Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Виконання методично спрямованих завдань Постановка проблеми Аналіз останніх досліджень Формування мети статті (постановка завдання) Виклад основного матеріалу. Висновки дослідження та подальші перспективи Психолого-педагогічні засади впровадження Дифузія відповідальності

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – Вип. 1. Методи дидактичних досліджень / Редкол.: В.І. Помагайба (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1965. – 184 с.
   
2. Тихомирова В. Науково-методичний збірник «Педагогіка» // Рад. шк. – 1966. – № 4. – C. 104-105.
   
3. Алексюк А.А. Логіка дидактичних досліджень // Рад. шк. – 1965. – № 12. – C. 98-101.
   
4. Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – Вип. 14. Методи педагогічних досліджень / Редкол.: М.Д. Ярмаченко (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1975. – 164 с.
   
5. Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – Вип. 3. Дидактичні питання програмованого навчання / Редкол.: В.І. Помагайба (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1966. – 180 с.
   
6. Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – Вип. 5. Нариси з історії розвитку педагогічної науки на Україні (1917-1967) / Редкол.: В.І. Помагайба (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1967. – 175 с.
   
7. Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – Вип. 7. Нариси з історії розвитку педагогічної думки і народної освіти на Україні / Редкол.: В.І. Помагайба (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1968. – 162 с.
   
8. Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – Вип. 8. Шляхи раціоналізації навчально-виховного процесу в школі / Редкол.: В.І. Помагайба (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1969. – 166 с.
   
9. Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – Вип. 12. / Редкол.: В.О. Онищука (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1973. – 126 с.
   
10. У ЦК КПРС і Раді Міністрів СРСР. «Про заходи по дальшому поліпшенню умов роботи сільської загальноосвітньої школи» // Рад. шк. – 1973. – № 8. – С. 1-4.
    
11. Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – Вип. 13. Проблеми сільської школи. Актуальні питання теорії педагогіки. Історія педагогіки / Редкол.: М.Д. Ярмаченко (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1974. – 160 с.
    

УДК 372.882

Т.П. Чередник

кандидат філологічних наук, доцент,

Чернігівський державний педагогічний

університет імені Тараса Шевченка


ВИКОНАННЯ МЕТОДИЧНО СПРЯМОВАНИХ ЗАВДАНЬ

ЯК ЕТАП ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДО ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ


У статті розглядається проблема підготовки майбутніх учителів зарубіжної літератури до формування читацької діяльності учнів у процесі виконання методично спрямованих завдань.


The article runs about the problem of preparation of future teachers of world literature before the formation of reader’s activities of the pupils in the process of coping with the methodically focused tasks.


Постановка проблеми. Останнім часом у періодиці, на сторінках фахових видань стурбовано обговорюються проблеми втрати інтересу до читання й, відповідно, втрати читача. Попри всі соціокультурні, політичні й економічні чинники, які впливають на процес втрати читача, учитель літератури залишається тою особою, що може вповільнити ситуацію або зробити її менш агресивною для учнів. Проте боротьбу за читача потрібно, на нашу думку, починати під час підготовки майбутнього вчителя зарубіжної літератури.

Професійно спрямована читацька діяльність є підґрунтям підготовки майбутніх учителів зарубіжної літератури, адже на уроці літератури читацька діяльність виступає як один з основних видів організації навчання, засіб реалізації навчальних завдань, форма творчої самореалізації учнів. Тому проблема підготовки студентів ВНПЗ до виконання професійної діяльності є надзвичай актуальною, адже зміна освітньої парадигми (входження в Болонський процес, позбавлення ідеологічних пріоритетів у навчанні, поширення віртуального інформаційного простору, трансформація професійних завдань тощо) потребує зміни форматів організації навчального процесу у вищій школі, і, перш за все, у методиці викладання літературознавчих дисциплін.

Аналіз останніх досліджень. У фахових виданнях час від часу піднімаються питання, у яких окреслюються контури проблем літературної освіти та методики викладання літератури у ВНПЗ на сучасному етапі.

Провідні літературознавці і методисти стверджують, що увага до предмету має підтримуватися у стінах університетів, що вчитель літератури народжується під час професійно акцентованого навчання [5, 6].

Читацька діяльність є одним з основних видів навчального процесу, тому питання стосовно її організації є актуальними і дискусійними. Більшість науковців-літературознавців впевнені, що у процесі навчання студентів у ВНПЗ формат і структура читацької діяльності мають змінитися, в наслідок цього мають змінитися і характеристики студента-читача. На цей факт неодноразово вказував професор Г. Клочек. Учений стверджує, що якість підготовки вчителя літератури залежить від формату організованої читацької діяльності студента-філолога: «...одне із головних завдань вищої літературної освіти полягає у творенні імпліцитного (зразкового, ідеального) читача», – наголошує літературознавець і педагог. І додає: «Інакше кажучи, сам процес читання студентом-філологом має здійснюватися на професійному рівні» [3, 121-122]. Проблема підготовки кваліфікованого читача і складність її вирішення вчителем у сучасних умовах постійно турбує професора З.В. Кирилюк [2, 3]. Про зміну або відсутність читацьких уподобань сучасних студентів-філологів писала і професор К.О. Шахова. На її думку, недостатній рівень загальнокультурної підготовки вчорашніх випускників утрудняє вирішення головного професійно спрямованого завдання – формування кваліфікованого, професійно підготовленого читача [7, 10]. Проблему невідповідності навчальних планів спеціалізації завданням підготовки вчителя ЗЛ, певний формалізм у вирішенні питань професійно спрямованої підготовки ретельно проаналізував методист і літературознавець В.В. Гладишев [1, 2-3]. Однак, на жаль, окреслені проблеми не викликають широких дискусій, унаслідок чого професійно орієнтовна підготовка майбутніх учителів зарубіжної літератури у багатьох випадках здійснюється традиційно, без урахування змін, що відбуваються в сучасному суспільстві.

Формування мети статті (постановка завдання). Завданням статті є висвітлення проблеми методизації процесу навчання студентів перших курсів, а також презентація деяких видів методичних завдань, що функціонально супроводжують практичні заняття з літературознавства («Антична література», «Вступ до літературознавства»).

Виклад основного матеріалу. Професійна підготовка майбутнього вчителя зарубіжної літератури складається з чотирьох компонентів, а саме:

1. гуманітарного (опрацювання курсів історії, філософії, культурології тощо);
   
2. психолого-педагогічного (вивчення педагогічних і психологічних дисципліни);
   
3. предметно спеціалізованого (вивчення мов і літератур, опрацювання курсів літературознавчого циклу);
   
4. методичного (вивчення методики викладання спеціальних дисциплін у школі і практична реалізація засвоєного під час педагогічної практики).
   

Так на етапі опанування історико-літературного та теоретико-літературного циклів навчальних дисциплін відбувається літературознавча підготовка студентів, при опрацюванні курсу методика викладання зарубіжної літератури відбувається взаємоузгодження основ психолого-педагогічних дисциплін зі знаннями із зарубіжної літератури, а також етап втілення і перевірку отриманих знань, навичок і вмінь при проходженні педагогічних практик.

Аналіз матеріалів спеціалізованого компоненту, а точніше, його літературознавчої складової (навчальних програм курсів, планів практичних або семінарських занять з історико-літературних та теоретико-літературних курсів, переліків питань до заліків та екзаменів), дозволяє стверджувати, що основна увага викладачів різних дисциплін приділяється розвитку читацької культури студентів, розширенню їхнього літературознавчого (і читацького) кругозору, що знаходить відображення у формулюванні питань та завдань для практичних, семінарських занять, колоквіумів, заліків та іспитів.

Готовність майбутніх учителів зарубіжної літератури формувати та розвивати читацьку діяльність учнів з метою виховання вдумливих, творчих читачів, формується за умови постійної уваги до проблеми з боку викладачів усіх дисциплін літературознавчого циклу, оскільки формування/розвиток кваліфікованого/професійно підготовленого читача відбувається у процесі активної читацької діяльності.

Під час опанування дисциплін літературознавчого спрямування студент, майбутній учитель ЗЛ, реалізує себе у процесі читання, шукаючи/здобуваючи навчальну інформацію, відбираючи, класифікуючи та систематизуючи її. Робота з текстом художнього твору потребує застосування наявних знань і навичок аналізу («декодування», «інтерпретування») прочитаного. У процесі здійснення читацької діяльності активізуються розум та емоції, оформлюються відповідні естетичні реакції.

Однак сьогодні в практиці вищої школи виявляються протиріччя, що заважають якісному вирішенню проблеми підготовки висококваліфікованих спеціалістів. По-перше, це неузгодженість рівня літературознавчої підготовленості вчорашніх випускників школи, студентів 1-го курсу з вимогами вищої школи. По-друге, неготовність більшості студентів до здійснення самостійної читацької діяльності.

Невідповідність підготовки випускників ЗОШ вимогам Стандарту освіти утрудняє процес формування спеціаліста. Матеріали проведених досліджень дають підстави стверджувати, що сьогодні викладачам, що викладають літературознавчі дисципліни, потрібно працювати не над вирішенням питань розвитку та професіоналізації читацької діяльності студентів, а над формуванням основ їхньої читацької практики. Вирівнювання філологічної складової, забираючи багато часу і зусиль, майже не залишає часу для свідомого засвоєння основ методичної науки, набуття власного методичного досвіду і розвитку професійних якостей.

А в результаті, опрацьовуючи будь-який художній твір з позиції читачів, студенти не отримують від власної свідомості мотиваційного посилання «розпізнати» в ньому можливий об’єкт шкільного вивчення і тому підсвідомо не мобілізують себе на оцінювання літературного тексту в якості потенційних організаторів читацької діяльності учнів. Поза межами методично акцентованої читацької діяльності студентів не відбувається їхній розвиток як спеціалістів, унаслідок чого майже не підвищується рівень читацької компетенції (окремі виключення лише є підтвердженням зроблених спостережень). Пізніше неструктуровані уявлення про прочитане, вивчене і репродуктивно відтворене на іспитах, не дозволять спертися на них у курсі вивчення МВЗЛ або у процесі проходження педагогічних практик, оскільки вони не розглядалися як об’єкт-інформація для подальшої рефлексії, не пройшли психолого-педагогічну і методичну експертизу, не були включені в процес моделювання і комунікації.

На нашу думку, процес опрацювання літературознавчих дисциплін має супроводжуватися поступовим включенням у навчальну діяльність практичних дій методичного спрямування. Тобто, професійна підготовка майбутнього вчителя зарубіжної літератури має розпочинатися на першому курсі навчання студентів. Методизація процесу засвоєння історико-літературних та теоретико-літературних курсів має призвести до трансформації параметрів читацької компетенції студентів. Студент, беручи участь у процесі навчання, структурованому за принципами теоретично і методично обґрунтованої технології, в результаті застосування певних методичних прийомів має перейти з позиції вдумливого, творчого читача на позицію читача-професіонала. Читач-професіонал не тільки навчений читати і розуміти будь-який (за специфікою та складністю) художній твір, а може професіонально (себто, спираючись на принципи методичної науки, враховуючи основні положення педагогіки і психології) організувати читацьку діяльність учнів, сам процес читання, як в класі, так і в позакласний час.

З огляду на це програма проведення занять літературознавчого циклу доповнюється завданнями, метою яких є моделювання професійно-ролевих позицій [4]:

1. читача: читацька рефлексія (емоційна реакція), перцептивно-рецептивні дії (з’ясування законів сприймання художнього тексту);
   
2. літературознавця: усвідомлення природи тексту з спиранням на запропоновані викладачем теоретичні дослідження («аналізуючи художній твір, необхідно врахувати особливості художньої системи, за законами чи принципами якої його створено» [2, 3]);
   
3. естетика: виявлення естетичних параметрів тексту (пошуки відповіді на питання, «якими засобами автор створює певні уявлення, формує переконання, збуджує емоції» [2, 3];
   
4. історика: пошуки та опрацювання історичних та біографічних джерел;
   
5. філософа: з’ясування філософського підґрунтя творчості письменника;
   
6. педагога: виявлення/визначення педагогічних умов для реалізації завдань уроку (на певному етапі – за допомогою викладача);
   
7. психолога: пропедевтичні оцінки можливих реакцій учнів на запропонований твір (спираючись на власний учнівський досвід та на знання, що отримані на заняттях з психології);
   
8. методиста (учителя): елементи організації читацької діяльності учнів (складання питань за темою уроку, моделювання завдань за зразком, запропонованим викладачем; розробка планів для аналізу епізоду / художнього твору тощо).
   

Необхідними для майбутнього вчителя зарубіжної літератури є і такі види навчальних робіт, як методична рефлексія (пояснення студентами запропонованого рішення), оцінка матеріалів, відібраних для використання на уроці у форматі фонових чи контекстових ілюстрацій. На старших курсах доцільно включати в роботу рецензування навчально-методичних матеріалів, підібраних студентами до практичного заняття (матеріали методичних розробок, оприлюднених у фахових виданнях, навчальних розробок, створених самими студентами під час педагогічної практики тощо). Пізніше, під час навчання на 3-4 курсах студентам пропонуються завдання опрацювати аналітичні матеріали, отримані під час проведення літературознавчих розвідок, трансформувати їх у формат, відповідний психолого-віковим особливостям учнів певного класу.

Опрацювання (рецензування) відповідно до проблеми практичного заняття навчально-методичних матеріалів, що включені у шкільні підручники. Такі завдання виконуються за планом, запропонованим викладачем.

Важливим для майбутнього вчителя зарубіжної літератури є вміння співвіднесення параметрів зразків наукового і шкільного аналізу. Ми повністю погоджуємось з думкою Г. Клочека, що «...основне в роботі вчителя літератури – вміння аналізувати художні твори в «шкільному» режимі (йдеться про так звану «шкільну версію аналізу твору»)» [3, 115]. «Помилково думати, – зазначає науковець, – що така версія аналізу є спрощеною. Насправді ж вона є складнішою, бо вимагає від інтерпретатора не тільки особливої здатності до емпатії, …а й уміння складні смисли викристалізовувати у прозорі та ясні словесні формули» [3, 115]. Далі вчений наголошує: «Останнє уміння прямо залежне від здатності вчителя бути імпліцитним, зразковим читачем» [3, 115].

Ефективною, з нашого погляду, є аналітична робота з текстами художніх творів, що вивчалися студентами в школі. Так на практичному занятті з античної літератури вони відкривають для себе поезію Алкмана: переосмислюють відомості про письменника, надані їм у школі на уроці зарубіжної літератури, розширюють контекст аналізу, включаючи в нього інші твори Алкмана та інших поетів античної доби, занурюються у філософію поетичного фрагмента. Разом з тим студенти отримають підтвердження думки про невичерпність справжньої літератури, про параметри власного читацького розвитку, порівнюють зразки (і межі) наукового та шкільного аналізів тощо. У такий спосіб розпочинається поступове формування професійної свідомості майбутнього вчителя літератури.

На заняттях з курсу «Вступ до літературознавства» при опрацюванні теоретичних понять нами готувалися завдання, виконання яких потребувало звернення до статей словників різного спрямування (тлумачних, літературознавчих – спеціалізованих і шкільних) та певних розділів шкільних підручників. Студенти мали знайти визначення певного поняття в усіх запропонованих джерелах, порівняти ступінь їхньої повноти та структурованості і спробувати пояснити розбіжності, якщо вони є. У такий спосіб у свідомості студентів встановлювалися зв’язки між вже набутим і тим, що вони відкривали під час опрацювання джерел, поступово формувалося розуміння специфіки шкільного курсу зарубіжної літератури, і, як результат, набувала форми професійна готовність майбутніх учителів до організації читацької діяльності майбутніх учнів.

Безумовно, такі вправи і завдання є ефективними за умови їхнього постійного включення у плани практичних занять та самостійну роботу. Важливою складовою професіоналізації підготовки студентів є зацікавленість у результаті викладачів літературознавчих дисциплін. На нашу думку, ми не маємо права забувати, що випускник філологічного факультету за певних умов може реалізувати себе як літературознавець, однак він обов’язково має бути готовий до професійної реалізації, – як учитель зарубіжної літератури. Методичні дисципліни у вирішенні цього питання не є додатковими, саме при вивченні курсу методики викладання літератури відбувається переакцентування професійної уваги майбутнього вчителя літератури з тексту художнього твору, як об’єкту вивчення, на особистість учня – співучасника процесу навчання. Спираючись на читацькі інтереси учня (або їхню відсутність), у подальшому учитель буде визначати стратегію навчання, працювати над створенням духовно орієнтованого середовища, формувати і розвивати естетично промарковані смаки тощо.

Висновки дослідження та подальші перспективи. Процес підготовки майбутнього вчителя ЗЛ від курсу до курсу має набувати професійного спрямування. Посилення методичної складової на кожному наступному етапі навчальної діяльності призведе до підвищення якості підготовки майбутнього випускника. Професійно орієнтований досвід, здобутий студентами у процесі навчання у ВНПЗ допоможе молодим учителям зарубіжної літератури реалізувати поставлені перед ними завдання.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гладишев В.В. Що криється за записом у дипломі, або Чому молоді вчителі зарубіжної літератури погано обізнані з методикою викладання предмета // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 9. – С. 2-3.
   
2. Кирилюк З.В. Головне завдання уроку літератури – підготувати кваліфікованого, грамотного читача // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. – № 2. – С. 2-4.
   
3. Клочек Г. Вища літературна освіта в контексті Болонського процесу // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2005. – № 9-10. – С. 100-127.
   
4. Лавлинский С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 384 с.
   
5. Літературна освіта в українській школі: якою їй сьогодні бути? (наш «круглий стіл») // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2006. – № 2. – С. 4-31.
   
6. Переденко І.М. Викладанню літератури на рівні сучасних вимог потрібно вчитися (Про організацію підготовки вчителів до викладання літератури як мистецтва слова) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2003. – № 12. – С. 6-8.
   
7. Шахова К. Із практики програмотворення // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1999. – № 4. – С. 9-11.
   

УДК 37.013.77

Т.В. Шиян

аспірант кафедри педагогіки,

Миколаївський державний

університет ім. В.О. Сухомлинського


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ВПРОВАДЖЕННЯ

ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ ПРОЦЕС СТАРШОЇ ШКОЛИ


У статті розглядаються проблеми впровадження проектної діяльності старшокласників як ефективного засобу формування їхнього критичного мислення, творчого потенціалу, активної життєвої позиції. Виокремлюються негативні ефекти групової проектної діяльності, надаються шляхи їхнього усунення.


The article deals with the problems of introduction of senior students’ project activity to the educational process in secondary school. The negative effects of group project activity are defined; the ways to neutralize them are analyzed.


Динамічність економічних, політичних, соціокультурних процесів зумовили те, що суспільство сьогодні потребує не лише виконавців, носіїв посередніх якостей, а й високоморальних, освічених, самостійних, відповідальних членів, які характеризуються нестандартним мисленням, творчим пошуком, потягом до самореалізації.

Основний тягар з реалізації зазначених вимог сучасності покладений на систему освіти, в якій накопичилось чимало проблем, що гальмують процеси оновлення і перетворення. Зокрема, в системі освіти старшокласників спостерігається переобтяження змісту шкільних дисциплін надмірним фактологічним матеріалом, недостатнє врахування вчителями різних нахилів, здібностей, життєвих планів старшокласників, збільшення їхнього навчального навантаження. У результаті, рівень знань багатьох старшокласників не відповідає їхнім здібностям й потенційним можливостям, що призводить до зниження інтересу до навчання в учнів старшої школи, формального ставлення до навчання.

Розв’язання цих актуальних проблем можливе, серед іншого, за умов побудови навчально-виховного процесу відповідно вікових і індивідуальних особливостей, можливостей і потреб учнів. У результаті аналізу різноманітних форм і методів організації освітньо-виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі ми дійшли висновку про те, що найбільш повно основні вимоги щодо гуманістичного підходу у формуванні особистості старшокласників реалізує проектна діяльність. Організація проектної діяльності учнів забезпечує прийняття їхніх цілей, запитів, інтересів, потреб, створення умов для їхнього саморозвитку, самовизначення, самореалізації. Проектна діяльність також інтегрує в собі основні вимоги, що висуваються до змісту навчального матеріалу, організації пізнавальної діяльності, характеру взаємодії учнів та вчителів з огляду на формування особистості у старшому шкільному віці.

Проектна діяльність – це специфічна форма організації навчального процесу, що полягає у мотиваційному досягненні свідомо поставленої навчальної мети, проектуванні власного дослідження [4]. Такий підхід є протиставленням вербальним методам та формам догматичної передачі готової інформації, пасивності навчання, марності самих знань, вмінь та навичок, які не реалізуються в діяльності.

Теоретичні основи проектної діяльності складають праці В. Гузєєва, Є. Полат та інших [1; 6 та інших], які об’єднуються навколо ідеї про те, що проектне навчання має комплексний характер, засновується на ідеї пізнання, моделювання, конструювання, дослідження та всебічної оцінки результатів проектної діяльності.

Проектна діяльність орієнтує старшокласників не лише на засвоєння знань, але й на засоби цього засвоєння, способи мислення та діяльності, на розвиток пізнавальних мотивів та творчих здібностей особистості. Все це сприяє формуванню інтелектуальної, емоційно-вольової сфери та творчого потенціалу особистості.

Групова проектна діяльність стимулює активне включення старшокласників у систему суспільних відносин, сприяє оволодінню ними досвідом спілкування, напрацюванню навичок дидактичної взаємодії; створює сприятливі умови для ефективного перетворення знань у переконання, забезпечує розвиток моральної свідомості старшокласників.

Проектна діяльність, таким чином, має виховні, навчальні та розвивальні можливості. Вона формує потяг до знань, пізнавальну активність, сприяє розвитку дивергентного мислення, креативності, ініціативності, самостійності у процесі пізнання.

Спираючись на теорію та практику організації проектної діяльності в педагогічному процесі, можна виділити наступні її принципи [2; 5; 7 та інші]:

1. принцип пріоритету людини, тобто орієнтація на людину як учасника педагогічного процесу або педагогічної ситуації;
   
2. принцип діагностичного цілепокладання, що дозволяє в процесі проектування організувати педагогічний процес як передбачувану, цілеспрямовану взаємодію суб’єктів навчально-виховного процесу;
   
3. принцип саморозвитку, що передбачає створення гнучких, динамічних систем, процесів, ситуацій.
   

Особистісний аспект проектної діяльності характеризується тим, що задача, яка потребує вирішення, не лише зрозуміла для старшокласника, а й приймається ним, складає внутрішній зміст діяльності.

Старшокласники з великим задоволенням виконують саме ту діяльність, яка обрана ними самими. Проектна діяльність сприяє перетворенню процесу навчання на процес самоосвіти, дозволяє кожному побачити себе як компетентну та здібну особистість, є дієвим елементом в організації самостійної роботи. Обираючи тему проекту та виконуючи його, старшокласники мають можливість задовольнити потребу у виявленні власних можливостей, продемонструвати свою ініціативу, здібності, знання та вміння, перевіряють себе у реальній справі, виявляють цілеспрямованість та наполегливість.

Найбільш ефективною формою роботи ми вважаємо організацію групової проектної діяльності, метою якої є активізація самопізнання, розвиток почуття ідентичності та самоповаги, довіри до себе та інших, пошук нового погляду на себе, посилення саморегуляції, автономності, відповідальності перед собою та іншими за спільний результат діяльності.

Узагальнення вітчизняного і зарубіжного педагогічного надбання, власного педагогічного досвіду дало підстави стверджувати, що в багатьох випадках групова проектна діяльність має негативні ефекти, які повинен враховувати вчитель під час впровадження проектної діяльності старшокласників у навчально-виховний процес. До таких негативних ефектів належать: дифузія відповідальності, конформізм, неоптимальне лідерство, псевдоактивність, деструктивний конфлікт учасників, що є перепоною для продуктивного здійснення спільної проектної діяльності та блокує особистісне зростання кожного з її учасників.

Дифузія відповідальності, за твердженням дослідників [8; 9 та інші], виникає у процесі групової діяльності, оскільки в групі зменшується ризик бути негативно оціненими за недостатній особистісний внесок у спільну діяльність. Саме тому рішення старшокласника брати участь у груповій проектній діяльності може маскувати його намагання витратити мінімум зусиль заради її здійснення. Груповий проект, який передбачає єдине для всіх учасників заохочення (у вигляді бальної оцінки, сертифікату, схвалення та інше), дозволяє деяким учням «сховатися» в групі, уникаючи засудження. Подібна позиція призводить до пасивної участі в груповій діяльності, що є ризикованим не лише для продуктивності групи а й для формування заповзятливої особистості з активною життєвою позицією.

Конформізм учасників групової проектної діяльності пов’язаний з їхнім бажанням бути прийнятим і схваленим у групі, що, на думку дослідників [3 та інших], мотивує старшокласників до стримування власних альтернативних поглядів й способів дій, ізоляції власних небажаних (альтернативних більшості у групі) думок. Це значно погіршує розвиток пізнавальних інтересів, пізнавальної активності старшокласника, перешкоджає продуктивній реалізації проектної діяльності (пошуку й прийняттю значущої для всіх мети, всебічному аналізу проблеми проекту, різних варіантів її вирішення тощо), не дозволяє учням повною мірою актуалізувати свій суб’єктний досвід, пізнавальні інтереси, творчий потенціал й заважає обговоренню різних варіантів вирішення проблеми проекту.

У виборі групової форми організації проектної діяльності деякі старшокласники керуються бажанням самоствердитися в групі, яке виявляється, як правило, в їхній більш активній позиції у процесі групової взаємодії. Намагання підвищити або підтримати свій статус у групі мотивує деяких учасників до прийняття на себе всієї відповідальності за перебіг і результати проектування, що ми називаємо неоптимальним лідерством, яке лімітує пізнавальну активність інших членів групи. Помітна ініціативність таких старшокласників, очікування інших учасників (на основі попереднього досвіду) щодо їхньої поведінки, викликають, на думку Т. Скрипкіної [8], авторитетну довіру групи, недооцінку учасниками власної значущості у груповій діяльності. Таким чином, неоптимальне лідерство одного з учасників проекту може посилювати й інші негативні ефекти групової діяльності: дифузію відповідальності, конформізм інших членів групи.

Висока активність одного або декількох учасників групового проекту, яка ініціюється непізнавальними мотивами (самоствердження, бажання швидше «закінчити» проект) розглядається нами як псевдоактивність. Прикладом псевдоактивності може бути пропозиція учня, який намагається дістати визнання у групі, використати готовий продукт (з Інтернету, рідкісної книги, проект учнів іншої школи, міста та інше).

У процесі групової взаємодії, за свідченнями дослідників [6; 8; 9] часто виникає конфлікт позицій її учасників. Проблемний характер проектної діяльності, який передбачає розгляд різних варіантів вирішення проблеми проекту, може призвести до деструктивного конфлікту її членів – протистояння учасників, які практичними діями суперечать один одному. У групах, де кожний з учасників має високий рівень самооцінки, але принижує цінність інших, спостерігається конфронтація (суперництво), внаслідок якої зусилля учасників зосереджуються не на конструктивному спільному пошуку вирішення проблеми проекту, а на з’ясуванні міжособистісних стосунків, відстоюванні, як правило неаргументованими засобами, власних переконань. Деструктивний конфлікт учасників проекту заважає повноцінному здійсненню спільної діяльності (пошук й прийняття значущої для всіх мети, всебічний розгляд проблеми проекту, різних варіантів її вирішення, реалізація й аргументована оцінка створеного продукту), що викликає негативні емоції, знижує задоволення від участі в проектній діяльності.

Успішна нейтралізація зазначених негативних ефектів групової проектної діяльності залежить від позиції вчителя, який виконує організаційну, інформативну, консультативну, прогностичну, експертну функції. Ефективність застосування будь-якого активного методу чи форми навчальної діяльності залежить від спрямованості вчителя на демократичний стиль спілкування, використання діалогових форм взаємодії з учнями, організаторські та творчі здібності.

Суттєвою умовою для вибору вчителем проектної діяльності є знання реальних можливостей учнів, розвитку їхнього інтелекту, волі, мотивів. Організація проектної діяльності старшокласників починається з вивчення вчителем/координатором проекту суб’єктного досвіду й пізнавальних інтересів учнів з метою максимальної опори на них на всіх етапах створення проекту. Знання особливостей та інтересів старшокласників дозволяє вчителю під час створення проблемної ситуації або координації її пошуку учнями активізувати діяльність кожного учасника, використовуючи необхідні прийоми та засоби.

Так, при реалізації задуму проекту вчитель пропонує старшокласникам перейти від правил роботи над проектом до ділових прав і обов’язків. Оптимальною є можливість старшокласників самим розробити свої права й обов’язки (Таблиця 1).