Наукових праць

Вид материала

Содержание

Навчальні модулі як елемент освітнього менеджменту
Дидактичний модуль
Другий та третій рівні
Перевірка ефективності реалізації профільного навчання в приватних школах україни
The main results of the verification of effectiveness of profile education in Ukrainian private school are published here.
Внутрішньокласна (субмодель А).
Внутрішньошкільна (субмодель В).
Позашкільна (субмодель С).

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 23

ЛІТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 336 с.
Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Волгогр. гос. пед. ун-т. – Волгоград, 2001. – 15 с.
Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. –Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с.
Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с.
Иванников А.В. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. – 142 с.
Калитеевская Е.Р. Психологическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. – С. 231-238.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. – М.: Смысл, 2002. – Вып. 1. – С. 56-65.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.
Лопаткин Е.В. Разработка системной модели мотивации профессиональ-ного выбора студентов педагогического вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Южный федер. ун-т. – Ростов-на-Дону, 2007. – 20 с.
Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1990. –386 с.
Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). – М.: Ad Marginet, 1995. – 547 с.
Михайлов А.Ю. Развитие творческого потенциала будущего педагога в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Волгогр. гос. пед. ун-т. – Волгоград, 2006. – 13 с.
Ницше Ф. Так говорил Заратустра // Соч. в 2-х тт. – Т. 1. – М.: Мысль, 1990. – С. 5-237.
Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания: Монография. – М.: Импэто, 1997. – 96 с.
Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. – СПб., 1997. – 393 с.
Скрябина Н.Ю. Андрогогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Южный федер. ун-т. – Ростов-на-Дону, 2007. – 27 с.
Соколова Е.Е. Идеи А.Н. Леонтьева и его школы о поступке как единице анализа личности в их значении для исторической психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Жадан, О.К. Тихомирова. – М.: Смысл, 1999. – С. 80-117.
Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 367 с.
Фромм Э. Бегство от свободы. – Мн.: Харвест, 2004. – 384 с.

УДК 371.26

А.В. Губа

НАВЧАЛЬНІ МОДУЛІ ЯК ЕЛЕМЕНТ ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ

НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

У статті проаналізовано конструкцію управління освітнім процесом через систему модулів, розглянуто їхню структуру та етапи формування у процесі організації навчальної діяльності.

Academic modules as an element of the educational-cognitive activity management in an educational establishment. In the article the author analyses the educational management construction through the system of modules, considers their structures, reveals the stages of their formation in the process of organising the educational activity.

Традиційна система організації навчально-виховного процесу на сучасному етапі розвитку освіти перебуває в деякій суперечності із законами та закономірностями психолого-фізіологічної діяльності людини та теорією менеджменту. Освітній менеджмент як складник процесу управління навчально-пізнавальною діяльністю вимагає широкого впровадження особистісно орієнтованої системи навчання. У контексті завдань особистісно орієнтованого навчання й організації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів на заняттях інтелектуальне виховання, ефективність і якість освіти мають бути пов’язані з характером тих змін, які відбуваються під впливом процесу навчання в самому суб’єкті навчання, тобто в ментальному досвіді кожної особи. Відповідними критеріями повинні виступати показники не лише сформованості знань, умінь і навичок, але і способів пізнання дійсності та певних інтелектуальних якостей, які характеризують різні сторони розвитку особистості майбутнього вчителя.

Процес навчання в закладах освіти був розглянутий І. Лернером [9], Д. Матросом, Н. Мельниковим [10], Д. Полевим, Н. Тализіною [14] та іншими дослідниками.

Однак модульна побудова конструкції процесу навчання не була самостійним предметом вивчення науковців.

Метою даного дослідження є характеристика модульної побудови конструкції процесу навчання.

Оптимальна конструкція управління процесом навчання має розподілятися на блоки (модулі). Навчальний модуль – це відносно цілісний і логічно завершений елемент побудови навчального курсу, що, як правило, відповідає середній за обсягом навчальній темі [14, 31]. І. Подласий дещо розширює та поглиблює це визначення, наголошуючи, що він являє собою уривок завершеної інформації та передбачуваних розумових дій, які викликають заздалегідь намічений розвиток пізнавального процесу [12, 18].

Ми прогнозували не лише модульну побудову конструкції процесу навчання, але й одночасний менеджмент навчально-пізнавальної діяльності учнів, і нас задовольняла ця ідея, враховуючи, що принцип модульності передбачає цілісність і завершеність, повноту та логічність побудови одиниць навчального матеріалу як блоки модулів, усередині яких навчальний матеріал структурується у вигляді системи навчальних елементів. У своїх дослідженнях ми спробували спроектувати конструкцію модулів навчально-пізнавальної діяльності.

Відпрацьовуючи сутність і механізми освітнього менеджменту, тобто оптимальну конструкцію модулів управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів під час засвоєння ними теорії навчальної дисципліни, що вивчається (в нашому випадку – це курс основ правознавства), ми, звичайно, передбачали, що обраний напрям робить пріоритетною діяльність учнів. Учитель виконує роль менеджера, який організовує та здійснює навчально-пізнавальний процес.

Розглядаючи процес навчання й управління як відкриту, динамічну освітню систему, ми вважаємо, що в освітній установі, яка працює в режимі розвитку, проектована конструкція модулів менеджменту навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці має відповідати таким вимогам: системності, структурованості, відтворюваності, планованої ефективності, оптимальності затрат, результативності навчально-виховного процесу, досягнення операційно поставленої мети.

Дидактичний модуль як основна технологічна та змістова одиниця процесу навчання згідно з державним освітнім стандартом передбачає інваріантний і варіативний компоненти змісту навчання, а базисний навчальний план передбачає ще й шкільний компонент.

Модуль містить: цільові установки до уроку, тренінгові та контрольні завдання з конкретної теми, системну інформацію про зміст освітньої галузі та концептуальні основи особистісно орієнтованої освіти, рекомендації особистісно орієнтованого підходу в освітньому процесі [16, 109].

Дидактичний модуль як елемент технології навчання одержує практичну реалізацію на конкретній темі певного уроку і, отже, має законне право бути наявним у конструкції модулів навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.

Знання структури, функцій, основних характеристик дії дозволяє найбільш раціонально моделювати види пізнавальної діяльності та поетапно керувати навчально-пізнавальним процесом на уроці.

Характеризуючи основні етапи, ми передбачали відпрацювання моделі управлінської діяльності вчителя під час навчання та завдяки цьому полегшити можливість пізнання ним специфіки менеджерської діяльності на уроці.

Оптимальна конструкція модулів менеджменту навчально-пізнавальної діяльності учнів – це система найбільш доцільного проектування й конструювання змісту навчального процесу. Її можуть представляти наступні етапи та види діяльності.

На попередньому етапі проектування відповідно до модулів менеджменту навчально-пізнавальної діяльності учні одержують необхідні роз’яснення про мету дії, її об’єкт, систему орієнтирів. Це етап, який забезпечує орієнтувальну основу дії, що допомагає розкрити учням зміст цієї діяльності. Вступ до предмета дозволяє учням зрозуміти, як і в якому порядку виконуються всі види операцій, що входять до дії. Це ще не дія, а лише знайомство з нею і з умовами її успішного виконання.

Система умов, необхідних для успішного виконання дій, тісно пов’язана: з особливостями мети й об’єкту дії; з характером і порядком операцій, які входять до дії; з особливостями засобів пізнання, які використовуються тощо [15, 105].

Ось чому цей етап має велике значення у формуванні конструкції модулів навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. П. Гальперін неодноразово підкреслював у своїх роботах: «Якою б не була за якістю орієнтувальна основа дії (тобто система умов, на які реально спирається людина під час виконання дії) і як би її не представили – у вигляді подання чи зовнішньої схеми – вона все-таки залишається не більше, ніж системою вказівок на те, як виконувати нову дію, а не є самою дією. Самої дії в нашого учня ще немає. Він взагалі ще не здійснював її, а без виконання дії йому не можна навчитися» [3, 49].

«Відмінність між розумінням, як робити, і можливістю зробити слід особливо підкреслити, – зазначає Н. Тализіна, – оскільки у практиці навчання нерідко вважається, що якщо учень зрозумів – він навчився, мету досягнуто. Фактично ж засвоєння дії (діяльності) відбувається лише через виконання цієї дії самим учнем, а не шляхом тільки спостереження за діями інших людей» [14, 16]. Ось чому необхідно постійно, на кожному навчальному занятті, цілеспрямовано, через систему керованих учителем видів самостійної роботи учнів відпрацьовувати процедури навчально-пізнавальної діяльності та поетапно формувати дію, яка засвоюється.

Перший етап – теоретичне обґрунтування конструкцій модулів менеджменту навчально-пізнавальної діяльності та технологій навчання, що передбачають:

діагностичне цілепокладання на підставі вивчення реальних навчальних можливостей учнів і рівня їхньої навченості, аналіз і прогнозування майбутньої діяльності учнів, операціональну підготовку мети навчання, характер завдань, особливості даної вікової групи учнів (класу);
вибір адекватної мети й умов конкретної педагогічної технології (тобто сукупності принципів, прийомів і методів навчання), гіпотези її здійснення;
визначення змісту навчання в межах даної освітньої галузі (правознавство, суспільствознавство тощо);
виділення модулів навчальних елементів, логічних схем їхнього вивчення (план уроку чи навчальні плани та програми в модульному рішенні, якщо весь курс будується за цією схемою);
варіант продукту (інформація навчального процесу) в межах конкретної освітньої галузі розвитку [5, 13].

Другий етап передбачає розробку та роз’яснення завдань і технологічних прийомів засвоєння процедур навчально-пізнавальної діяльності учнями в межах певного дидактичного модуля [5, 14].

Виходячи з того, що технологія навчання – категорія процесуальна, що містить нормативно зафіксовані ланки, послідовність проходження яких становить логіку технології процесу навчання, ми розглядаємо дидактичний модуль як типове програмування та проектування етапів і елементів навчально-виховного процесу – сукупності часових відтінків, у структуру та функції яких закладаються:

вибір організаційних форм, найбільш адекватних дидактичному процесові;
актуалізація знань і вмінь, необхідних для навчальної роботи в певному дидактичному модулі, тобто пошуково-підготовча робота вчителя та учнів до уроку та специфіка її організації;
підготовка та фіксація готовності кожного учня до засвоєння дидактичного модуля;
підготовка та збирання матеріалів для формування мотиваційного компонента дидактичного процесу та подальше його включення до змісту дидактичного модуля;
чітке планування та проектування уроку в системі уроків;
вивчення нового через засвоєння навчальних блоків навчальної інформації та організацію самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів;
засвоєння конкретного навчального матеріалу (інваріантного модуля), який забезпечує базисний рівень якості загальноосвітньої підготовки (вимоги держстандарту) та єдиний фініш для певного дидактичного модуля;
пошук можливостей для поглибленого вивчення навчального матеріалу (варіативний модуль) для окремих учнів, багаторівнева диференціація навчального процесу;
фіксація індивідуальних траєкторій самостійного пізнання та засвоєння навчального матеріалу (через індивідуальні маршрути), навчальної діяльності, що забезпечує об’єктивність інформації для управління навчальним процесом.

Третій етап конструкції дидактичного модуля передбачає розробку вчителем дидактичного та методичного інструментарію для певного модуля, тобто дидактичне та методичне забезпечення модуля, якому належить провідна роль у проектуванні й проведенні навчально-пізнавального процесу. Це пакети завдань, схем, таблиць, дидактичних карток для індивідуальної, самостійної роботи, система питань до самооцінки роботи учнів [6, 20].

Методична технологія – це технологія менеджменту змісту процесу навчання, система доцільного проектування та конструювання навчального процесу [7, 365].

Технологія формує в учителя уявлення про навчальний процес не лише як про цілісну освітню систему, а й як про логічну структуру, що являє собою логічний ланцюжок уроків, поділених на групи за кількістю мікроцілей, а кожна мікроціль групи уроків, на яких повинна бути досягнута поставлена мета, – за конкретним розділом, темою. Таке структурування уроку в моделі менеджменту – це як програма розвитку мислення учнів, відпрацювання процедур навчально-пізнавальної діяльності на уроці, система формування навичок структурування навчального матеріалу, виділення головного в теорії курсу, вміння подати навчальну теорію в конкретній освітній галузі в розгорнутому та згорнутому виглядах, надовго залишити її в пам’яті та використати на практиці.

Конструкція модулів менеджменту навчально-пізнавальною діяльністю – це один з найважливіших механізмів реалізації особистісно орієнтованого навчання, який забезпечує розвиток не тільки особистості школяра, а й його мислення, пам’яті, мовлення, уваги, зацікавлення до навчання та конкретного предмету.

Конструкція модулів менеджменту навчально-пізнавальною діяльністю в поєднанні з технологічною картою є своєрідним паспортом конкретного навчального процесу в певному класі, який дозволяє цілісно подати головні параметри цієї діяльності, що забезпечують успіх у менеджменті.

З оволодінням конструкцією модулів освітнього менеджменту навчально-пізнавальною діяльністю учнів на уроці та технологією проектування навчального процесу (цілепокладання, діагностика, врахування ступеня навченості та реальних навчальних можливостей), дозуванням домашніх завдань, логічною структурою проекту змісту й корекцією діяльності, у вчителя формується нове мислення (чіткість, структурність), ясність методичної мови та професійна культура [11, 619]. Проблемний аналіз навчально-пізнавальної діяльності, конкретна постановка мети та її декомпозиція планування й організація діяльності учнів на уроці, моніторинг, який забезпечує відслідковування результатів навчання, контроль і сервісна допомога вчителя учням, система корекційної роботи забезпечують успіх і продуктивність навчального процесу і, головне, – задоволення учнів навчальною роботою в класі, бо вона на кожному конкретному уроці є результативною [11, 623]. Це важливий аспект навчально-виховного процесу. У такій конструкції рельєфно виявляються закономірності керованого навчального процесу, тобто освітнього менеджменту.

Четвертий етап передбачає визначення критеріїв і методів оцінки результативності навчального процесу та реалізації конструкції модулів менеджменту навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів [5, 29].

Ураховуючи нерозробленість проблеми менеджменту навчально-пізнавальної діяльності учнів, ми вбачаємо своє завдання в обґрунтуванні його можливості та необхідності в реальній педагогічній практиці. У новій освітній ситуації слід використовувати особистісно орієнтований підхід у навчанні як основний механізм, що визначає потребу освітнього менеджменту в інноваційній діяльності вчителя. Кожен учитель знову і знову повертається до теорії навчання, нових технологій, процедур навчально-пізнавальної діяльності учнів і системи їхнього менеджменту на рівні керівника процесу навчання, осмислюючи, модернізуючи цей процес і створюючи умови для ефективного впровадження у практику навчання процедур навчально-пізнавальної діяльності як механізму особистісно орієнтованої освіти. Проблема менеджменту та навчання учнів процедурам навчально-пізнавальної діяльності виявилася на цьому етапі розвитку освітньої установи в центрі уваги.

Розкрити сутність і механізми освітнього менеджменту як комплексу принципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів управління освітнім процесом – це означає розробити оптимальну конструкцію модулів менеджменту процедурами навчально-пізнавальної діяльності учнів під час засвоєння ними теорії курсу дисципліни, що вивчається (історії, правознавство тощо) [5, 84]. Однак, щоб науково обґрунтовано здійснювати процес управління освітнім процесом на практиці, необхідно чітко уявляти рівні його управління.

На першому рівні – теоретичному – ми розглядаємо освітній процес як систему. Він може бути представлений модульною програмою чи компонентами, принципами як складниками освітнього менеджменту. На цьому рівні роль учителя є важливою. Він має добре знати сутність і особливості освітнього процесу, його мету, зміст та інші його компоненти як складові цілісної динамічної системи. Роль учня на цьому рівні є незначною. Вона зведена до поступового формування уявлення про освітній процес у цілому та про власну діяльність.

Оволодівши основами теоретичних знань про сутність освітнього процесу, його закономірності, рушійні сили (тобто внутрішні суперечності, що як філософська категорія відображають внутрішнє джерело розвитку), учитель забезпечує найважливішу умову для менеджменту освітнім процесом на практиці [7, 389].

Наступною, не менш важливою умовою успішності освітнього менеджменту в процесі навчання, є розуміння учнями дій учителя та їхня готовність до здійснення власної діяльності в системі «вчитель – учень», що й забезпечує співробітництво учня й учителя в освітньому процесі.

Другий та третій рівні освітнього процесу – загальношкільні. Розробка освітньої програми, проекту навчального плану освітніх установ, проектування конкретного освітнього процесу у вигляді робочих планів на рік, навчальної теми, окремого заняття – це важливий етап у діяльності вчителя, бо кожен педагог розуміє, що складання названих документів у своїй освітній галузі забезпечує раціональне програмування та прогнозування програми розвитку освітніх установ у цілому.

Відповідно до проблеми нашого дослідження, важливим є четвертий рівень реального процесу, з яким пов’язані всі попередні. Особливість цього рівня – у взаємодії всіх вищеназваних. Кожен попередній рівень забезпечує успішність перебігу наступного, його спрямованість на якість. Саме на цьому рівні зростає роль менеджерської діяльності вчителя, яка повинна бути цілеспрямованою, системною, гнучкою, демократичною, має забезпечувати самоуправління учнів в освітньому процесі. Цю діяльність педагога ми спробуємо розкрити під час проектування конструкції модулів менеджменту навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці. Звичайно, обраний напрям робить пріоритетною діяльність учнів. Учитель виконує роль менеджера навчально-пізнавального процесу на своєму рівні.

Таким чином, розглянувши науково-теоретичні основи освітнього менеджменту в процесі навчання у сучасних освітніх навчальних закладах, можна визначити його сутність як системоутворюючого чинника, який включає в себе організаційні форми, технологічні прийоми, критерії ефективності процесу навчання, діагностику реальних проблем викладачів і майбутніх учителів у навчально-виховному процесі. Вони є вихідною позицією для проектування конструкцій модулів навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів на заняттях.

Менеджмент навчального процесу на заняттях на рівні колективу групи – процес динамічний, тому доцільно, перш ніж визначати конкретні етапи менеджерської діяльності, з’ясувати сутність поняття «процес менеджменту» та концептуальні засади його втілення.

ЛІТЕРАТУРА

Аузіна М.О. Інноваційні процеси в освіті. – Львів: ЛБІ НБУ, 2003. – 103 с.
Васильев Ю.В. Научные способы управления школой: Теоретическое и методологическое исследование // Проблемы научной организации труда в школе / Под ред. И.П. Раченко. – М.: Педагогика, 1997. – С. 39-60.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1999. – 90 с.
Гвишиани Д.М. Организация и управление. – М.: Наука, 1972. – 536 с.
Демиденко Г.А. Стратегический менеджмент в системе образования: Учеб. пос. – К.: МАУП, 1999. – 174 с.
Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. – СПб.; Киев: Вильяме, 2000.
Кравченко Л.М. Неперервна педагогічна підготовка менеджера освіти. – Полтава: Техсервіс, 2006. – 418 с.
Крижко В. Теорія та практика менеджменту в освіті. – Запоріжжя: Просвіта, 2003. – 272 с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980.
Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новіх информационных технологий и образовательного мониторинга. – М.: Наука, 2001. – 128 с.
Мескон М., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. – М.: Дело, 1996. – 704 с.
Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. – М.: Народное образование, 1999.
Попов Г.Х. Проблемы теории управления. – М., 1970. – 129 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Знание, 1965. – 105 с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. – М., 1988. – 175 с.
Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
Третьяков П.И., Чекмарева Т.К. Практика управления современной школой: (опыт педагогического менеджмента). – М.: МГПУ, 1995. – 200 с.

УДК 373.6(477)

Н.Є. Дмітренко

здобувач кафедри педагогіки,

Вінницький державний педагогічний

університет ім. М.М. Коцюбинського

ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ПРИВАТНИХ ШКОЛАХ УКРАЇНИ

У статті висвітлені основні результати експериментальної перевірки моделі профільного навчання учнів приватних шкіл на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмету.

The main results of the verification of effectiveness of profile education in Ukrainian private school are published here.

У сучасних умовах система освіти оцінюється крізь призму соціального ефекту, оскільки її основне призначення – підготовка учня до життя в суспільстві. Випускник школи в ідеалі повинен уміти самостійно проектувати і здійснювати вибір свого життєвого шляху, конструювати особистий професійний план. Соціальний ефект освіти все більше стає предметом уваги соціологів, які проводять аналіз взаємозв’язків між рівнем освіти людини, її соціальним статусом і матеріальним благополуччям. У таких взаємозв’язках відображається результат взаємодії безлічі чинників не тільки психолого-педагогічної, але й соціальної природи. Це свідчить про необхідність розгляду освітнього процесу з погляду його взаємозв’язку із соціумом, а системи освіти як невід’ємної складової соціокультурної сфери. Моделювання – одна із ключових технологій системного аналізу при дослідженні складних, багатоелементних і поліструктурних систем, функціонування яких визначається великою кількістю внутрішніх і зовнішніх факторів. Саме до таких систем належать освітні системи.

Метод моделювання освітніх систем широко використовувався в дослідженнях В.І. Арнольда, В.І. Загвязинського, І.П. Лебедєвої, В.А. Ясвіна та інших науковців.

Обґрунтовуючи дидактичні засади реалізації профільного навчання учнів приватних шкіл України, нами була побудована та експериментально перевірена дидактична модель профільного навчання учнів приватних шкіл на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмету.

Метою статті є оприлюднення результатів перевірки ефективності профільного навчання учнів приватних загальноосвітніх навчальних закладів.

Базуючись на дослідженні В.І. Загвязінського [1] та В.А. Ясвіна [2], використовуючи власні підходи, ми розробили варіативну модель профільного навчання у загальноосвітній приватній школі, в якій розкриваються мета профільного навчання, структурні компоненти моделі, блок факторів, які впливають на процес профільного навчання, механізми і шляхи його забезпечення та результати (висока якість освіти). В основу розробленої моделі покладені ідеї утвердження унікальності та цінності особистості школяра, специфіки навчально-виховного процесу загальноосвітньої приватної школи, багатогранності освітнього простору, пріоритету гуманістичних цілей і принципів, програмно-цільового управління: цілеспрямованість, демократичність, ініціювання і підтримка інновацій, системний моніторинг. Модель профільного навчання, за даними нашого дослідження, будується на основі поєднання інваріантного та варіативного різнорівневого змісту освіти, репродуктивних і творчих методів навчання, різних видів діяльності, до яких залучаються школярі й орієнтованих на природо- й культуродоцільний розвиток усіх сфер людської діяльності. Така модель передбачає утвердження доктрини «освіта як творення», що визначає напрям методології і методики профільного навчання.

При побудові моделі профільного навчання ми, насамперед, брали до уваги, з одного боку, прагнення найбільш повно врахувати індивідуальні інтереси, здібності, нахили всіх старшокласників (і зробити якомога більшу кількість різних профілів), з другого – низку чинників, які стримують процеси такої багато в чому стихійної диференціації освіти. Серед них насамперед потрібно виділити розробку програм та підручників рівня стандарту, академічного та профільного рівнів, забезпечення профільного навчання відповідними навчальними та методичними посібниками, педагогічними кадрами та ін.

Суть пропонованої нами моделі можна викласти в таких положеннях:

Весь шкільний курс певного класу ділиться на інваріантні, додаткові та елективні модулі:

інваріантні модулі побудовані на основі базового курсу предмету;
змістовий компонент додаткових модулів складають теми, що не входять до базового курсу, але вивчаються у профільному і є обов’язковими для учнів, які обрали даний предмет як профільний;
змістовий компонент елективних модулів дозволяє розширити і поглибити знання з певної теми і обирається учнями на основі їхніх нахилів та уподобань – курси за вибором.

У старших класах приватних шкіл з предметів, які окремі учні обирають як профільні, виділяються групи рівня стандарту, академічні і профільні.
На занятті кожен учень опрацьовує одну й ту ж тему на своєму рівні: стандарту, академічному чи профільному.
При вивченні навчальних предметів, які окремі учні обрали як профільні, виникають відмінності в змісті та обсязі навчального матеріалу, визначеного для вивчення різними групами всередині класу. У цьому випадку пропонуємо таку основну структуру навчального заняття:

контроль знань школярів за попереднє заняття – кожен учень одержує свій варіант, але рівень, на якому здійснюється контроль, обирає сам: рівень стандарту (В і С), академічний (А) чи профільний. Якщо він виконав завдання свого рівня, може додатково виконати завдання поглибленого рівня для підвищення свого рейтингу;
засвоєння нових знань – учитель пояснює новий матеріал, використовуючи проблемні ситуації, лабораторні досліди, а також інші форми та методи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів;
вивчення і застосування учнями знань у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь. У ході індивідуальної роботи школярі знайомляться з новим матеріалом. Причому учні, які обрали конкретний предмет як профільний, працюють із профільним підручником, додатковою літературою, а учні, що вивчають предмет на рівні стандарту чи академічному, працюють із базовими підручниками. Під час групової роботи учні, які вивчають предмет на рівні стандарту, виконують 3 завдання рівня С і 2 завдання рівня В, на академічному – 3 завдання рівня С, 2 завдання рівня В і 1 завдання рівня А, а учні, що вивчають цей предмет на профільному рівні, крім завдань рівнів стандарту та академічного, які характеризуються більш різким зростанням складності та включають ті поняття, що не розглядаються в базовому курсі, але є в профільному, виконують завдання творчого характеру, які вимагають не лише знання теоретичного матеріалу, а й уміння застосовувати ці знання на практиці;
підведення підсумків роботи – самоконтроль і взаємоконтроль, обговорення з учителем незрозумілих питань тощо.

Передостаннє заняття кожного модуля – захист індивідуального «портфоліо».
Останнє заняття модуля – підсумкова модульна контрольна робота (тематичний контроль знань).
Додаткові та елективні модулі вивчаються школярам профільних груп самостійно або на тьюторських, додаткових чи елективних заняттях, які вводяться в розкладі в другій половині дня за рахунок годин.
Рейтинговий контроль навчальних досягнень школярів.

Тобто, виходячи з мети, завдань, гіпотези дослідження, нами розроблена модель профільного навчання в загальноосвітній приватній школі, концептуальною основою якої було визнання за учнем права вільно творити себе, виходячи із власних здібностей, як повноправного суб’єкта процесу навчання, що мотивує прагнення до самореалізації, прояви самостійності у навчальній діяльності.

Мета пропонованої моделі – допомогти кожному школяреві пізнати себе і максимально розвивати свої нахили, природні задатки, здібності, враховувати освітні потреби відповідно до професійного самовизначення.

Модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета забезпечувалася взаємозв’язаними складовими компонентами: цільовим, змістовим, організаційно-процесуальним, технологічним, оцінно-результативним. Цільовий компонент покликаний допомогти кожному школяреві пізнати себе і максимально розвивати свої нахили, природні задатки, здібності, враховувати освітні потреби відповідно до професійного самовизначення. Змістовий компонент задавався через спеціальну програму, принципи відбору змісту освіти, його модульну побудову (інваріантні, додаткові, елективні модулі) і систему різнорівневих завдань для індивідуальної і групової роботи в урочній, позакласній і позашкільній навчально-пізнавальній діяльності з різних освітніх галузей. Організаційно-процесуальний компонент включав науково-теоретичне обґрунтування та апробацію інноваційних організаційних форм навчання: додаткові, елективні, тьюторські заняття, індивідуальні та групові консультації, позашкільні факультативи, гуртки та секції міжшкільних наукових товариств, літні профільні табори. Технологічний компонент полягав у конструюванні освітніх технологій, які дозволяли враховувати нахили, природні задатки і здібності школярів; забезпечували диференціацію методів і форм навчання; організацію індивідуальної та групової роботи і комфортність освітнього процесу. Оціночно-результативний компонент складався з корекції змісту і технологій навчання й оцінки результативності профільного навчання.

Модель профільного навчання в загальноосвітній приватній школі на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета на практиці реалізувалася у трьох варіативних субмоделях:

Внутрішньокласна (субмодель А). Основні змінні елементи субмоделі: етап заняття вивчення та застосування учнями знань у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь включає лише індивідуальну роботу. Кожен учень працює самостійно, завдання як для контролю знань, так і для етапу вивчення та застосування учнями знань у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь різні для кожного школяра. Учень має можливість працювати в індивідуальному темпі, спираючись на власні запити та навчальні можливості; зміст контролю закритий для учнів (учні наперед не знають завдань, які входитимуть у поточні та підсумкові контрольні роботи); додаткові та елективні модулі вивчалися у процесі самостійної роботи.
Внутрішньошкільна (субмодель В). Змінні елементи субмоделі: зміст освіти доповнюється шляхом творчої роботи у внутрішньошкільних факультативах; заняття розбивається на дві частини: на першій частині відбувається контроль знань за попереднє заняття і засвоєння нових знань, а на другій – групова робота під час якої учні опрацьовують вивчений вдома матеріал і підведення підсумків групової роботи; форми і методи роботи: етап заняття вивчення та застосування учнями знань у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь включає лише групову роботу; індивідуальна робота школярів не входить у структуру заняття, а виноситься як самостійна домашня робота; методичне забезпечення – навчальні посібники, використання яких робить усі види контролю відкритими; додаткові заняття, змістовий компонент яких складають теми, що не входять до базового курсу, але є у профільному, вивчаються на тьюторських заняттях; елективні заняття, змістовий компонент яких дозволяє розширити і поглибити знання з певної теми і обираються учнями на основі їхніх нахилів та уподобань (курси за вибором), вивчалися учнями в загальношкільних факультативах.
Позашкільна (субмодель С). Змінні елементи субмоделі: зміст освіти доповнюється шляхом творчої роботи в літніх профільних таборах та стажуванні, міжшкільних факультативах, гуртках та секціях міжшкільних та вузівських наукових товариств, індивідуальними та груповими проектами, які учні виконували у позаурочний час; форми і методи роботи: вивчення та застосування учнями знань у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь відбувається в динамічних групах – рівня стандарту, академічних чи профільних; додаткові заняття з профільними групами учнів та індивідуальні й групові консультації; методичне забезпечення – навчальні посібники, використання яких робило всі види контролю відкритими; додаткові модулі, змістовий компонент яких складають теми, що не входять до базового курсу, але визначені в профільному, вивчаються на додаткових заняттях; елективні модулі, змістовий компонент яких дозволяє розширити і поглибити знання з певної теми і обираються учнями на основі їхніх нахилів та уподобань (курси за вибором), вивчалися учнями на елективних заняттях, у міжшкільних факультативах та в літніх профільних таборах; проектна технологія у позакласній та позашкільній роботі.

У ході експериментальної роботи було перевірено педагогічну ефективність варіативної моделі профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмету в загальноосвітній приватній школі на основі теоретично розроблених дидактичних засад, яка визначалася за трьома рівнями (низький, середній, високий) і за такими основними критеріями та показниками: 1) якість профільного навчання (рівні якості знань, самостійності, активності); 2) сформованість внутрішніх і зовнішніх зв’язків, залежностей і відносин (задоволеність дітей, педагогів і батьків життєдіяльністю школи та результатами навчально-виховного процесу (індекс «комфортності»), рівень сформованості комунікативних здібностей випускника); 3) самоактуалізованість особистості випускника (рівень здатності до самооцінки, професійної готовності).

Проведене дослідження засвідчує, що учні експериментальних класів досягли значно вищого рівня самостійності, активності, комунікативних здібностей, здатності до самооцінки, професійної готовності ніж у контрольних класах. Індекс «комфортності» учнів, учителів та батьків в експериментальних класах значно перевищує відповідний індекс контрольної групи. Перехресний експеримент, проведений з метою виявлення ефективності індивідуальної та групової роботи виявив, що поєднання на навчальному занятті індивідуальної і групової форм роботи дозволяє забезпечити вищий рівень якості знань школярів.

Педагогічний експеримент дозволив зробити висновок про педагогічну доцільність розробленої моделі профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета та її субмоделей – внутрішньокласна (А), внутрішньошкільна (В), позашкільна (С). Рівнево-предметна ознака, що лежить в основі цієї моделі, дозволяє учням, які навчаються в класі з низькою наповнюваністю, вивчати предмет на різних рівнях складності за власним вибором. Подальше поглиблення знань із вибраного учнем предмета може відбуватися у різновікових групах, в інших освітніх закладах, міжшкільних факультативах, шляхом індивідуальної самостійної навчально-пізнавальної діяльності, навчальної діяльності в літніх профільних таборах тощо. При цьому рівень стандарту визначає нижню межу повноцінної та якісної освіти. Верхня ж межа рухома, практично не обмежена для працелюбного і здібного учня.

ЛІТЕРАТУРА

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогіка, 1982.
Ясвин В.Я. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

УДК 378(09)(477)

О.М. Дутко

аспірант,

Кам’янець-Подільський

державний університет

Blog

Наукових праць

Содержание

ЛІТЕРАТУРА