Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Інтерактивні методи навчання молодших школярів англійської мови: спроба класифікації Формування гуманітарної культури майбутнього фахівця у контексті сучасних освітніх завдань This article deals with the problem of formation of higher educational technical institutions students humanitarian culture by m

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Антипова Е. Полікультура і толерантність у системі освіти // Психолог. – № 18-19. – С. 2-4.
   
2. Гончаренко Л.А., Кузьменко В.В. Виховання толерантності – запорука діалогу культур // Педагогіка толерантності. – 2004. – № 4. – С. 11-14.
   
3. Декларація принципів толерантності / Національна комісія України у справах ЮНЕСКО. – К., 1995. – 14 с.
   
4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы // Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.
   
5. З педагогікою толерантності в третє тисячоліття // Педагогіка толерантності. – 1999. – № 3-4. – С. 4-6.
   
6. Ильченко Л. Педагогика поликультурности и толерантности // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8. – С. 24-26.
   
7. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. – 1997. – № 11. – С. 46-54.
   
8. Ненько І.Я. Толерантність означає не просто терпіти «інакшість», а відчувати задоволення від сусідства з нею // Педагогіка толерантності. – 2001. – № 1. – С. 132-135.
   
9. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: методичний посібник. – К.: АПН, 2002. – 136 с.
   

УДК 811.111(07)

Н.А. Коломієць

аспірант, Національний педагогічний

університет імені М.П. Драгоманова


ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ: СПРОБА КЛАСИФІКАЦІЇ


У статті розглядаються різні підходи до класифікації інтерактивних методів навчання. Подано власну класифікацію, в якій враховуються особливості навчання англійської мови учнів початкових класів.


The article overviews different approaches to classifying interactive teaching methods. A classification, which takes into account peculiarities of teaching English to elementary students, has been developed.


Зростаючі потреби в спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами та культурними традиціями, нова освітня система в Україні вимагають суттєвих змін у підході до викладання, оновлення змісту та методів навчання іноземних мов у загальноосвітніх закладах.

Що стосується навчання англійської мови, основна його мета вбачається у практичному опануванні учнями «мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі в типових ситуаціях» [10, 3], тобто формування у них певного рівня комунікативної компетенції.

Відповідно до затверджених Міністерством освіти і науки України Програм з іноземних мов [10] основними складовими комунікативної компетенції є:

• мовленнєва та мовна компетенція (уміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчально-трудової, побутової та культурної сфер спілкування; уміння розуміти на слух основних зміст автентичних текстів; уміння читати і розуміти автентичні тексти різних жанрів та видів з різним ступенем розуміння їхнього змісту; вміння зафіксувати та передати письмово необхідну інформацію);
  
• соціокультурна та соціолінгвістична компетенція (уміння вибирати та використовувати мовленнєві форми для здійснення комунікативних намірів у конкретних ситуаціях; уміння враховувати культурні особливості, правила вербальної та невербальної поведінки в типових ситуаціях спілкування);
  
• дискурсивна компетенція (здатність керувати мовленням та структурувати його за допомогою тематичної організації, зв’язності, логічної організації, стилю та реєстру, риторичної ефективності);
  
• стратегічна компетенція (уміння вибирати ефективні стратегії для розв’язання комунікативних завдань; уміння самостійно здобувати та використовувати знання, планувати навчальний процес і оцінювати свої знання) [10, 4-5].
  

У цьому контексті актуалізуються проблеми, пов’язані з вивченням англійської мови, яка сьогодні набула статусу міжнародної, у початкових класах. Саме в цей період відбувається формування у дітей основ іншомовної компетенції, закладається фундамент основних умінь, яких мають набути учні в курсі навчання іноземної мови [7].

До висвітлення різних аспектів цієї проблеми сьогодні звертаються К. Безукладніков, Л. Іванова, О. Паршикова, В. Редько та ін. Дослідники акцентують увагу на необхідності запровадження у навчальний процес інтегративного підходу, розвивальних засад, ігрових методик як передумови підвищення його ефективності. Пошуки у цьому напрямі зумовлені суперечністю, яка існує між вимогами до комунікативної компетенції молодших школярів і наявною обмеженістю годин, що відводяться на вивчення іноземної мови (дві години на тиждень). Такий стан актуалізує і визначення методів навчання, які б, з одного боку, найбільшою мірою відповідали віковим особливостям дітей молодшого шкільного віку, а з іншого – сприяли б належному засвоєнню ними іншомовного матеріалу.

На нашу думку, вагомий потенціал щодо розв’язання означеної суперечності містять інтерактивні методи навчання. Водночас хочемо зауважити, що саме проголошення спрямованості на інтерактив ще не ґарантує досягнення бажаного результату. Адже палітра інтерактивних методів досить широка і бездумне, непослідовне їхнє використання навряд чи стане у нагоді при вирішенні завдань, що постають сьогодні перед початковою ланкою освіти в галузі навчання англійської мови. Необхідно здійснити своєрідне структурування, визначити, які з них є найбільш прийнятними для застосування у роботі з молодшими школярами, в чому полягає їхня сутність.

Мета статті полягає у здійсненні класифікації інтерактивних методів, виокремленні тих, які є доцільними при вивченні англійської мови в початкових класах.

У сучасній науковій літературі існують різні підходи до класифікації інтерактивних методів навчання. Так, В. Кларін в основу розробленої ним класифікації покладає принцип активності, пропонуючи розрізняти такі її різновиди, як фізична, соціальна та пізнавальна активність [6].

М. Скрипник запропоновано класифікацію, що ґрунтується на принципі взаємодії-діалогу, і виокремлено інформаційні, пізнавальні, мотиваційні та регулятивні інтерактивні методи [3].

В. Мельник в основу класифікації методів навчання покладає спосіб інформаційного обміну, основний напрям інформаційного потоку, що обумовлює виділення трьох груп методів:

1. Інтраактивні – усі інформаційні потоки замкнені «всередині» учнів або спрямовані від них назовні. Учні виступають суб’єктами учіння, виявляють самостійність.

2. Екстраактивні – всі інформаційні потоки циркулюють навколо об’єкта або спрямовані на нього. Учень – об’єкт навчання. Научіння імпліцирується активністю навчального середовища.

3. Інтерактивні – всі інформаційні потоки двосторонні (діалог). Учень виступає у постійному суб’єкт – суб’єктному відношенні стосовно системи, що навчає. Періодично він стає її автономним елементом [8, 17].

В останній групі виокремлюються такі складові елементи: превентивні інтеракції (розподіл ролей, угрупування, тренінг, консультація, репетиція); імітаційні інтеракції (інсценування, психодрама, соціограма, ділові ігри, операційні ігри, диспут, «мозковий штурм», колективне/групове проектування, дебати); неімітаційні інтеракції (проблемна акція, семінар, практикум, «круглий стіл», конференція, вправляння).

Деяка плутанина характерна для класифікації, якої дотримується О. Косенко. Відповідно до її погляду, існують такі окремі види методів, як групові дискусії, «мозкова атака», робота в групах, робота в парах, виконання завдань «по ланцюжку» або «по колу», проектна робота та інтерактивні методи [5]. Хоча цілком логічним (і підтвердження цьому знаходимо в науковій літературі) є віднесення всіх перерахованих різновидів до інтерактивних методів, зміст яких дослідниця не вважає за необхідне розкривати.

Відомі також підходи, коли інтерактивні методи класифікуються за такими ознаками:

• наявність діалогової взаємодії між учителем та учнями, безпосередньо між учнями (коментування, обговорення, бесіда, опитування, взаємоперевірка, конкурс, диспут, інсценування та ін.);
  
• нестандартна форма організації уроку (урок-диспут, урок-соціодрама, урок-КВК, урок-мандрівка тощо);
  
• до інтеракції відносять не тільки заняття, дидактична мета яких відповідає цілям програми викладання предмета, а й превентивні, тобто інструктивно-консультативні, тренінгові);
  
• «імітація» – «неімітація».
  

Розробляючи власну класифікацію інтерактивних методів навчання молодших школярів англійської мови, ми покладали в її основу взаємодію.

Взаємодія – це філософська категорія, що означає процеси взаємовпливу різних об’єктів, їхній взаємозв’язок, взаємообумовленість, взаємоперехід, а також породження одним об’єктом іншого [12, 84]. При цьому кожна із взаємодіючих сторін виступає причиною і наслідком одночасного зворотного впливу іншої. Тобто взаємодія передбачає певною мірою рівнозначний взаємовплив об’єктів один на одного й обумовлює їхній рівномірний розвиток.

В освітньому процесі взаємодія здійснюється у формі педагогічного спілкування, що розглядається як рівноактивна взаємодія – діалог, який спонукає учасників до особистісного розвитку, самовизначення, персоналізації, соціального ототожнення, інтеграції.

Наочно запропонована нами класифікація подана на схемі 1.


Схема 1




Аргументуємо наведений нами розподіл інтерактивних методів.

Оскільки урок іноземної мови трактується сучасною методикою як особливий різновид спілкування, основною функцією якого є взаємодія, спрямована на соціальний розвиток дитини, на розкриття індивідуальних особливостей учнів та оволодіння ними іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування, то і його організаційно-методичне забезпечення у початкових класах має спрямовуватися на залучення молодших школярів до певних соціальних міжособистісних взаємин. Це зумовлює необхідність відмови від домінування формальних мовних вправ на користь комунікативно-орієнтовних завдань, створення сприятливих педагогічних умов для формування особистісних та соціальних якостей кожної дитини.

Комунікативно-орієнтовні завдання мають забезпечувати розвиток психологічних особливостей дітей, які, в свою чергу, сприяли б оптимальному оволодінню молодшими школярами іноземним мовленням. До таких особливостей належить, насамперед, тісна взаємодія пам’яті та мислення, що безпосередньо пов’язані з мовленням. Важлива роль при цьому належить вербальній пам’яті, оскільки основним об’єктом для запам’ятовування при вивченні іноземної мови є вербальний матеріал [2]. Дитяча пам’ять у більшості випадків має вибірковий характер: матеріал запам’ятовується мимовільно і простіше відтворюється через певний проміжок часу, якщо він є цікавим для учнів. Тому цілком доцільним уявляється звернення вчителя до уяви, фантазії дітей, залучення їх до розігрування ролей, імітацій, драматизацій – методів, що викликають глибокий інтерес у молодших школярів і виступають важливою передумовою формування у них позитивної мотивації до вивчення англійської мови.

Гра належить до традиційних і визнаних методів навчання і виховання молодших школярів. Її цінність полягає у тому, що в ігровій діяльності освітня, розвивальна й виховна функції діють у тісному взаємозв’язку. Особливістю дидактичних ігор є те, що вони «своїм змістом здійснюють навчання, несуть у собі навчальні завдання, розв’язання яких проходить засобами активної, захоплюючої для дітей ігрової діяльності» [13, 10]. Включення у навчальний процес гри або ігрової ситуації приводить до того, що учні, захоплені грою, непомітно для себе набувають певних знань, умінь і навичок.

Щодо англійської мови, то парні та групові форми ігрової діяльності за рахунок багаторазового сприйняття і відтворення навчального матеріалу забезпечують стійке запам’ятовування лексичних одиниць та граматичних структур [9]. Врешті-решт, як справедливо зазначає А. Конишева: «гра в певному розумінні є універсальною: вона взаємодіє практично з усіма методами і формами навчання..., «занурюється» в них, містить у синтезованому вигляді дискусію, «мозковий штурм», аналіз конкретної ситуації, роботу в парах і малих групах...» [4].

З іншого боку, використання на уроках іноземної мови ігрових ситуацій, заснованих на спільній діяльності учнів, сприяє активізації їхньої емоційної пам’яті, емоційного інтелекту. Здібність оцінювати і вербально визначати емоції забезпечує не лише емоційний, а й високий загальний інтелектуальний і когнітивний розвиток дитини, підвищує продуктивність мислення [11].

Ефективність уроку іноземної мови, його спрямованість на розвиток мовленнєвої компетенції учнів залежать від форм організації навчання. Оскільки основною метою навчання іноземної мови є формування комунікативної компетенції, то і при виборі таких форм слід керуватися особливостями цієї особистісної якості. За твердженням дослідників, основним джерелом формування комунікативної компетенції є життєвий досвід дитини, тобто синтез її умінь, навичок, емпіричних знань і оцінок, інтуїтивних знахідок [1, 15]. Отже, щоб досягти означеної мети, вчитель має активізувати думки і почуття дитини, забезпечити практичне застосування нею набутих раніше теоретичних знань, спостережень і припущень з метою їхнього подальшого відтворення у реальних ситуаціях. З цих позицій, робота в парах і малих групах створює найбільш оптимальні умови для формування комунікативної компетенції. Впровадження таких форм збільшує частку взаємодії учнів у режимі «учень-учень» і зменшує роботу за схемою «вчитель-клас», переміщує школярів у центр процесу навчання і змінює його традиційну формулу: ініціатива вчителя – відповідь учня – реакція (оцінка) вчителя. У парах чи групах учні отримують можливість миттєвого використання нової інформації, можуть багаторазово включати новий мовний матеріал до своїх висловлювань, комбінувати його з раніше вивченим у різних ситуаціях. До того ж, учитель, переходячи від групи до групи, може надати більшу допомогу в лінгвістичному плані порівняно із традиційним фронтальним спілкуванням з «учительського місця».

Запропонована класифікація інтерактивних методів покликана допомогти вчителю оптимізувати роботу з формування у молодших школярів мовленнєвих навичок та пізнавальних інтересів на уроках іноземної мови. Власний практичний досвід, спостереження і дослідження показують, що навчання, організоване на взаємодії та діалоговому (полілоговому) спілкуванні, забезпечує створення комфортних умов, за яких кожен учень відчуває задоволення від спільної діяльності, власної інтелектуальної спроможності, результативності спільної узгодженої роботи, навчається творчо мислити, приймати виважені рішення. За такого підходу діти звикають спілкуватися, пізнають психологію спілкування, в них формуються вміння слухати, розуміти, співчувати, взаємодіяти. Поєднання процесу навчання іноземної мови з почуттями, емоціями, життєвим досвідом учнів та їхніми інтересами сприяє підвищенню ефективності опанування ними навичками спілкування англійською мовою як важливою складовою комунікативної компетенції.


ЛІТЕРАТУРА

1. Александренко А.П. Формирование иноязычной коммуникативной компе-тентности младших школьников на основе интегративного подхода: на материале английского языка: Дисс. ... канд. пед. наук. – М., 2005.
   
2. Безукладников К.Э. Залог успешности овладения иностранным языком в начальной школе // Начальная школа плюс до и после. – 2004. – № 5. – С. 37-43.
   
3. Ігри дорослих. Інтерактивні методи навчання / Д. Галіцина (упоряд.). – К.: Редакції загально педагогічних газет, 2004. – 128 с.
   
4. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – Спб.: КАРО, Минск: Изд-во «Четыре четверти», 2006. – 192 с.
   
5. Косенко О.І. Інтерактивні форми роботи й розкриття лідерських здібностей під час формування навичок діалогічного мовлення // Англійська мова та література. – 2004. – № 34 (80). – грудень. – С. 2-4.
   
6. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 12-19.
   
7. Матковская И. Роль мотивации в изучении иностранного языка на разных этапах обучения // Учитель. – 2005. – № 3. – С. 61-64.
   
8. Мельник В.В. Інтеракція в освітньому процесі: технологія організації // Управління школою. – 2006. – № 13(133). – травень. – С. 15-19.
   
9. Паршикова О. Навчання іноземних мов у початковій школі // Рідна школа. – 2002. – № 2. – С. 48-52.
   
10. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова. 2-12 класи. – К.: Шкільний світ, 2001.
    
11. Савенков А.И. Маленький исследователь: коллективное творчество младших школьников. – Ярославль: Академия развития, 2004. – 128 с.
    
12. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1983.
    
13. Шаповал С. Дидактичні ігри. Вплив дидактичних ігор на пізнавальний інтерес молодших школярів // Початкове навчання та виховання. – 2006. – № 16(92). – червень.
    

УДК 371.135

О.Б. Коломієць

кандидат педагогічних наук,

Кіровоградський національний

технічний університет


ФОРМУВАННЯ ГУМАНІТАРНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ У КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ЗАВДАНЬ


Стаття присвячена проблемі формування гуманітарної культури студентів технічних ВНЗ у процесі вивчення культурознавчих дисциплін.


This article deals with the problem of formation of higher educational technical institutions students humanitarian culture by means of culture-studying subjects.


Істотна зміна цілей, змісту і характеру суспільного виробництва, глобалізація політичних, економічних, культурних та міжособистісних стосунків стали передумовами формування нової парадигми професійної освіти, зокрема вищої технічної. Сучасна освіта повинна ліквідувати протиріччя, яке історично склалося, – між потребами економічного розвитку того чи іншого суспільства і цінностями загальнолюдської культури. Оптимальне використання людських ресурсів можливе лише за умови високої культури професійної діяльності, адже професіонал повинен бачити у своїй вузькій спеціалізації не лише технічний, але й людський сенс, місце і роль своєї діяльності в межах суспільного цілого. І від усвідомлення зв’язку конкретних форм професійної діяльності з громадськими цілями народжуватиметься відчуття повноти і гармонії життя, буде формуватися розуміння суспільного призначення індивідуального існування.

У цьому зв’язку зміна змісту освіти і виховання мусить мати гуманістичну спрямованість і втілювати в освітній простір такі чинники як гуманізація і гуманітаризація освіти, що спираються на гнучку систему впровадження інновацій і в навчання, й у виховання [3, 321].

Актуальність проблеми гуманізації й гуманітаризації освіти визначається необхідністю докорінного оновлення змісту професійної і гуманітарної підготовки майбутнього фахівця на основі пріоритету гуманістичних цінностей та поліпшення духовно-просвітницької роботи у вищих навчальних закладах. Потребує також узагальнення існуючий досвід гуманізації й гуманітаризації з урахуванням кардинальних змін у суспільстві та освітньому процесі.

Наше дослідження спирається на наукові праці провідних філософів, педагогів і психологів сучасності: В. Андрущенка, І. Беха, М. Добрускіна, І. Зязюна, В. Кременя, Н. Крилової, О. Сухомлинської та інших авторів. У працях науковців висвітлюються теоретико-методологічні питання розвитку професійної освіти, її гуманізації та гуманітаризації, нові технології, спрямовані на забезпечення реалізації людинотворчої функції освіти. Проте багато важливих аспектів даної проблеми ще не знайшли свого наукового розв’язання. Зокрема бракує інноваційних авторських методик набуття практичного досвіду гуманізації та гуманітаризації освіти. Не досліджено систему потреб, інтересів, емоційних станів особистості, які впливають на формування культуротворчого потенціалу майбутнього фахівця.

Мета пропонованої статті – проаналізувати наявні наукові підходи до визначення сутності і ролі гуманітарного знання в системі сучасної професійної освіти, а також розкрити інноваційні підходи до формування гуманітарної культури майбутнього фахівця у вищій технічній школі.

Сьогодні головною ідеєю філософії освіти, на думку науковців, є посилення гуманітарної складової у підготовці фахівців будь-якого профілю, адже гуманітарна освіта здатна оберігати людину від технократизму й примітивного прагматизму, підвищувати творчий потенціал та життєстійкість особистості.

Спеціальні дослідження доводять, що гуманітарні знання допомагають студентам засвоїти гуманістичні цінності, загальнолюдську культуру, виступають важливим засобом формування наукового світогляду. Гуманітарні знання, надаючи інформацію про людину, є засобом її одухотворення та формування інтелекту, вони прямо пов’язані з перебігом чуттєво-емоційного життя особистості, впливаючи на його духовне насичення. Вважається, що саме гуманітарні дисципліни, які передають знання про власне людський світ, тренують здатність свідомості до осмислення будь-якого предмета вивчення з точки зору єдності людини і світу, дозволяють представити знання з окремих предметних галузей як єдине смислове ціле. Гуманітарна освіта – це освіта людини в цілому, перш за все людини, яку розуміють як Homo sapiens (людину розумну), а не фахівця, функціонера, тобто Homo faber. Така освіта, за визначенням А. Запєсоцького, є найважливішою передумовою духовної безпеки людини і суспільства [2, 7].

Означена тенденція актуалізує перспективи розвитку гуманітарних наук, зміну їхнього соціального і культурного статусу та перетворює проблему формування гуманітарної культури майбутнього фахівця на пріоритетне завдання сучасної вищої школи.

Зміна статусу гуманітарних наук базується на суттєвих доповненнях до класичного розуміння поняття «гуманізм». Загальновідомо, що гуманізм (від лат. humanus – людський, humanitas – людяність) у широкому значенні це – система поглядів, згідно з якою визначається цінність людини як особистості, її право на свободу, задоволення своїх розумових потреб, щастя і розвиток.

Поняття «гуманізм» пройшло тривалий історичний шлях. Як філософське вчення і культурне явище з моменту свого зародження і до нашого часу гуманізм не раз змінював своє обличчя. Виникло широке коло проблем, пов’язаних з поняттям «гуманізм». Серед них: походження гуманізму, особливості гуманістичного мислення, співвідношення в гуманізмі національних і загальнолюдських ідеалів, роль гуманізму в розвитку життєдіяльності людини і суспільства в цілому. ХХ ст. піддало сумніву і гострій критиці класичні концепції гуманізму, адже нормою духовного життя стало відчуження людини від культурних цінностей і продуктів власної діяльності, проповідь насильства, вихвалення в людині інстинктів, приниження розуму та звеличення ірраціонального. Дегуманізація суспільства і людських відносин виявилася також в існуванні тоталітарних режимів, розповсюдженні масової культури, формуванні споживацького ставлення людини до світу. Однак наявні можливості науково-технічного розвитку, зокрема, широке використання нетрадиційних технологій, інноваційні засоби інформації та комунікації, посилення діалогу культур, нові форми інтеграційних процесів, конструктивний досвід діяльності багатьох міжнародних та регіональних організацій, рухів та ініціативних об’єднань створюють сприятливі умови для практичного розв’язання проблеми надання соціуму «людського виміру», наповнення його гуманістичним смислом.

Нині поняття «гуманізм» вживається у таких значеннях: гуманізм як творче самотворення людиною власної сутності (автентичний гуманізм); як стратегія і тактика самозбереження у «ворожому світі»; як антропологізація проблематики людини, акцентування особистісного існування; як антропний принцип у науці і соціальній практиці; як з’ясування самого факту екзистенціювання людини [1, 23].

В арсеналі гуманістично спрямованих сучасних філософських концепцій є етика ненасильства (Р. Емерсон, Г. Торо); ідеї діалогової моралі, сформовані М. Бахтіним, М. Бубером, Ф. Ебнером, А. Месером; екологічна етика Р. Атфільда, П. Гепарда, О. Леопольда; комунікативна етика К. Апеля та Ю. Габермаса, «інтегральний гуманізм» Ж. Мартена та ін. Цей «новий гуманізм» відбиває одну із домінуючих у суспільній свідомості тенденцій «повернення до людини». Названі особливості оновленого розуміння гуманізму, звичайно, не вичерпують усіх поглядів на цю проблему, але вони дають загальне уявлення про те, в якій спосіб сучасна теоретична думка пояснює «ситуацію людини». Не буде перебільшенням твердження про те, що потенціал ідей «нового гуманізму» перетворює його на провідну світоглядну, соціальну, духовну систему принципів життя, гідного людини, що знаходить своє відображення в педагогічній теорії і практиці.

Першочергового значення набуває проблема визначення теоретичних і методологічних основ гуманітарної освіти. Таким знанням цілісно-гуманітарного типу, здатним стати науковим «узагальненням» гуманітарності, виступає культурологія, культурологічне знання. Науковці пояснюють це право культурології бути складовою основи гуманітаризації освіти, перш за все, її міждисциплінарним статусом, адже культурологія функціонує на стику, в просторі міжнаукових зв’язків, об’єднуючи й розширюючи пізнавальні можливості наукового аналізу. Будучи «місцем зустрічі» представників різних наук, вона полегшує взаєморозуміння між людьми і слугує утвердженню в суспільстві ідеалів добра, краси, гармонії, гуманізму, пошуку нових підходів до вивчення суспільних процесів. Це надає культурологічному знанню, як вважають дослідники, особливого характеру, обумовлює його синергізм, якого немає в жодній науці чи комплексі наук. У системі освіти ця властивість покликана органічно поєднати різні гуманітарні науки в єдиному пізнавальному процесі.

Разом з тим культурологічна наука виступає як образ гуманітарного знання. Вона вивчає не лише реалії людського буття, людську поведінку, соціальні відносини, побут, історію, психологію, а й їхні ціннісно-смислові аспекти, співвідношення з людським виміром, світорозумінням. Таким чином, культурологія не повторює зміст інших наук, а визначає нові напрямки їхнього розвитку.

Зазначимо також, що у контексті розвитку культурологічного знання змінюється погляд на культуру в цілому, окреслюються нові аспекти її дослідження. Від поняття культури, як однієї зі сторін життя суспільства та особистості, культурологічна думка розвивається в напрямку усвідомлення її в якості цілісної, всеохоплюючої системи норм, значень і цінностей. Для вітчизняної духовної традиції характерне розуміння культури як міри внутрішньої наповненості і багатства особистості, що включає практичні, пізнавальні, естетичні, емоційні, релігійні аспекти ставлення до природи, соціуму, іншої людини тощо.

Тому не менш важливим нам видається й завдання прикладного характеру – формування гуманітарної культури у процесі безпосереднього вивчення культурознавчих дисциплін. Мається на увазі вивчення цілісної картини світу й, насамперед, світу культури, світу людини, акцентування на загальнокультурних компонентах у змісті, формах і методах навчання, що мало б допомогти студентам знайти себе у світі культури, визначити її міру в собі, зробити особистісний вибір культурних цінностей та орієнтирів.

Досвід роботи у вищій технічній школі, пошук нових організаційних форм викладання культурознавчих дисциплін дозволили нам виявити ряд досить ефективних підходів до формування гуманітарної культури майбутнього фахівця.

Важливим механізмом залучення студентської молоді до гуманітарної культури ми вважаємо міжпредметну взаємодію, інтеграцію різних галузей знання. Маючи на меті формування широкої гуманітарної культури майбутнього фахівця, слід вести розмову не стільки про додаток фрагменту знань, якого бракує, скільки про розвиток цілісного інтелектуального апарату особистості, враховуючи всі положення системного підходу – різнобічність, взаємозв’язок, цілісність, багатоаспектність.

Реалізація міжпредметної взаємодії на основі системного підходу в процесі вивчення культурознавчих дисциплін здатна забезпечити формування гуманітарної культури особистості. Для цього необхідно: визначити специфіку діяльності викладачів технічних і спеціальних дисциплін професійного ВНЗ; виявити дидактичні основи, що забезпечують взаємозв’язок гуманітарної і спеціальної підготовки студентів інженерно-технічних спеціальностей у ВНЗ; здійснити координацію на міжпредметній основі навчальних планів, програм і розкладу занять; налагодити тісну взаємодію викладачів природничих, гуманітарних і технічних дисциплін.

В основу розробки сучасного інтегрованого курсу з культурології, що давав би систему знань концептуального плану, нами включені розділи з історії техніки і технологій, впливу техносфери на історію людства, філософії техніки, розвитку високих технологій. Це важливо для забезпечення сприйняття студентами навчального матеріалу як прояву загального підходу, єдиної методологічної суті, як засобу проектування та прийняття рішень у певній пізнавальній чи професійній галузі.

Зміст культурознавчих дисциплін та методика їх викладання не претендують на універсальність, однак мають включати обговорення поточної соціокультурної ситуації, розуміння та інтерпретацію особливостей людської діяльності в різні епохи; відкриття смислу, що міститься в найбільш відомих пам’ятках світової і вітчизняної культури, культурних знаках. Корисним має бути також введення тем із галузі прикладної культурології: арт-ринок, ділові культури, економічні та правові аспекти культурної політики тощо.

Крім того, культурознавчі дисципліни повинні давати студентам теоретичні уявлення про соціальні функції їхньої майбутньої професії, соціальні норми її практикування, про критерії, які визначають фаховий рівень, професійну етику спеціаліста.

Украй важливим нам уявляється проведення змістовного узгодження між предметом культурознавчих та інших дисциплін гуманітарного циклу, а в ідеальному випадку вибудовування усього циклу за моделлю морфології культури (соціокультурні аспекти соціальної організації: економічна, політична і правова культури; соціально-значущі форми пізнання і акумуляції соціального досвіду: релігія, філософія, наука і мистецтво; основні форми соціальної комунікації: мова, писемність і книга, виховання, освіта). Так, за рахунок міжпредметної взаємодії поступово створюються можливості для трансформації базового курсу з культурології в інтегрований. Підсумковим міждисциплі-нарним курсом зі спеціальності міг би стати курс «Людина в соціокультурному просторі сучасної цивілізації».

До основних способів діяльності студентів, за допомогою яких у процесі навчання забезпечується міжпредметна взаємодія, ми відносимо:

• узагальнені вміння розумової діяльності, логічні операції, спільні для всіх навчальних дисциплін (аналіз, синтез, узагальнення);
  
• уміння творчої діяльності, які формуються при вирішенні аналогічних завдань різного предметного змісту;
  
• уміння комплексного застосування знань з різних навчальних дисциплін при вирішенні широких міжпредметних проблем, виконанні комплексних завдань. Останнє є найскладнішим видом діяльності, бо в основі своїй ці вміння спираються на знання і узагальнені ідеї з різних навчальних дисциплін, а їхній операційний бік має складну структуру і різний ступінь узагальнення.
  

Таким чином, культурознавчі дисципліни через механізм міжпредметної взаємодії адаптовані до негуманітарної студентської аудиторії з одного боку, а з іншого – зорієнтовані на формування системного мислення, здатні посісти гідне місце в системі сучасної вищої професійної освіти і забезпечити формування цілісної гуманітарної культури особистості.

Ціла низка організаційних, теоретичних і методологічних кроків у напрямку практичної реалізації завдань формування гуманітарної культури майбутнього фахівця може бути здійснена у позанавчальний час. Так, у Кіровоградському національному технічному університеті створено гуманітарний центр, на який покладено функції координатора виховної роботи, що здійснюється викладачами соціогуманітарних кафедр. Йдеться також про організацію лекторію з історії та різних видів мистецтва; активізацію діяльності вузівського музею (проведення виставок, знайомство з історією ВНЗ, видатними ученими, традиціями, науковими школами).

Крім того, в КНТУ регулярно проводяться літературні вечори, зустрічі з видатними діячами культури, організовуються спільні історико-культурні молодіжні табори, студенти знайомляться з традиціями народних свят, беруть участь у роботі школи молодих лідерів, різноманітних конкурсах та концертах.

Педагогічна практика свідчить, що залучення студентів до таких навчально-виховних проектів, стає синтезованим ферментом освітнього процесу. Вищі виміри та ідеали, які з’являються у молоді в процесі реалізації подібних проектів, задають певну систему координат самовдосконалення особистості, збагачують її духовність, загальну й гуманітарну культуру.

Формування гуманітарної культури майбутнього фахівця в умовах гуманізації освіти можливе лише на рівні особистісно-орієнтованого спілкування педагогів і студентів, основними принципами якого є:

• забезпечення співробітництва всіх об’єктів освіти;
  
• побудова спілкування на паритетних началах;
  
• визнання права кожного учасника на власну позицію і думку;
  
• визнання кожного суб’єкта спілкування унікальною особистістю;
  
• відкритий вияв власних почуттів та емоційних переживань;
  
• взаємозв’язок виконання спільних дій.
  

Все це сприятиме, на нашу думку, конструктивним особистісним змінам обох суб’єктів освітнього процесу: викладача і студента.

Отже, ми переконались в тому, що творче використання потенціалу навчально-виховного процесу, продумана побудова програм навчальних курсів, зорієнтованих на загальнокультурні, інтелектуальні, духовні аспекти, застосування інноваційних методик залучення студентів до культурних цінностей робить гуманітарну підготовку перспективною формою розвитку особистості, здатною викликати інтерес до широкої освіченості, забезпечити формування гуманітарної культури, розвивати самостійну творчу діяльність. Перспективи подальших розробок і розв’язання проблеми формування гуманітарної культури майбутнього фахівця, що має актуальне соціальне і наукове значення, залежатимуть від того, наскільки навчання, виховання і освіта як цілісна система відповідатимуть реаліям сучасності, вимогам підготовки фахівців принципово нової якості.