чи поганий» тощо; 3) бесід за малюнками «Оціни вчинок» (авт. – Г.П. Лаврентьєва, М.М. Рувинський) для визначення рівня знань про соціальні норми, ролі; 4) використання варіанту тесту Рене Жіля з метою виявлення особливостей міжособистісних стосунків дітей з однолітками та дорослими.

За результатами першого етапу експерименту було визначено п’ять рівнів розвитку соціальної компетентності: 41 % дітей експериментальної групи (ЕГ) та 36 % дітей контрольної групи (КГ) було віднесено до низького рівня, 38 % дітей (ЕГ) та 43 % дітей (КГ) – до рівня нижче середнього, 14 % дітей (ЕГ) та 7 % дітей (КГ) – до середнього рівня, 7 % дітей (ЕГ) та 14 % дітей (КГ) було віднесено до рівня вище середнього, не було виявлено дітей з високим рівнем розвитку соціальної компетентності. Якісний аналіз даних показав, що значна кількість дітей відрізнялася недовірливим, а іноді агресивним ставленням до соціуму, намагалися уникнути нових контактів, були невпевнені у собі, не завжди дотримувалися соціально-моральних норм тощо. Результати експерименту вказували на необхідність проведення корекційно-розвиваючої роботи.

З цією метою було створено програму розвитку соціальної компетентності, яка містила чотири взаємопов’язані блоки. І блок «Я – емоційне» – спрямований на формування позитивних емоцій, доброзичливості, вміння розрізняти соціальні почуття та орієнтація на партнера, його настрій, вчинки, дії. З цією метою використовували психологічні ігри («Спільне коло», «Знайди пару», «Відобрази настрій» та інші), енергетичні вправи («Тепло рук друга», «Серце на долоні», «Сонячний зайчик» та інші), ранкові привітання.

ІІ блок «Я – соціально-когнітивне». Завданнями цього блоку було надання знань про норми взаємодії у суспільстві, розвиток уміння будувати нові взаємовідносини; виховання миролюбності, гуманності, альтруїзму, ознайомлення з власним «Я», визначення в собі позитивних та негативних рис. Для їхнього вирішення використовували бесіди на теми моральних категорій, читання українських народних казок, оповідань (В. Осєєвої, В. Сухомлинського, Л. Толстого), прислів’їв, віршів та бесіди за ними; спостереження в природі, перегляд творів мистецтва; проведення народних свят.

ІІІ блок «Я – морально-ціннісне» представляє собою інтеграцію емоційного та оцінювального компонентів перших двох блоків. Його завдання – виховання гармонійної, духовно-розвиненої особистості. Для цього використовувались театралізовані вистави соціально-морального змісту, ситуації морального вибору, заняття Добра і Краси, ігри моральної спрямованості («Сонячні діти», «Птах вдячності», «Планета любові»).

ІV блок «Я – комунікативне» – надання дітям уявлень про сутність та засоби комунікації, розвиток комунікативних якостей, удосконалення та застосування набутих комунікативних вмінь та навичок у мовленнєвій практиці. З цією метою використовувались імітаційно-ігрові та творчі вправи, дидактичні та рухливі ігри, етюди («Усмішка по колу», «Я керую своїм настроєм», «Дзеркало»).

Контрольний етап дослідження виявив значні зміни, які відбулися внаслідок проведеної цілеспрямованої роботи: 7 % дітей експериментальної групи (ЕГ) та 25 % дітей контрольної групи (КГ) було віднесено до низького рівня, 14 % дітей (ЕГ) та 36 % дітей (КГ) дітей було віднесено до рівня нижче середнього, 24 % дітей (ЕГ) та 21 % дітей (КГ) – до середнього рівня, 31 % дітей (ЕГ) та 18 % дітей (КГ) було віднесено до рівня вище середнього, 24 % дітей (ЕГ) – до високого рівня розвитку соціальної компетентності, в контрольній групі таких дітей не було виявлено. Якісний аналіз даних довів, що діти ЕГ значно покращили свої знання змісту духовно-моральних категорій, навчилися висловлювати свої почуття стосовно певних подій, оцінювати вчинки однолітків і свої власні. Відбулися зміни в їхньому емоційно-психологічному стані. Діти навчилися домовлятися з іншими учасниками гри, вибачатися за образи, самостійно вирішувати більшу частину конфліктів, що виникали з однолітками. Вони стали більш упевненими в собі, активнішими та ініціативними у виборі та процесі діяльності, відкритішими до нових знань.

Висновки. Проведене дослідження дозволяє дійти висновку, що соціальна компетентність – явище багатоаспектне, його формування можливе за умови комплексного розвитку емоційної, соціально-когнітивної, морально-ціннісної, комунікативної сфер.

Оптимізації процесу формування основ соціальної компетентності в дошкільному віці сприяють комплексне та поетапне застосування освітньо-виховних заходів (комплексу комунікативно-ігрових ситуацій, психологічних ігор та вправ, спеціальна організація занять з розвитку соціальних якостей, використання художнього слова, творів мистецтва та спостереження у природі тощо). Сукупність даних умов сприяє розвитку у дитини життєдайного самоставлення, активної соціальної позиції, вміння виступати в різних соціальних ролях.

Перспективою подальшого наукового пошуку вбачаємо вивчення впливу на формування основ соціальної компетентності дошкільників різних виховних інституцій: сім’ї, суспільства та дошкільних установ.


ЛІТЕРАТУРА

1. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. – Одеса: Маяк, 1999. – 88 с.
   
2. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного молодшого шкільного віку: Монографія / А.М. Богуш, Л.О. Варяниця, Н.В. Гавриш, С.М. Курінна, І.П. Печенко; Наук. ред. А.М. Богуш; за заг. ред. Н.В. Гавриш. – Луганськ: Альма-матер, 2006. – 368 с.
   
3. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук. метод. посібник / Наук. ред. О. Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243 с.
   
4. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навч. посібник. – К.: Магістр, 1996. – 256 с.
   
5. Морозова Т.Ю. Аналіз дефініцій компетентнісного підходу щодо освіти // Освіта Донбасу. – № 3(110). – 2005. – С. 5-11.
   
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика : Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластёнина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2000. – 192 с.
   
7. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування освіти в Україні. – К., 2003. – С. 19-20.
   
8. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навч. посібник. – К.: Абрис, 1998. – 448 с.
   
9. Ящук І.П. Формування життєвої компетентності особистості старшокласників загальноосвітніх шкіл України: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Інститут проблем виховання АПН України. – К., 2001. – 215 арк.
   

УДК 378.147

І.В. Секрет

кандидат психологічних наук, доцент,

завідувач кафедри іноземних мов,

Дніпродзержинський державний

технічний університет


МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩІЙ ПРОФЕСІЙНІЙ ШКОЛІ


У статті розглядаються методологічні засади формування міжкультурної комунікації у вищій професійній школі, дається визначення основних понять, розглядаються підходи та технології формування відповідних навичок.


The article is devoted to methodological concepts of cross-cultural communication development at higher professional schools. Main terms are defined and correspondent approaches are under the researcher’s view.


Звернення до нової наукової парадигми у педагогіці та психології навчання, а саме формування навичок міжкультурної комунікації, зумовлене розширенням ділових контактів України, появою нових сфер і напрямів професійної діяльності, які призвели до радикальних змін вимог, що висуваються перед фахівцем в межах вищої професійної освіти. Саме тому у викладанні іноземних мов у ВНЗ відбувається зміна орієнтації з перекладу та читання як основного виду діяльності на формування навичок міжкультурної комунікації, яка передбачає знання іноземної мови з метою вирішення екстралінгвістичних задач в професійно-значущих ситуаціях міжкультурного ділового спілкування.

Серед дослідників, які присвятили свої роботи даній проблемі, слід назвати, перш за все, Н.В. Баришнікова, Т.Г. Грушевицьку, І.Г. Дубова, І.А. Закір’янову, В.В. Кабакчі, С.В. Козак, О.О. Павленко, С.Г. Тер-Мінасової та ін.

Однак, не зважаючи на велику кількість досліджень, що з’явились останнім часом, питання визначення поняття міжкультурної комунікації, підходів до її формування у контексті вивчення іноземної мови у вищій професійній школі залишається маловивченим і актуальним для розвитку педагогічної концепції формування іншомовної комунікативної компетенції у системі вищої професійної освіти.

Теоретична та практична значущість проблеми зумовила вибір мети дослідження – визначити методологічні засади формування навичок міжкультурної комунікації у процесі вивчення іноземної мови у вищій професійній школі.

Згідно досліджень Т.Г. Грушевицької, В.Д. Попкова, і А.П. Садохіна міжкультурна комунікація являє собою сукупність різноманітних форм відношень між індивідами та групами, що належать до різних культур [7]. З точки зору Н.В. Баришнікова, усі підходи до розуміння міжкультурної комунікації та її визначення об’єднує такий загальний чинник, як те, що учасники міжкультурної комунікації відрізняються мовами, невербальними засобами спілкування, цінностями, образами мислення, тобто належать до різних культур [2]. Розглядаючи психолінгвістичну природу міжкультурної комунікації, Н.В. Баришніков знаходить парадоксальні постулати. Головним з них є той, що міжкультурна комунікація здійснюється представниками різних культур мовою, яка для одного комуніканта є рідною, а для іншого – іноземною [3, 34]. За таких умов міжкультурна комунікація набуває нерівностатусного характеру. У випадку, коли комунікант опановує іноземну мову і культуру, які є рідними для іншого, втрачається «міжкультурність» міжкультурної комунікації. За визначенням Н.В. Баришнікова, реальна міжкультурна комунікація має місце лише в тому випадку, коли співбесідники – представники різних культур – спілкуються між собою кожен своєю рідною мовою і досягають порозуміння за допомогою перекладача. Тільки такий тип комунікації можливо кваліфікувати як міжкультурний. У всіх інших випадках міжкультурна комунікація має той чи інший відтінок, особливості різного характеру, пов’язані з такими важливими характеристиками як:

а) мова, якою реалізується міжкультурна комунікація;

б) володіння / неволодіння одним із комунікантів мовою, якою відбувається міжкультурна комунікація;

в) рівень володіння комунікантами мовою, якою відбувається спілкування представників різних культур.

Розглядаючи питання мови, якою відбувається міжкультурне спілкування, Н.В. Баришніков виділяє «метакультурний» або «надкультурний» тип міжкультурної комунікації – спілкування з представниками інших культур за допомогою мови-посередника. Цю точку зору розвиває С.А. Алфьорова, яка вважає, що метакультурна комунікація найбільш можлива в майбутній професійній діяльності студентів немовних спеціальностей, оскільки вони будуть спілкуватися не тільки з носіями певної іноземної мови, але й з представниками різних країн та соціокультур, використовуючи для цього дану іноземну мову-посередник [1, 47].

Реальна міжкультурна комунікація як форма спілкування представників різних мов і культур, як підкреслює Н.В. Баришніков, реалізується з найбільшою повнотою та ефективністю в тому випадку, коли у процесі підготовки до неї значне місце відводиться рідній національній культурі [3, 39]. Саме з такої точки зору пропонує формувати засади міжкультурної комунікації Т.С. Кірілова, наголошуючи на тому, що у процесі діалогу культур студент, з одного боку, проймається культурою інших народів, а з іншого – вивчає культуру рідної країни, яка глибше відкривається у співвідношенні з культурою країни, мова якої вивчається [10, 13].

Як наголошує Л.М. Босова, успішна міжкультурна професійна взаємодія членів ділових соціумів означає адекватну комунікативну поведінку у процесі взаємопізнання (перцептивний рівень), взаєморозуміння (комунікативний рівень) та встановлення взаємовідносин професійної співпраці (інтерактивний рівень). Все це передбачає поряд з достатньо високим рівнем володіння іноземною мовою, вміння адекватно інтерпретувати і приймати соціокультурне різноманіття партнерів [4, 3].

У термінах Л.М. Босової, міжкультурна професійна комунікація являє собою процес безпосередньої взаємодії культур, яка реалізується в межах неспівпадаючих стереотипів мислення і поведінки, що впливає на взаєморозуміння сторін у спілкуванні, і включає два типи комунікативної поведінки: загальнокультурні норми та норми професійної поведінки.

Під комунікативною поведінкою в загальному вигляді необхідно розуміти правила і традиції спілкування, прийняті в тій чи іншій лінгвокультурній спільності, тоді як норми професійної комунікативної поведінки виявляються в ситуаціях професійної взаємодії та повинні формуватись у процесі навчання студентів іншомовній комунікації [4, 3].

З метою підготовки особистості до міжкультурної комунікації А.В. Вартанов пропонує класифікувати фонові знання студентів на мовні (країнознавчі, необхідні для адекватного сприйняття культурно маркованої лексики) і комунікативні (знання про мовленнєво-поведінкову культуру, про комунікативну поведінку носія культури у певній соціокультурній ситуації). Отже, в практиці викладання в зміст соціокультурного компоненту навчання іноземним мовам необхідно включати факти, явища культури, які зумовлюють національну специфіку комунікації, тобто ту абстрактну модель соціокультурного контексту, яка дозволяє зіставити моделі поведінки в різних культурах, зрозуміти і пояснити різницю в них [5, 49].

Цю думку продовжує Г.А. Шарапкіна, наголошуючи, що комунікативно-поведінкові вміння визначаються сукупністю норм і традицій спілкування народу тієї чи іншої лінгвокультурної сукупності [12, 75]. У зв’язку з цим у процесі навчання комунікативній мовній поведінці необхідно формувати у свідомості студента концепти комунікативної культури спілкування, які прийняті в культурі країни, мова якої вивчається. Таким чином, мета навчання міжкультурній комунікації повинна полягати в побудові у студента когнітивної системи знань, які б співвідносились із знаннями про світ іншої соціокультурної сукупності. Оволодіння комунікативною мовною поведінкою повинно здійснюватися шляхом моделювання мовленнєво-поведінкових стратегій носіїв мови і культури в комунікативно значущих ситуаціях. Такий підхід сприяє формуванню іншомовної комунікативної компетенції у сукупності лінгвістичного, соціолінгвістичного і прагматичного компонентів.

Проблемні завдання як форма передачі культурознавчого змісту в ситуації міжкультурної взаємодії, а також як сам зміст (проблемні задачі, інтелектуальні вміння) є ефективним засобом формування навичок міжкультурної комунікації у вищій професійній школі. При цьому студент – суб’єкт культури, здатний розуміти, приймати і поважати інші культури, а також сам реалізовуватися у процесі діалогу з іншими культурами. Проблемний підхід до організації навчання, перш за все, орієнтовано на розвиток творчої, розумової активності, а культурологічний підхід – на формування культурних зразків діяльності на основі творчих інтересів, освоєння нової картини світу. Отже, спорідненість аспектів реалізації зазначених підходів дозволяє інтегрувати їх у викладанні іноземної мови з метою формування навичок міжкультурної комунікації.

Визначне місце у процесі розвитку навичок міжкультурної комунікації посідають інформаційні технології. Серед ресурсів мережі, які відповідають вимогам міжкультурного спілкування виділяються наступні: навчальний телекомунікаційний проект (інформаційний, практично-орієнтований та дослідницький); телеконференції освітнього призначення; створення власного інформаційного ресурсу; участь в інтерактивних іграх. Крім доступності, інформаційні технології мають такі переваги, як: можливість вільного спілкування з носіями мови, що вивчається, знайомство з ментальністю народу відповідної спільноти, можливість використання мови повсякденного спілкування, більш глибоке вивчення власної культури. У зв’язку з цим, Г.А. Воробйов виділяє 3 рівні соціокультурної компетенції в залежності від ступеня присвоєння культурних знань студентами:

1) проста ідентифікація віртуальних культурних фактів;

2) сприйняття іншомовної соціокультурної інформації на емоційному рівні;

3) особисте сприйняття елементів культури країни, мова якої вивчається, відчуття належності до тих чи інших культурних знань [6, 87].

Якщо при традиційних формах навчання переважає перший рівень, то унаслідок впровадження нових інформаційних технологій в процес навчання іноземним мовам відбувається формування соціокультурної компетенції у мові, що вивчається. Серед новітніх форм роботи із застосуванням Інтернету особливе місце посідає технологія веб-квест проектів, спрямованих на вивчення іншомовної культури. Під веб-квестом розуміється веб-проект, в якому частина або вся інформація, з якою працюють студенти, знаходиться на різних веб-сайтах [6, 87]. Студент отримує завдання зібрати матеріали в Інтернеті за тою чи іншою темою, вирішити певну проблему, використовуючи дані матеріали. Після завершеня веб-квеста студенти представляють власні веб-сторінки за даною проблематикою, або інші творчі роботи в електронній, друкованій або усній формі. Результати застосування веб-квест технологій у навчанні іншомовній культурі свідчать про високу ефективність даного виду навчальної діяльності у підвищенні таких показників соціокультурної компетенції студентів, як:

• ідентифікація культурних факторів, їхнє сприйняття на емоційному, особистісному рівні;
  
• підвищення рівня знань реалій культури, традицій, звичок і звичаїв народу країни, мова якої вивчається, моделей поведінки носіїв іншомовної культури;
  
• збільшення кількості одиниць лінгвокраїнознавчої лексики в активному словниковому запасі студентів;
  
• розвиток толерантного відношення, емпатії та спостережливості по відношенню до іншої культури;
  
• осмислення багатомірності світу та власного «Я» [6, 87].
  

Отже, підсумовуючи зазначене вище, необхідно наголосити на тому, що основні навички міжкультурної комунікації являють собою загальні фундаментальні комунікативні навички, якими можуть користуватись будь-які культури та нації. Однак формування даних навичок повинно відбуватись з урахуванням культурних специфікацій, які можуть стати на заваді ефективного спілкування. Прикладом таких навичок в умовах міжкультурного спілкування є безоцінювальне слухання, повторення зрозумілого, підтвердження зрозумілого значення, підтвердження взаєморозуміння у самому широкому сенсі. У процесі навчання міжкультурному спілкуванню необхідно формувати у студентів стратегії ведення діалогу, серед яких можна виділити наступні:

• уникнення подвійних питань в одній репліці діалогу;
  
• уникнення негативних запитань;
  
• тактика почергового ведення діалогу;
  
• запис та перевірка почутого з метою верифікації змісту висловлювання або певних точних даних;
  
• взаємна підтримка та вираження доброзичливості під час діалогу;
  
• активне слухання;
  
• уникнення сленгу;
  
• обмеження гумору та жартів;
  
• навички користування правилами етикету ведення бесіди, прийнятих в рамках певної культури.