Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Принципи моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета Принцип відповідності соціальному замовленню суспільства Принцип гуманістичного спрямування змісту навчання. Принцип зв’язку теорії з практикою. Принцип відповідності змісту навчання віковим та індивідуальним можливостям студентів (доступності). Принцип диференціації навчання. Принцип комунікативного спрямування змісту навчання Принцип життєвої орієнтації навчання. Принцип формування позитивної мотивації навчання Принцип системності Принцип інтеграції навчального матеріалу. Принцип наступності та перспективності. Принцип урахування єдності змістового та процесуального аспектів навчання. Принцип гнучкості Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. – 1991. – № 6. – С. 92-99.
   
2. Вацко Я. Підготовка громадськості до участі в організації та управлінні національною освітою Польщі // Формування громадянського суспільства в Україні: стан, проблеми, перспективи: Зб. наук. праць Укр. акад. держ. упр. при Президентові України / Кол. авт.; За заг. ред. В.І. Лугового, В.М. Князєва. – К.: Вид-во УАДУ, 2001. – С. 268-271.
   
3. Демченко О.Й. Теорія та практика сімейного виховання у Великій Британії (історико-педагогічний аспект): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Луганськ, 2001. – 19 с.
   
4. Корсак К. Світ нового століття і його освіти // Віче. – 2002. – № 1. – С. 58-66.
   
5. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием в Великобритании // Педагогика. – 1998. – № 7. – С. 11-13.
   
6. Маклеод Хіларі. Умови і необхідність утворення мережі шкіл здоров’я // Екологічне громадське здоров’я: від теорії до практики / За заг. ред. Кордії Чу та Рода Сімпсона. – Кам’янець-Подільський: «Абетка-НОВА», 2002. – 365 с.
   
7. НаУКМА: Знання для добробуту. Іноземний досвід і рекомендації міжнародних компаній // Експерт. – 2004. – № 39. – С. 14-15.
   
8. Соціологічна лабораторія ДОІППО. – http:/www.soclab.iatp.org.ua/dovgal/htm
   
9. Grundgesetz fur die Bundesrepublik Deutschland // Bereinidte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften BASS 1989/1990/ – Dusseldorf, 1989.
   
10. Hall M.C. The responsive parenting program. Lawrence Kans: H. and H. Enterprisrs, 1988. – 122 р.
    
11. urceoecd.org/vl=4402154/cl=37/nw...
    
12. http:/www.ukma.kiev.ua/win/univ/scient/CSPR/roboti/znannja.php/.
    
13. Reforma oswiaty – Kalendarium wdrazania reformy (Реформа освіти – календар проведення реформ) //pl/reformy/rflendar.php.
    

УДК 811.11 (07)

А.С. Гембарук

кандидат педагогічних наук,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


ПРИНЦИПИ МОДЕЛЮВАННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО ПРЕДМЕТА


У статті автор розглядає основні принципи моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета та вказує на шляхи їх реалізації в умовах педагогічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації.


The main principles of modeling the contents of teaching a foreign language as a general educational subject and the ways of their realization in the pedagogical educational establishments of the 1^st and 2^nd accreditation level are stated in the article.


Моделювання змісту навчання є одним із найактуальніших питань у сучасній педагогічній науці, що підтверджується численними дослідженнями різних аспектів цієї проблеми як на дидактичному (С.І. Архангельський, Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, О.К. Корсакова, В.В. Краєвський, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, О.Я. Савченко та ін.), так і на методичному (Г.Д. Климентенко, Б.А. Лапідус, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, В.Г. Редько, Г.В. Рогова та ін.) рівнях.

Метою цієї статті є розгляд принципів моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів. Як відомо, в основу навчання будь-якого предмета покладені дидактичні і власне методичні принципи, реалізація яких у взаємозв’язку та взаємообумовленості визначає стратегію навчання конкретної навчальної дисципліни.

Керуючись зазначеними положеннями, нами було визначено дидактичні та методичні принципи, за якими здійснювалося моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації. До них ми віднесли: 1) принцип відповідності соціальному замовленню суспільства; 2) принцип гуманістичного спрямування змісту навчання; 3) принцип зв’язку теорії з практикою; 4) принцип відповід-ності змісту навчання віковим та інтелектуальним можливостям студентів (доступності); 5) принцип диференціації навчання; 6) принцип комунікативного спрямування змісту навчання; 7) принцип життєвої орієнтації змісту навчання; 8) принцип формування позитивної мотивації змісту навчання; 9) принцип автентичності; 10) принцип системності; 11) принцип інтеграції навчального матеріалу; 12) принцип наступності та перспективності; 13) принцип урахування єдності змістового та процесуального аспектів навчання; 14) принцип гнучкості.

Уважаємо, що ці принципи найповніше відповідають предмету нашого дослідження і адекватно співвідносяться з науково-теоретичними засадами, на яких воно здійснюється. Розглянемо шляхи їхньої реалізації у процесі моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації.

Принцип відповідності соціальному замовленню суспільства передбачає, що зміст навчального предмета має визначатися, перш за все, соціальним замовленням суспільства та цілями, які держава ставить перед освітою взагалі та навчальним предметом «Іноземна мова» зокрема.

Отже, зміст навчання іноземної мови має відбиратися з урахуванням мети державної політики щодо розвитку освіти, яка полягає у створенні умов для розвитку особистості та творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати і примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства [7, 4]. З іншого боку, він має забезпечити готовність студентів до участі у діалозі культур.

Відповідно зміст навчання іноземної мови повинен відбиратись таким чином, щоб забезпечити розумовий та інтелектуальний розвиток студентів, їхню готовність до участі в іншомовному спілкуванні та подальшої самоосвіти у галузі оволодіння іноземною мовою, а також спрямувати на використання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування, що є основою для подальшої освіти та трудової діяльності.

Принцип гуманістичного спрямування змісту навчання. Гуманізм – це забезпечення пріоритету загальнолюдських цінностей та здоров’я людини, вільного розвитку особистості у процесі здійснення базової освіти молоді [3, 67]. У психолого-педагогічному аспекті провідну ідею гуманізації освіти визначають як орієнтацію її цілей, змісту, форм і методів на особистість учня, гармонізацію його розвитку [1, 134], що дає підстави для ототожнення гуманістично орієнтованої освіти з особистісно орієнтованою.

Систематизуючи авторські погляди на проблеми гуманізації та індивідуалізації (С.Ю. Ніколаєвої, Є.І. Пассова, О.П. Петращук), доходимо висновку, що для реалізації принципу гуманістичного спрямування у процесі відбору змісту навчання іноземної мови слід враховувати індивідуальні особливості студентів, а саме: реальний рівень володіння ними іншомовним мовленням на кожному з етапів навчального процесу. Це передбачає, з одного боку, можливість тимчасового спрощення і часткового варіювання завдань для менш підготовлених студентів за умови одержання необхідного кінцевого «продукту» згідно з вимогами програми, а з другого, – розширення та ускладнення програмних вимог для добре підготовлених та зацікавлених іноземною мовою студентів. Зрештою, необхідно забезпечити в навчальному процесі опору на реальний рівень функціонування психічних процесів, реалізувати цілеспрямований розвиток слабофункціонуючих психічних процесів за допомогою спеціально відібраних серій завдань на матеріалі іноземної мови. Таким чином, реалізація принципу гуманістичного спрямування змісту навчання забезпечує як його індивідуалізацію, так і диференціацію.

Принцип зв’язку теорії з практикою. Відповідно до цього принципу, зміст навчання іноземної мови слід відбирати на основі накопиченого студентами досвіду, аби передбачити його подальший розвиток. Навчальний матеріал потрібно організовувати таким чином, щоб він сприяв практичному застосуванню набутих теоретичних знань, умінь і навичок у різних видах комунікативної діяльності.

Принцип відповідності змісту навчання віковим та індивідуальним можливостям студентів (доступності). Реалізація цього принципу передбачає правильний відбір навчального матеріалу, який би відповідав віковим та інтелектуальним можливостям студентів. При цьому слід пам’ятати, що перевантажений за обсягом чи дуже ускладнений за змістом навчальний матеріал знижує якість навчання і навпаки, якщо матеріал занадто легкий, то знання зростають повільно, непропорційно до можливостей студентів. Тому у процесі відбору змісту навчання важливо враховувати «не лише сучасний стан науки і технології, але й специфіку засвоєння знань людиною. Інакше ми знову сформуємо зміст освіти, непосильний для більшості учнів» [2, 85].

Принцип диференціації навчання. Ми розглядаємо диференціацію як одну з форм індивідуалізації навчання, коли студенти, схожі за певними індивідуальними особливостями, об’єднуються в групи для окремого навчання. Це допомагає їм удосконалити свою особистість, робить більш реальним індивідуальний та особистісний підходи до навчання. Реалізації диференціації у процесі навчання іноземної мови, на наш погляд, сприятиме організація групових форм діяльності, яка допомагає розкрити позитивні якості студентів з нижчим рівнем розвитку мовленнєвих навичок і вмінь, активізує їхню діяльність на заняттях, сприяючи таким чином розвитку комунікативної компетенції.

Принцип комунікативного спрямування змісту навчання визначає особливості відбору усіх компонентів змісту навчання іноземної мови. Він передбачає побудову процесу навчання як моделі реальної комунікації, відтак, зміст має бути підпорядкований комунікативній меті, потребам спілкування у визначених нами сферах. Відбір комунікативного мінімуму для вираження думок у різноманітних ситуаціях має бути орієнтованим на врахування особистісних потреб студентів у спілкуванні. Важливою є також варіативність мовленнєвого матеріалу, що дозволяє студентам вибрати ту форму, яка, на їхню думку, є найбільш адекватною для ситуації спілкування. Пріоритетності набуває автентичний навчальний матеріал, який вживається носіями мови у сучасному суспільстві. На категорію «автентичні матеріали» існують два погляди:

1. оригінальні неадаптовані тексти різного жанру і обсягу;
   
2. оригінальні тексти, адаптовані автором підручника/посібника або викладачем до чинних умов навчання. (Зазвичай, це якісний і кількісний склад мовного матеріалу, який вивчався у певному навчальному закладі).
   

Ми схиляємося до думки, що у навчанні іноземної мови як загальноосвітнього предмета доцільно використовувати другий вид автентичних матеріалів, тобто адаптовані до умов навчання у педагогічному навчальному закладі І-ІІ рівнів акредитації. Відповідно до цієї тези слід добирати мовленнєвий матеріал (тексти, діалоги, зразки/моделі для спілкування, надфразові єдності), які найповніше відповідають визначеній нами стратегії. Звичайно, такі матеріали, окрім автентичності їхнього змісту, мають бути комунікативно спрямованими та відповідати життєвому та навчальному досвіду студентів, їхнім інтересам.

Цей принцип тісно пов’язаний із принципом автентичності, одним із найважливіших у сучасній методичній науці. Для його реалізації доцільно надавати перевагу автентичним, але адаптованим навчальним матеріалам, які є оригінальними комунікативними зразками, а тому сприяють навчанню нормативного некалькованого мовлення [9, 111], що забезпечить готовність студентів до міжкультурного спілкування з носіями мови за умови, що їхній відбір здійснено з урахуванням вихідного рівня володіння іноземною мовою. Інакше мовна складність може спричинити зниження інтересу до вивчення предмета.

Принцип життєвої орієнтації навчання. Означений принцип передбачає раціональний відбір комунікативного мінімуму для навчання іноземної мови, який має бути зорієнтованим на життєві потреби студентства, їхні інтереси, уподобання, мотиви вивчення іноземної мови та перспективи її використання в їхньому подальшому житті. Тому доцільно відбирати ситуації, які пов’язані із зарубіжною поїздкою до країни, мова якої вивчається, і знайомлять студентів із реальністю зарубіжного побуту, що є життєвою необхідністю та потребою сучасного життя.

Принцип формування позитивної мотивації навчання є однією з важливих умов удосконалення системи навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета в педагогічних навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації, оскільки мотивація – це життєво необхідний аспект у навчанні іноземних мов, найважливіша пружина процесу оволодіння іноземною мовою, яка забезпечує його результативність [10, 6]. Отже, чим вища сила мотивації, тим вища результативність навчального процесу [5, 44].

Для того, щоб у студентів виникло бажання вчитися, необхідно сформувати у них відчуття потреби у знаннях та інтерес до них, розвинути їхню мотиваційну сферу, адже, як зазначає Р.С. Немов, чим більше у людини мотивів, потреб, цілей, тим більш розвинена її мотиваційна сфера [8, 466-467]. Таким чином, одним із головних завдань викладання є досягнення високого рівня мотивації навчання.

Аналіз психологічної літератури показує, що у старшому шкільному віці (а саме цьому віковому періоду відповідає вік студентів педагогічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації, які вивчають іноземну мову) спостерігається посилення мотивації учіння, що необхідно враховувати у процесі відбору змісту навчання іноземної мови, зокрема, вправ як стимулів до навчання. На нашу думку, перевага має надаватись умовно-мовленнєвим та мовленнєвим вправам та завданням, які спрямовані на розвиток комунікативної діяльності. Ці вправи передбачають моделювання проблемних ситуацій, максимально наближених до реального життя. А це дає можливість студентам шукати оптимальні шляхи дій, спонукає їх до використання набутих умінь та навичок іншомовного спілкування, підтримує зацікавленість до предмета в цілому, що є важливим мотивуючим чинником вивчення іноземних мов.

Проте характер застосовуваних на занятті вправ і завдань є не єдиним чинником, що впливає на формування стійкої позитивної мотивації до вивчення іноземної мови. До них належить і ряд інших факторів, а саме: зміст навчального матеріалу, який має враховувати рівень знань студентів, їхні інтереси та потреби у спілкуванні, а також форми організації навчальної діяльності студентів у процесі виконання вправ чи завдань. Такими формами, на наш погляд, є парні та групові. Аналіз психолого-педагогічної літератури з означеної проблеми, дозволяє зробити висновок, що групова навчальна діяльність сприяє активізації й результативності навчання суб’єктів навчального процесу, вихованню гуманних стосунків між ними, залучає до активних дій навіть слабко мотивованих студентів, а відтак, є важливим чинником підвищення мотивації навчання.

Наступним чинником реалізації принципу підвищення позитивної мотивації навчання є використання автентичних мовленнєвих засобів. Відтворюючи реальне мовне середовище та іншу культуру, автентичні навчальні матеріали зазвичай викликають інтерес у студентів, а отже, позитивно впливають на мотивацію їхнього навчання.

Принцип системності. Оскільки зміст освіти – системне ціле, то адекватною науковою підставою щодо його конструювання має бути його відображення як єдиного цілого, як системи. Це передбачає введення спеціальних комплексів (блоків, модулів, циклів, уроків), з яких формується зміст навчання (переважно програм чи підручників). З-поміж них виділяються обов’язкові для вивчення теми та додаткові, які викладач на свій розсуд може відібрати, враховуючи рівень підготовленості студентів з іноземної мови, їхні інтереси, специфіку майбутньої професії тощо.

Таким чином, означений принцип дає змогу враховувати різні освітні ситуації в окремих навчальних закладах, а також інтереси, здібності та уподобання студентів. Для іноземної мови найпоширенішою є циклічна організація навчального матеріалу, у якій блоки повторюються у певній послідовності. Звідси оволодіння обсягом мовних засобів, необхідних для повноцінного іншомовного спілкування, відбувається поступово, а функції та поняття відпрацьовуються кожного разу за принципом циклічності та послідовності. Отже, навчальний матеріал у процесі його моделювання доцільно розподіляти на окремі цикли, подаючи його у логічній послідовності і спираючись на наявні в учасників занять досвід, знання, уявлення, вміння і навички.

Принцип інтеграції навчального матеріалу. Інтегративність означає орієнтацію на інтегральні курси, пошук нових підходів до структурування знань як засобу цілісного розуміння та пізнання світу [6, 252]. На цей час в освіті науково-дидактичний прогрес реалізується як внутрішньо дисциплінарна інтеграція, коли автономний навчальний курс набуває чіткої логічно-змістової орієнтованості [4, 43].

Тому, відповідно до цього принципу, зміст слід моделювати таким чином, щоб, з одного боку, забезпечити оволодіння видами мовленнєвої діяльності в їхній реальній послідовності та взаємозв’язку, а з іншого боку, зміст навчання слід будувати переважно на завданнях, які моделюють реальний цілісний контекст спілкування – поєднання мовленнєвої та немовленнєвої дії, вербального й невербального спілкування, візуальної та звукової репрезентації змісту. Інтеграція у процесі моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета в педагогічних навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації також передбачає впровадження інтегрованого курсу навчання, компонентами якого можуть бути корективний та основний курси.

Принцип наступності та перспективності. Цей принцип виражає тимчасовий і просторовий зв’язок етапів, ступенів, курсів навчання, дотримання якого забезпечує єдність теоретичної та практичної підготовки. Наступність у процесі моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета в педагогічних навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації забезпечується завдяки врахуванню попереднього мовленнєвого досвіду студентів, якого вони набули у середній загальноосвітній школі. Отож, відповідно до цього принципу, зміст навчання потрібно конструювати по висхідній лінії, де кожне нове знання спирається на попереднє і випливає з нього, створюючи тим самим перспективи для його ефективного засвоєння.

Принцип урахування єдності змістового та процесуального аспектів навчання. Сутність цього принципу коротко можна сформулювати так: зміст освіти не може реально існувати поза процесом навчання, він може бути доведений до студентів лише шляхом включення у навчальний процес (І.Л. Бім, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер). Навчання у цьому зв’язку є не тільки способом одержання знань і формування умінь, але й засобом озброєння студентів методами здобування знань, самостійного набування умінь і навичок [6, 252]. Це означає, що у процесі моделювання змісту необхідно враховувати наявні методи та закономірності навчання. У навчальних програмах і підручниках доречно вказувати не лише предметний зміст, але й способи його передачі студентам, визначати рівні його засвоєння.

Проектуючи зміст навчання, необхідно враховувати також навчально-методичну базу освітньої установи, відповідність обсягу змісту часу, відведеному на вивчення іноземної мови.

Принцип гнучкості реалізується у процесі моделювання змісту шляхом відбору кожним навчальним закладом з навчальної програми дисципліни чи стандарту тих циклів, які найбільшою мірою відповідають його профілю та умовам навчання.

Викладені вище теоретичні положення окреслюють загальні підходи до моделювання змісту навчання іноземної мови та його подальшої організації у навчальних програмах і підручниках. Реалізація означених принципів сприятиме чіткій і науково обґрунтованій організації змісту навчання іноземної мови, в якій враховується все закономірне в дидактиці та методиці навчання іноземних мов.


ЛІТЕРАТУРА

1. Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти: сучасна актуальність і психолого-педагогічні перспективи // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. – К.: Видавництво «Віпол», 2000. – С. 134-157.
   
2. Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. – К.: Видавництво «Віпол», 2000. – С. 81-108.
   
3. Єгоров Г.С., Лавриченко Н.М., Мельниченко Б.Ф. Тенденції розвитку змісту базової освіти у країнах Заходу. – К.: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2003. – 186 с.
   
4. Корсакова О.К. Зміст сучасної шкільної освіти: Дидактичний аспект. – К.: ФАДА, ЛТД, 2003. – 56 с.
   
5. Малиновська Г. Вивчення іноземних мов студентами фінансово-економічного профілю (мотиваційний аспект) // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2001. – № 3. – С. 43-55.
   
6. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. посібник. – 3-є вид., доп. – К., 2001. – 608 с.
   
7. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – № 33. – С. 4-6.
   
8. Немов Р.С. Психология: Уч. для студ. высш. пед. уч. заведений: В 3-х кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд. – М.: Гуманитарный изд. центр «ВЛАДОС», 1997. – 688 с.
   
9. Редько В.Г. Пріоритетні функції сучасного шкільного підручника іноземної мови // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць. – К.: Педагогічна думка, 2000. – Вип. 2. – С. 109-113.
   
10. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
    

УДК 371.134: 81’243

О.В. Гладка

викладач,

Криворізький державний

педагогічний університет


ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ


У статті автор розглядає найбільш ефективні педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників.


In this article the author examines the most effective pedagogical conditions of forming the readiness of future teachers of foreign languages for personality-oriented teaching senior pupils.


Перетворення суспільства на демократичних та гуманістичних засадах, переосмислення ролі особистості у політичному, економічному та культурному житті як окремої держави, так і всього світового співтовариства вимагають реформування системи освіти, перехід від традиційного до особистісно-орієнтованого навчання. Існує нагальна потреба у новій ґенерації вчительських кадрів, зокрема вчителів іноземної мови, спроможних до творчої взаємодії та співпраці, нестандартних рішень, постійного професійного пошуку, створення умов для становлення та всебічного розвитку підростаючої особистості.

Саме тому проблема формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників та пошук педагогічних умов його впровадження у практику підготовки студентів вищої педагогічної школи є сьогодні необхідним завданням, що потребує негайного розв’язання.

Проблема виявлення умов, які забезпечують ефективність педагогічного процесу як в шкільній, так і в практиці ВНЗ, представляє сьогодні інтерес для багатьох дослідників (О.Л. Барак, Є.І. Головаха, Л.В. Григоренко, Р.О. Гришкова, В.В. Морозов, Н.В. Паніна).

Загальне, що об’єднує всі точки зору стосовно питання про умови формування готовності вчителя до педагогічної діяльності, це спроба зорієнтувати практику ВНЗ на використання сукупності умов.

Під час пошуку умов, що позитивно впливають на формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників, ми враховували напрацювання педагогів-дослідників і вчителів-практиків у визначенні сукупності педагогічних умов, що стимулюють їхню загальну готовність до професійної діяльності. У системі педагогічних умов, що забезпечують готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників, ми виділяли групу суб’єктивних, що відбивають специфіку вимог особистісно орієнтованого навчання до особистості студента факультету іноземних мов, так як особистість студента (його мотиви, інтереси, потреби, установки, культура та стиль спілкування; його педагогічні, психологічні та технологічні знання та оперативні уміння) багато у чому визначає його готовність до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; групу об’єктивних умов, що відбивають особливості організації навчального процесу у системі особистісно-орієнтованого навчання іноземній мові (мета особистісно орієнтованого навчання, його зміст, направленість на особистість старшокласника); і групу умов, пов’язаних з вимогами до особистості викладача іноземної мови у вищій школі та дидактичних засобів навчання.

Духовний розвиток студентів, збагачення їхнього інтелектуального багажу, виявлення педагогічних здібностей ще не повною мірою привертає увагу викладачів. Саме тому до групи педагогічних умов, що відбивають специфіку вимог особистісно орієнтованого навчання до особистості майбутнього вчителя іноземної мови, ми відносимо:

• позитивне ставлення студентів до професії вчителя й їхня установка на особистісно орієнтоване навчання старшокласників;
  
• оволодіння методикою проведення уроку із використанням особистісно орієнтованої технології;
  
• глибокі знання психологічних особливостей старшокласників;
  
• сформованість достатнього рівня емоційно-моральної культури;
  
• чітке уявлення майбутніми учителями тих труднощів, що виникають у вчителя в процесі особистісно орієнтованого навчання, і тих шляхів, що забезпечують їхнє подолання;
  
• постійна робота над собою та творчий пошук.
  

Позитивне ставлення до професії вчителя й установка майбутніх учителів іноземної мови на особистісно орієнтоване навчання старшокласників є умовою, що відбиває вимоги до особистості студента вищого навчального закладу. Формування стану готовності починається з постановки мети на основі потреб і мотивів, або усвідомлення людиною поставленого перед нею завдання. Налаштування майбутніх учителів іноземної мови на особистісно орієнтоване навчання старшокласників не тільки заради передачі навчальної інформації і виставляння оцінок, але й можливості зіткнутися в навчальному процесі з характером, інтересами, емоційною сферою, психологічними особливостями кожного школяра, можна розглядати як важливу умову формування цієї готовності. Установка вчителя на роботу з учнем дозволяє останньому вчитися аргументувати свої погляди при вирішенні суперечливих питань і дає можливість переглянути неправильні уявлення і твердження, визнати свою помилку без школи для почуття власної гідності.

Не менш важливою умовою формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників у навчальній роботі є оволодіння методикою проведення уроку з використанням особистісно орієнтованої технології. Майбутні учителі іноземної мови повинні вміти послуговуватися всією гамою різноманітних форм проведення заняття, що стимулюють активність, творчий пошук та реалізацію особистості кожного старшокласника. Педагог виступає тут у ролі людини, що полегшує процес навчання і створює атмосферу взаємної довіри та надає можливість розкрити потенціал тих, хто навчається. Рефлексивні процеси, тобто процеси взаємного відображення в системі «учитель-учні», є необхідною умовою організації співробітництва, комунікації і взаєморозуміння між вчителем й учнями на уроці. Рефлексивний характер педагогічної діяльності на такому уроці находить свій прояв і у ставленні вчителя до самого себе. «Так, вступаючи в активне спілкування з учнями, стаючи одним з учасників діалогу з ними (причому рівноправного діалогу), вчитель у той же час не втрачає контролю над собою як учителем; він оцінює себе як учасника діалогу з погляду того, наскільки йому вдається організувати цей діалог і наскільки активні в ньому учні» [5, 13].

Однією із важливих умов результативності підготовки майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників є глибокі та детальні знання їхніх психологічних особливостей. Саме ці знання допоможуть майбутнім учителям адаптувати навчальний матеріал до інтересів колективу, з яким вони працюють, легко виявити специфічні риси даного класу, адекватно поводитись із аудиторією.

Рівень готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників визначається й умінням майбутніх учителів створювати емоційне тло уроку. Тому сформованість ще у вищому педагогічному закладі достатнього рівня емоційно-моральної культури студента є не менш важливою умовою, що позитивно впливає на формування його готовності до особистісно орієнтованого навчання старшокласників. У процесі навчання студенти повинні навчитися керувати емоційним тлом уроку, тому що «тільки переживаючи позитивні емоції (почуття успіху, радості від подолання труднощів і інтелектуальних перемог), учень буде прагнути до активної участі у навчальній і виховній роботі, у нього не згасне бажання учитися, працювати, діяти в колективних справах, спрямованих на організацію їхньої праці, відпочинку і дозвілля» [3, 85]. Наступна важлива умова готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників – чітке уявлення тих труднощів, що виникають у процесі навчання, і тих шляхів, що забезпечують їхнє подолання. Досвід педагогічної діяльності показує, що для успіху особистісно орієнтованого навчання старшокласників недостатньо знання вчителем лише основ наук психолого-педагогічного циклу і методики навчально-виховної роботи. Труднощі, що виникають у випускників вищих педагогічних закладів у цілеспрямованій навчальній діяльності пов’язані, насамперед, з тим, що майбутні учителі не мають чітких уявлень про психологічні особливості особистісно орієнтованого навчання, не розуміють його специфічної структури.

Важливою умовою формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників є їхня постійна інтелектуальна активність у значущих для них особистісно орієнтованих ситуаціях, максимально наближених до реальної професійної діяльності, постійна робота над собою як в аудиторії, так і під час самостійної роботи, пошук.

Процес формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників буде протікати успішно, якщо у навчальному процесі ВНЗ реалізовувати особистісно орієнтований підхід.

Ми вважаємо за потрібне виділити наступні педагогічні умови, при забезпеченні яких буде відбуватися успішне особистісно орієнтоване навчання студентів на практичних заняттях з іноземної мови:

• створення проблемних особистісно спрямованих навчально-педагогічних ситуацій;
  
• використання активних форм і методів навчання;
  
• діалогізація процесу навчання;
  
• зміна ролі діалогу на практичних заняттях з іноземної мови;
  
• створення атмосфери успіху на заняттях;
  
• дотримання суб’єкт-суб’єктних відносин у системі «викладач-студент»;
  
• організація освітнього середовища в процесі навчання іноземної мови.
  

У навчальній програмі, затвердженій Міністерством науки та освіти України, чітко визначені розмовні теми, необхідні для вивчення на кожному курсі факультету іноземних мов у вищому педагогічному закладі. Способи, які обирає викладач для роботи з навчальним матеріалом, різноманітні.

Велике значення для формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників має створення проблемних особистісно спрямованих навчально-педагогічних ситуацій на заняттях з англійської мови. Відомо, що лише особистісно-значуще твердження викликає інтерес, пізнавальну потребу та бажання висловити власну думку, навіть у найбільш пасивного, замкнутого студента. Таким чином, навчально-педагогічна ситуація, що формується, виходячи з урахування особистісних інтересів тих, хто навчається, має велике значення для розвитку особистості та творчих здібностей студентів – майбутніх учителів, позитивного ставлення до предмету, бажання та усвідомлення ними необхідності висловити свою думку, що є важливою для розкриття даної теми, організації самостійної роботи адже, власна думка з того чи іншого приводу потребує аргументації, а отже, плідного самостійного пошуку інформації.

У процесі особистісно орієнтованого навчання, побудованого на принципах педагогічної взаємодії, співробітництва, співтворчості, максимальної уваги до особистості того, хто навчається, майбутні учителі іноземної мови оволодівають прийомами контакту, ознайомлюються з оптимальними комунікативними нормами і зразками поведінки із старшокласниками. Тому використання активних форм та методів навчання позитивно впливає на рівень їхньої готовності до професійної діяльності.

Використання імітаційно-ігрових і проблемно-ситуативних методів створює оптимальні умови, до яких належать емоційна насиченість навчальної діяльності, зв’язок наочно-чуттєвого і абстрактно-логічного в процесі засвоєння матеріалу [2, 7-8].

Важливою педагогічною умовою формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників є діалогізація процесу навчання.

«Діалогізація навчання дозволяє перебороти розрізненість знань, що усе ще має місце у практиці вищої школи і негативно впливає на становлення цілісного сприйняття майбутніми вчителями іноземної мови картини світу. У процесі діалогу студенти мають можливість обмінюватися власними думками, різними поглядами на обговорювану навчальну проблему, шукати власні шляхи її вирішення альтернативними способами» [4, 74].

Діалогічний підхід до організації навчання припускає створення таких ситуацій, у яких студенти одержують можливість аналізувати власні шляхи вирішення проблеми, «встановлювати зв’язки між явищами, педагогічними впливами і відповідними реакціями учнів, усвідомлювати послідовність і доцільність професійних дій, використовувати педагогічну теорію для вирішення навчально-виховних завдань» [6, 12-13], мають значну цінність для формування якостей особистості майбутнього вчителя іноземної мови, необхідних для реалізації особистісно орієнтованого навчання старшокласників.

Ситуативність діалогу вимагає, щоб все, про що йдеться у ньому, стосувалося співрозмовників – студентів та викладача, їхніх взаємовідносин. У продуктивному діалозі студенти мають змогу розкрити свої креативні здібності. Діалог, спільний пошук рішень та їхнє осмислення набагато важливіші для розвитку особистості, ніж готова відповідь. Діалоги, ініційовані самими студентами, розкривають їхній внутрішній світ, коло інтересів, дають змогу викладачеві краще зрозуміти своїх вихованців і в подальшому спілкуванні враховувати особливості інтересів кожного з них. Перевага діалогу над монологом на заняттях з іноземної мови – запорука активного оволодіння мовою, оскільки людину можливо навчити говорити іноземною мовою та розуміти її лише за умов постійного максимально наближеного до реального спілкування цією мовою [1, 4].

Не менш важливою педагогічною умовою формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників є створення атмосфери успіху під час навчально-виховного процесу.

Успіхи у навчанні – це джерело внутрішніх сил студента, яке виробляє енергію для подолання перешкод та бажання вчитись. Постійне відчуття студентом успіху у навчанні зміцнює у ньому віру у власні сили, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися.

Зміна ролі викладача на занятті з практичного курсу іноземної мови, перехід від традиційних «суб’єкт-об’єктних» відносин до особистісно-орієнтованих «суб’єкт-суб’єктних» є наступною педагогічною умовою, що забезпечує результативність формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників. У традиційному навчанні роль суб’єкта діяльності, тобто того, хто керує процесом, виконував викладач; роль об’єкта, тобто того, ким керують, на кого направлений навчально-виховний вплив, – студент. Під час особистісно орієнтованого навчання іноземній мові відбувається перехід студента з позиції об’єкта мовної підготовки на позицію суб’єкта навчальної діяльності та професійного розвитку. Цьому сприяє зміна ролей у системі «викладач-студент», перехід до співпраці, конструктивний діалог для всебічного розвитку обох сторін навчального процесу. Викладач на занятті не «завжди правий!», він має право на помилку, на допомогу з боку студентів. І завдання викладача змінюється від авторитарного керівника навчального процесу до людини, що здатна підтримати, допомогти, дати змогу розкритися здібностям кожного студента.

Для розкриття, розвитку та самореалізації особистості важливе різноманітне за змістом освітнє середовище, яке не тільки повинне надавати можливість працювати із навчальним матеріалом різного ступеня складності, але й створювати атмосферу доброзичливості, орієнтуючись на спілкування із студентом, що встигає. Створення освітнього середовища в процесі навчання іноземної мови сприяє визнанню індивідуальності того, хто вчиться, забезпеченню необхідних умов для його розвитку. Широке освітнє середовище особистісно орієнтованого навчального процесу передбачає спеціальний відбір художніх навчальних текстів, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком того, хто вчиться, в ході оволодіння знаннями. Багате освітнє середовище сприяє тому, щоб студенти вивчали не підручники, а власне академічні дисципліни [1, 12].

Не менш важливою є третя група умов, що поєднала в собі професіоналізм викладача вищої школи і методичне оснащення навчального процесу.

Особистісно орієнтоване навчання висуває певні вимоги до особистості вчителя, що повинен розуміти необхідність постійної цілеспрямованої роботи над собою, над власною особистістю, щоб бути спроможним до упровадження даного навчання у педагогічну діяльність.

Провідну роль у цій сукупності умов відіграє професіоналізм викладача. Успішність формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників буде забезпечено, якщо викладач зможе:

• створити атмосферу, вільну від страху перед оприлюдненням власного погляду, думки і т.п.;
  
• бути максимально стриманим і тактовним;
  
• показати студентам, що їхню думку поважають, заохочують самостійність і оригінальність суджень;
  
• цікаво і різноманітно організувати ситуації, що є особисто значущими для старшокласників даної групи;
  
• вчасно враховувати установки, мотиви, ціннісні орієнтації, можливості і здібності кожного студента;
  
• забезпечити їм свободу вибору завдань, свободу дій у їхньому виконанні і створення ситуації успіху кожному з тих, кого навчають.
  

Процес формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно орієнтованого навчання старшокласників протікає успішно, якщо в ході професійно-педагогічної підготовки буде забезпечено сукупність педагогічних умов. Названі умови ефективні лише в тісній взаємодії і взаємозумовленості.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гришкова Р.О. Педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти: Автореферат дис. … канд. пед. наук. – К., 2000. – 20 с.
   
2. Зимняя И.Я. Личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку взрослых в интенсивном курсе // Труды МГПИЯ им. М. Тореза. – М., 1988. – Вып. 280. – С. 4-15.
   
3. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагоги-ческому взаимодействию с учащимися. – М.: Прометей, 1990. – 159 с.
   
4. Морозов В.В. Формування готовності студентів педагогічних закладів до діалогічного навчання: Дис. … канд. пед. наук. – 13.00.04. – Кривий Ріг: КДПУ, 2000.
   
5. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.
   
6. Сборник методов диагностики и способов формирования профес-сиональных качеств личности будущего учителя: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Л.В. Кондрашовой. – Кривой Рог, 1993. – 149 с.