Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Ідея професійної спрямованості навчання Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми. Формулювання цілей статті. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Колективна форма музикування як важливий компонент розвитку музично-виконавських умінь та навичок майбутнього учителя музики

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под ред. А.А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1989. – 380 с.
   
2. Біла О.О. Формування готовності студентів до активізації художньої діяльності молодших школярів: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04. – Одеса, 1999. – 20 с.
   
3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 373 с.
   
4. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. – М.: Прометей МГПИ им. Ленина, 1998. – 280 с.
   
5. Пєхота О.М. Індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки вчителя: Дис. доктора пед. наук: 13.00.04. – К., 1997. – 430 с.
   
6. Семиченко В.А. Психологія особистості. – К.: Видавець ЕШКО, 2001.
   
7. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. – 1991. – № 10. – С. 79-84.
   
8. Старєва А.М. Підготовка майбутнього вчителя історії до реалізації особистісно орієнтованого навчання: Дис. канд. пед. наук. 13.00.04. – Миколаїв, 2003. – 250 с.
   
9. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 279 с.
   

УДК 37(091)

О.В. Олеярник

здобувач кафедри педагогіки,

Слов’янський державний

педагогічний університет


ІДЕЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ НАВЧАННЯ

В ІСТОРІЇ ЗАРУБІЖНОЇ ПЕДАГОГІКИ


Проаналізовано iсторичний аспект ідеї професійної спрямованості старшокласників у поглядах і практиці зарубіжних педагогів, вплив основних чинників на свідомий вибір професії; доведено, що наробки зарубіжних учених минулого, мають актуальність у наш час.


The historical aspect of professional ideas orientation of secondary school childrent is a analysed in looks and practice of foreign teachers, influence of basic factors on the conscious choice of profession; it proved that works of foreign scientists, have actuality in our time.


Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями.

Розбудова сучасної національної системи освіти дозволяє звернутися до теоретичного та практичного вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду. Значні результати в розробці ідеї професійної спрямованості навчання учнів було досягнуто провідними зарубіжними вченими, починаючи з часів Давньої Греції. У їхніх поглядах відображені рекомендації щодо допомоги учням при виборі майбутньої професії, які зберігають актуальність у наш час.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми.

Даною проблемою займалися такі вчені, як: Т. Петрова, К. Салімова, Л. Тлалашов та ін. Вони визначили основні тенденції розвитку ідеї професійної спрямованості, починаючи з давніх часів; позиції зарубіжних педагогів щодо цієї проблеми; рекомендації учням стосовно вибору майбутньої професії та пропозиції щодо створення умов для свідомого професійного самовизначення.

Формулювання цілей статті.

Ураховуючи актуальність даної проблеми, ми пропонуємо розглянути зміст основних положень щодо професійної спрямованості та самовизначення старшокласників, які були розроблені провідними зарубіжними вченими.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів.

Дослідженням проблеми свідомого вибору майбутньої професії займались не тільки вітчизняні вчені. Значний внесок у розробку цих питань було зроблено зарубіжними теоретиками, починаючи з часів Давньої Греції та закінчуючи сьогоденням.

Грецький філософ Демокрит приділяв праці багато уваги. «Усяка праця, – повчав він, – приємніша за бездіяльність, якщо люди отримують або знають, що отримають те, заради чого вони працюють» [3, 376].

Ідея праці, навчання праці, виховання звички до неї нерозривно пов’язана у творах мислителів Сходу з такими моральними та естетичними категоріями, як щастя, насолода. «Жити в неробстві – гірше немає звичаю. Якщо в міру сил своїх працюєш, щастя досягаєш і величі», – писав Носирі Хосров [7, 74].

Згідно з Ібн Сіною, людина отримує глибоку насолоду, побачивши плоди своєї праці. В особливому розділі трактату «Тадбирі Манзел» («Домашнє господарство») під назвою «Навчання і виховання дітей в школі» Ібн Сіна попереджає батьків, що «виховання сина завершено тільки тоді, коли син може забезпечити себе своєю власною працею. Після навчання й запам’ятовування правил мови вчитель повинен визначити талант та прагнення учня до тих ремесел, у результаті вивчення яких він може забезпечити себе матеріально та духовно, посилити навчання для належного висвітлення даних професій» [7, 75].

Позиція мислителів епохи Відродження в питаннях професійної підготовки молоді є ще одним очевидним свідоцтвом того, що технічний прогрес став фактором, який стимулював розвиток ідеї професійної спрямованості. Ремісники та купці відкривали свої цехові та гільдійські школи, де підлітки переймали таємниці ремесла.

Франсуа Рабле пропонував організувати для дітей, незалежно від їхнього соціального походження, відвідування ремісничих майстерень, уводити їх у світ праці.

У знаменитому творі Т. Мора «Утопія» в ідеальній державі молодь виховується в дусі гуманістичної моралі, фізичного розвитку, підготовки до трудової діяльності. Землеробство вивчається теоретично в школі та практично на полях. Люди, які займаються наукою, звільнені від фізичної праці, а ті, які не виправдовують покладених на них надій, повертаються до землеробства й ремесел [4, 43].

Ідея професійної підготовки є однією з головних у педагогічній концепції Яна Амоса Коменського. Підготовка молоді до серйозної та обов’язкової праці в майбутньому; формування таких якостей, як працелюбство, доброзичливість, витривалість; розвиток фізичних та розумових властивостей – такими є лише деякі задачі, що, на думку великого педагога, повинні реалізовуватись у процесі професійної підготовки.

Перераховуючи види трудових занять, які є обов’язковими для всіх учнів, Я.А. Коменський пропонував учителеві реалізувати розроблені ним дидактичні принципи: від простого до складного, наочність, активність та інші. У своїх підручниках він докладно знайомив учнів з професіями, що існували в його час, показував на окремих прикладах, з яких елементів складається праця того чи іншого ремісника, які знаряддя праці використовуються та інше. І в першу чергу, на думку видатного педагога, займатися вихованням працелюбства повинна школа [5, 24].

Жан Жак Руссо стояв на позиціях гуманного ставлення до дитини, виступав за всебічне фізичне, моральне та розумове виховання. У його творі «Еміль, або про виховання» засуджувалися нероби та дармоїди, говорилося про неодмінне прилучення кожного підлітка до того чи іншого ремесла, причому до будь-якого, навіть брудного виду роботи. Ремесло – це багатство людини, і вона повинна своєю працею платити ціну свого існування. Новим у теорії Руссо є активна позиція самого вихованця у виборі інструментів та видів діяльності ще до того, як він сам почне виконувати роботу в ремісничих майстернях, причому, він сам повинен безпосередньо «прикласти свої руки». І, що є не менш важливим, – ніякого тиску на підлітка при виборі професії. Руссо виступав проти неробства, підкреслюючи його аморальність та стверджуючи, що у справедливому суспільстві ніхто не має права жити за рахунок інших. Необхідно займатися такими ремеслами, писав він, що «не потребували б від людей, які цими ремеслами займаються, мерзотних та думок несумісних з людськими властивостями душі» [6, 21].

Велику цінність становлять ідеї Дені Дідро. На його думку експериментальна фізика вводить людину в майстерні ремісників; механіка необхідна всюди, де використовуються машини; землеробам, фармацевтам, лікарям необхідна хімія тощо.

У педагогічній концепції Джона Локка професійна підготовка всіх без виключення дітей посідає суттєве місце. Діти джентльменів обов’язково повинні займатися садівництвом, землеробством, вивчати ази обробки деревини та металу. Майбутній хазяїн повинен оволодіти хоча б елементарними трудовими навичками, щоб уміло керувати тими, хто буде на нього працювати. Учений виходив з необхідності дати підліткам мінімум виховання та освіти, пов’язуючи їх з трудовою діяльністю, оскільки діти повинні були відшкодувати всі витрати на своє існування [6].

Великий внесок у розвиток прогресивних ідей професійної спрямованості зробив швейцарський педагог Йоган Генріх Песталоцці. У поєднанні навчання та професійної підготовки він убачав запоруку успіху майбутнього покращення життя народу. Сенсом професійної підготовки, за Песталоцці, є праця в ремісничому виробництві. Згідно з його поглядами, формувати любов до тієї чи іншої професії слід уже з дитячих років. Навіть мати, яка доручає дитині якусь справу по господарству, повинна прагнути показати, пояснити, що будь-яка домашня робота має своє продовження та пов’язана зі світом праці – сільським господарством, або промисловістю. Ця єдність трьох видів людської діяльності – домоведення, сільського господарства та промисловості є найважливішою для Песталоцці у справі виховання. Професійна підготовка є найголовнішим елементом розумового, фізичного та морального розвитку людини. У своїй праці «Про народну освіту індустрії» (1806) видатний учений запропонував створити біля Цюріхського озера різні майстерні: столярні, токарні, галантерейні, трикотажні, годинникарські, із садівництва й вишивання шовком та інші.

У романі «Лінгард та Гертруда» Песталоцці також піднімав проблему професійної підготовки. Гертруда навчала дітей читати та рахувати, коли вони пряли. У школі, організованій поміщиком для селянських дітей, вони цілий день проводили за роботою на прядильних та ткацьких верстатах. На пришкільній ділянці діти вирощували городину. Одним словом, вони спочатку працювали, а потім навчалися [5].

Кінець ХΙХ – початок ХХ століття ознаменувався могутнім сплеском гуманістичних перетворень. Особливе місце в історії педагогіки посідає «реформаторська» педагогіка, основною задачею якої був розвиток таких якостей особистості, як індивідуальність, природна спрямованість, працелюбність, дисциплінованість, відповідальність.

Прибічник «нових» шкіл і «нового» виховання, «реформаторської» педагогіки А. Ферр’єр був переконаний, що праця врівноважує нервову систему й робить тіло більш витривалим і міцним. На думку вченого, школа являє собою середовище, що дає можливість дитині розвиватись і змінюватись фізично, розумово й морально. За таких умов досягалася кінцева мета – «пристосування людини до нормальних вимог сучасного життя. Людина повинна, перш за все, бути людиною як моральною одиницею, в той самий час вона повинна бути представником певної професії» [5, 67].

Представник індивідуалістичної течії у «реформаторській» педагогіці Г. Шарельман у своїй книзі «Трудова школа» зазначав, що однією з головних ознак оновленої школи повинен стати розвиток у кожної дитини творчих сил, які ще «дрімають» [5, 80].

Представник «експериментальної» педагогіки А. Лай розглядав працю як один із різновидів зовнішнього вираження дії. Він уважав, що ознайомлення дітей зі справжніми трудовими професіями повинно здійснюватись у професійній школі, а в загальноосвітній достатньо дати учням навички користування тими інструментами й матеріалами, які є в наявності у кожному домі [3].

Представник «прагматичної» педагогіки Джон Дьюї стверджував, що вихователь повинен ураховувати потреби даного індивідуума, мета повинна відповідати діяльності тих, кого навчають, та створити середовище, необхідне для розвитку їхніх здібностей. Провідним у роботі Дьюї вважав принцип «навчання через діяльність». Праця виступала і як мотив навчання. Педагог використовував працю, щоб «показати дітям основні потреби суспільства та засоби їхнього задоволення» [5, 77].

Основоположник «трудових» шкіл і «громадянського виховання» Г. Кершенштейнер зазначав, що самостійність і самовизначення учня повинні стати метою синтезу різноманітних дій у процесі виховання й навчання. Це досягається шляхом перетворення контролю на допомогу, що передбачає, передусім, підготовку учня до майбутньої професії як необхідної складової частини суспільного життя.

Г. Кершенштейнер уважав, що кожен громадянин повинен прагнути й уміти служити державі, віддати їй усе, що має. Для цього він повинен мати різні вміння. Школа повинна озброїти його професією та «надати професії морального характеру», щоб «корисний громадянин» розглядав її як засіб служіння державі й у цьому бачив мету свого життя. Тому школа повинна оволодіти душею дитини й надати їй ремесло, або, принаймні, підготувати до оволодіння ним. Цього найлегше досягти в процесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, професійною школою [4, 82].

На думку вченого, школа повинна навчати й одночасно йти назустріч усьому духовному життю дитини. Вона повинна бути школою, у якій навчають не тільки за допомогою слів та книжок, а значно ефективніше – шляхом набуття практичного досвіду [2, 478].

Г. Кершенштейнер ставив перед професійною просвітою великі суспільні задачі, зазначав, що «не заради лише одних умінь потрібні майстерні, не для того, щоб наші співгромадяни навчилися практично працювати, не для того, щоб діти добре стругали, пиляли, свердлили, шили, ткали, училися готувати, не для того, щоб вони зберігали любов до своєї роботи, – ні, нам потрібні вони, щоб виховувати людей, які б зрозуміли мету і благо державного союзу та з вдячності присвятили б себе йому на службу» [2, 481].

Першою метою виховання молоді, яка закінчує школу, писав Г. Кершенштейнер, є «створення професійної дієздатності й любові до праці, а разом з цим і тих елементарних доброчесностей, які ведуть до свого природного наслідку, до працездатності, до добросовісності, старанності, почуття відповідальності, самоводоління і зв’язку з господарчим або домашнім колом робіт, щоб ті нитки, які пряде школа, не обривались щоденно, коли дитина скидає з плечей свою шкільну сумку...» [4, 28].

У процесі навчання праці слід розвивати довільну увагу дітей, привчати їх до точності й акуратності при виконанні кожної трудової операції. Звикнувши до ретельного виконання роботи на уроках праці, діти будуть переносити цю звичку й на решту видів робіт, а також і на свою майбутню професійну діяльність. Педагог намагався виховати в учнів повагу до промислової діяльності, любов до ремесла, ретельність, добросовісність, точність у роботі [4, 130].

У практиці своїх шкіл Г. Кершенштейнер використовував індивідуальний підхід. «У майстерні, у лабораторії та шкільній кухні, у саду, у залі для малювання, у музичному класі кожна дитина знайде собі роботу, яку вона спроможна осилити» [2, 482].

Цінними є ідеї Августина Волошина щодо професійного самовизначення. Учений аналізував роботу данських шкіл, що створювалися за моделлю Георгія Кершенштейнера. Це були так звані «школи праці», головна мета діяльності яких полягала у вихованні морально зрілої особистості, готової до свідомого вибору своєї подальшої професійної долі. На переконання Волошина, школа «повинна не лише механічно групувати поняття, але має дати учням основи трудового засобу, щоб вони в житті могли самі навчатися та виховуватися» [1, 12].

Одним із найвідоміших зарубіжних педагогів другої половини ХХ століття, який приділяв багато уваги проблемі професійної орієнтації, був Джон Голланд. Він об’єднав теорію особистості з теорією вибору професії. Учений уважав, що інтелектуальний потенціал особистості визначає успішність професійної діяльності, але не є головним. Визначають успішність діяльності підлітка такі якості, пов’язані з особистісною її спрямованістю, як ціннісні орієнтації, інтереси, установки, відношення тощо [8].

Висновки.

Підбиваючи підсумок, ми зазначаємо, що підготовка молоді до свідомого вибору майбутньої професії розглядалася представниками зарубіжної педагогіки на всіх історичних етапах існування людства. У працях учених доведено, що підготовка до майбутньої професії формує такі якості особистості, як працелюбство, доброзичливість, витривалість, розвиток фізичних та розумових здібностей, відповідальність. Виховання людини, уважали педагоги, завершується тільки тоді, коли вона може забезпечити себе своєю власною працею.


ЛІТЕРАТУРА

1. Волошин Августин. О соціальном вихованні. – Ужгород: УНІО, 1924. – С. 12.
   
2. Кершенштейнер Г. Трудовая школа / Пер. с нем. В. Петров. – М.: Книга, 1913. – 487 с.
   
3. Лурье С.Я. Демокрит: Тексты. Перевод исследования. – Л.: Наука, 1970. – С. 376.
   
4. Любар О.О. Історія української педагогіки / О.О. Любар, М.Г. Стельмахович, Д.Г. Федоренко: Навчальний посібник для навчальних педагогічних закладів. – К.: Просвіта, 1999. – 357 с.
   
5. Петрова Т.П. Гуманізація навчально-виховного процесу у «реформаторській» педагогіці кінця ХΙХ – початку ХХ століття: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01; Захищена 29.06.2000; Затв. 29.09.2000. – К., 2000. – 157 с.: іл. – Бібліогр.: С. 132-157.
   
6. Салимова К.И. Выдающиеся зарубежные мыслители и педагоги о трудовом воспитании и профессиональной подготовке // Школа и производство.– 1987. – № 7. – С. 15-24.
   
7. Тлалашов Л.Х. Общепедагогические и дидактические идеи ученых энциклопедистов Ближнего и среднего Востока эпохи средневековья: Дис. ... д. пед. н.: 13.00.01; Защищена 25.05.1986; Утв. 25.08.1986. – М., 1986.– 395 с.: ил. – Библиогр.: С. 364-386.
   
8. Шабаева М.Ф. История педагогики: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1981. – 367 с.
   

УДК 371.124:78

Ю.Д. Пономарьов

в.о. доцента, завідувач кафедри

хореографії та музінструменту,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


КОЛЕКТИВНА ФОРМА МУЗИКУВАННЯ ЯК ВАЖЛИВИЙ КОМПОНЕНТ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-ВИКОНАВСЬКИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ МУЗИКИ


У статті розглядається колективна форма музикування як важливий компонент розвитку музично-виконавських умінь та навичок майбутнього учителя музики.


The given article covers the actual problems of musical and performing skills and abilities of teachers of music while working in a collective body of music playing.


Сучасною тенденцією розвитку вищої школи є орієнтація на поліфункціональну підготовку майбутнього спеціаліста. Нові навчальні плани і програми збільшили кількість предметів, що направляє навчальний процес на багатопрофільну підготовку спеціаліста. Універсально підготовлений педагог як особистість і вихователь у більшій мірі відповідає вимогам загальноосвітньої школи. Особливо це виявляється у процесі спеціальної підготовки учителя музики у зв’язку із комплексністю його професійної діяльності. У процесі навчання музики формуються і розвиваються спеціальні музичні здібності, естетичний смак, збагачується духовна культура, емоційний досвід. Підготовка майбутніх учителів музики охоплює всі різновиди активної музичної діяльності студента, а саме: слухання музики, її виконання чи створення імпровізацій (аранжувань), колективне музикування.

Що ж повинен отримати у класі основного музичного інструмента учитель музики у першу чергу? По-перше, це уміння швидкого і якісного засвоєння музичного матеріалу, оскільки репертуар учителя музики повинен бути більшим, ніж у музиканта будь-якого іншого профілю. Саме у цьому випадку кількість переходить у якість – якість викладання. Відомо, що музичний багаж учителя-музиканта порівняно із величезним світом музики дуже обмежений. Майже вся музична література, яку можна зіграти в інструментальному класі, може бути матеріалом для повноцінного уроку музики. Не завжди все може бути вивчено напам’ять, однак учитель музики повинен уміти, іноді в полегшеному варіанті, увести учнів у світ музики у всій різноманітності її форм та жанрів. Уміння показати у класі музичний твір у власному виконанні відповідно до мети кожного уроку музики позитивно впливає на учнів, оскільки гра учителя завжди вражає. Тому в контексті підготовки сучасного учителя музики одним із важливих компонентів є розвиток музично-виконавських умінь та навичок.

Мета нашої статті – розкрити деякі аспекти розвитку музично-виконавських умінь та навичок у процесі колективної форми музикування. У методичній літературі, де досліджуються проблеми розвитку музично-виконавських умінь та навичок, традиційно висвітлюють ці питання у контексті індивідуальних уроків музики. Актуальність цієї проблеми очевидна. На наш погляд, варто звернути увагу на вивчення цих питань на інших етапах музичного навчання, а саме, у процесі колективної форми музикування. Аналізуючи процес розвитку музично-виконавських умінь та навичок, ми керувалися дослідженнями відомих педагогів-музикантів: І. Алексєєва, Л. Ауера, Л. Баренбойма, М. Давидова, Г. Когана, Г. Нейгауза, М. Ризюля, С. Савшинського, А. Щапова.

Що ж таке колективна форма музикування? Це заняття групи виконавців, що виступають разом (наша проблема пов’язана з інструменталістами). До такої групи ми відносимо дуети, тріо, квартети, квінтети, тобто різноманітні ансамблі (як однорідні, так і різні за складом) та оркестри. Хотілося б відзначити, що наші дослідження торкаються не лише занять в оркестровому класі, що передбачено навчальними планами, але й занять в ансамблях свого класу, ансамблях та оркестрах художньої самодіяльності (вузівської і невузівської). Далі колективну форму музикування ми будемо називати «ансамбль».

Ансамбль – це колективна форма гри, у процесі якої музиканти спільно розкривають виконавськими засобами художній зміст твору. Виконання творів в ансамблі передбачає не лише уміння грати разом, тут важливим є інше – відчувати та творити разом. Мистецтво ансамблевого виконання базується на умінні виконавця співставляти свою художню індивідуальність, свій виконавський стиль, технічні прийоми з індивідуальністю, стилем, приймами виконання партнерів, що забезпечує злагодженість та суголосність загалом [8, 13].

Проведені опитування студентів старших курсів показали, що заняття у класі ансамблю сприяють не лише закріпленню, а й розвитку музично-виконавських умінь і навичок, набутих на заняттях у класі основного та додаткового музичного інструментів. Ансамблеві заняття стимулюють інтерес студентів до інструментів, на яких вони грають, прививають любов до колективної творчості. Відчуття відповідальності перед партнером, колективом за результат спільної роботи, якість публічного виступу природно виникає у класі ансамблю. Педагог, розкриваючи «секрети» ансамблевої гри та правильно направляючи захопленість студентів, виховує у них колективну творчу и музично-виконавську дисципліну [1, 58].

Аналізуючи цю проблему, необхідно виділити два фактори, без яких неможливо розвивати і закріплювати музично-виконавські уміння та навички у студентів.

1. Заняттями студента в ансамблі повинні цікавитися педагоги з основного та додаткового інструментів (однак, робота керівника не повинна замінюватися роботою педагога). Педагог вчасно повинен прийти на допомогу студенту у випадку труднощів із розбором партій та роботою над деякими технічними труднощами, аплікатурою, а головне – підказувати правильне застосування уже отриманих музично-виконавських навичок. Без належного контролю зі сторони педагога з основного музичного інструменту можуть виникнути проблеми з постановкою ігрового апарату на початковому етапі навчання у класі додаткового музичного інструменту. Навчання елементарним навичкам гри в ансамблі відбувається більш ефективно, коли першим партнером студента з ансамблю виявляється педагог з основного музичного інструменту.

2. Керівником ансамблю повинен бути досвідчений педагог, який має, окрім спеціального класу, досвід роботи з музичними колективами. Окрім відповідності програмі (якщо це навчальний колектив), репертуар повинен бути складений з урахуванням не лише технічних можливостей студентів, але й їх темпераменту, «естрадостійкості», інструментарію, віку.

Особливо важким є виконання динамічних вказівок (акценти, crescendo, diminuendo, piano тощо). Часто такі вказівки виконуються абстрактно, безвідносно до вказаного нюансу. Це вимагає від керівника особливої уваги. Дбайливе ставлення до piano – дуже складна, але необхідна сторона виховання культури музикування. Часто вказані нюанси стають причиною зміни темпів (forte – швидше, piano – повільніше, crescendo – прискорюючи, diminuendo – уповільнюючи). Якщо з перших занять не звертати на це уваги, то такі помилки потім важко подолати. Це може призвести до розбалансованості вимог педагога з основного музичного інструменту та керівника ансамблю, порушити розвиток музично-виконавських навичок студентів.

Обов’язковими у роботі ансамблю є заняття читання нот з листа. Керівник вибирає порівняно легкі твори, щоб технічні труднощі не відволікали при цьому студента від основних завдань. Кожен студент набуває навички гри з листа на заняттях з основного та додаткового музичного інструменту. Процес набуття навичок досить тривалий; відомо, що студенти приділяють цьому замало уваги під час виконання домашніх завдань. На заняттях з ансамблю читання нот з листа відбувається ефективніше, викликає інтерес у студентів, до того ж займає більше часу у роботі ансамблю. Така необхідність підпорядкування загальному пульсу допомагає швидше засвоювати правила читання з листа. Контакт з партнерами забезпечує підтримку, разом з цим збільшує відповідальність кожного за виконання тексту. Студент опановує умінням, допустивши помилку, залишитися в ансамблі, не заважаючи партнерам. Студент переконується у цінності своїх виконавських навичок, що допомагають йому швидко запам’ятовувати текст. Читання нот з листа в ансамблі демонструє студенту неприпустимість будь-яких виправлень, зупинок, нехтування пауз, нюансів. Студенти вчаться пропускати «непрочитані» ноти заради вчасного, точного приходу до тактової риски, «не вискакувати» у паузах, читати позначення нюансів зразу, разом з нотами, швидко орієнтуватися у музичному матеріалі.

Читання нот з листа є однією із важливих музично-виконавських навичок, якими повинен оволодіти майбутній учитель музики. Знайомство з інструментальним репертуаром, неординарністю написання оркестрових партій (сольні партії, акомпанемент, паузи) – все це сприяє збагаченню музичних навичок студентів. Практика переконує, що володіння навичками читання з нот з листа – необхідний компонент як педагогічної, так і творчої діяльності учителя музики, який досить часто бере безпосередню участь у роботі шкільної художньої самодіяльності. Успіх у розвитку цієї навички багато в чому залежить від того, наскільки серйозно і регулярно проводяться такі заняття з найперших ступенів музичної освіти. Велику користь такі заняття приносять вихованню впевненості на естраді, виконавської «чіпкості» – тих якостей, що необхідні учителю музики [6, 47].

Робота музиканта в колективі пов’язана, безперечно, з певними труднощами: не легко навчитися відчувати себе «частиною цілого». У той же час гра в ансамблі виховує у виконавця низку цінних професійних якостей: дисциплінує у відношенні ритму, дає відчуття необхідного темпу, сприяє розвитку мелодійного поліфонічного, гармонійного та тембрального слуху, виховує впевненість, допомагає досягати стабільності у виконанні [8, 34].

Дослідження показують, що не завжди гарний інструменталіст, маючи досить непогані виконавські навички, впевнено грає в ансамблі. Звичайно, певну роль тут відіграє ще й специфіка природних задатків, але навіть посередні ансамблеві здібності піддаються розвитку, якщо над ними працювати, починаючи в перших занять. У результаті такого спілкування, яким є гра в ансамблі, студенти обмінюються досвідом, знаннями, стають кращими фахівцями. Слабші у професійному відношенні студенти намагаються досягнути рівня сильніших, під впливом партнерів у них активніше розвиваються і закріплюються музично-виконавські уміння і навички, розвивається художній смак.

Надзвичайно важливим є те, що у процесі набуття музично-виконавських навичок під час колективного музикування, формуються такі риси творчої особистості, як здатність творчо, яскраво, емоційно сприймати і відтворювати музичний твір; зосередженість; рельєфне художнє бачення; велике бажання передати слухачам емоційний зміст художнього образу; творче самопочуття, високий інтелектуальний рівень; технічна майстерність; загальна та спеціальна професійна виконавська культура.

Пошуки нових способів виразності у процесі колективної форми музикування формують уміння знаходити нове, оригінальне, критичне почуття, волю, працьовитість – найважливіші професійні якості учителя музики, особливо коли йдеться про вдосконалення його музично-виконавських умінь і навичок.

Колективна форма музичення допомагає студентам відчути себе частинкою злагодженого музичного колективу, підпорядковує колективне виконання загальному задуму, а головне – закріплює і розвиває його музично-виконавські уміння і навички, тому упродовж навчання на музично-педагогічних факультетах необхідно виховувати інтерес, прищеплювати любов студентів до занять оркестрового класу, сприяти участі в інших музичних колективах.

Отже, розглядаючи колективну форму музикування, зазначимо, що для майбутніх спеціалістів вона є невід’ємною частиною їх професійного виконавського зросту. Саме ця проблема є однією із головних у підготовці учителів музики, подальша педагогічна діяльність яких безпосередньо пов’язана з грою на музичному інструменті.