Geum.ru

Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии». Пермь, 2011

Вид материалаДокументы

Содержание


Т.А. Липской «Возможности метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников»
Подобный материал:
Материалы XIV Международной конференции молодых ученых «Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии». Пермь, 2011


УДК 159.922.7


ВОЗМОЖНОСТИ МЕТАФОРЫ В ДИАГНОСТИКЕ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Липская Татьяна А.

Оренбургский государственный педагогический университет

460844, г. Оренбург, пр. Коммунаров 57;

E-mail: tatyanalipskaya@yandex.ru

В статье рассматриваются особенности метафоры в диагностике школьных страхов у детей младшего школьного возраста. Проведено эмпирическое исследование, которое позволяет утверждать, что метафора в виде сказок эффективно используются в практике диагностической работы с эмоциональной сферой детей младшего школьного возраста. С ее помощью можно исследовать и возрастные особенности школьных страхов у детей младшего школьного возраста.


В последние десятилетия психологическая наука переживает значительные общеметодологические изменения. В психологии наблюдается устойчивый интерес к познанию человека качественными методами, проявляющийся в разработке новых методов, процедурах сбора и анализа данных, требующих рефлексивного осмысления человеком самого себя и свидетельствующий о методологической революции [6]. Это обстоятельство требует разработки методов и методик, ориентированных не на измерение, изучение повторяющихся явлений, сопоставление с эталонами, а на выявление невербализуемых и/или неосознаваемых состояний или особенностей личности, индивидуальности, неповторимости внутреннего мира личности, на преодоление возможных искажений результатов в сторону социальной желательности. Обращение к человеку с позиций качественного познания становится возможным через исследование метафоры как психологического средства позволяющего учитывать своеобразие и уникальность личности, изучать базовые, глубинные структуры психики, действуя не напрямую, а опосредованно, перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску.

Феноменологически метафора проявляется во всех сферах человеческой жизнедеятельности, но первой сферой, несомненно, является язык. К изучению метафоричности человеческого бытия обращались авторы ряда философских, языковедческих, психологических, психолингвистических исследований (Ф.Соссюр, П.Рикер, М.Блек, А.Вежбицкая, В.В.Виноградов, К.Бюлер и др.). Благодаря этим исследованиям метафора раскрылась не просто как феномен, а как форма, принцип, устройство самого языка, способ понимания человеческой сущности. В лингвистических исследованиях метафора рассматривается: как способ существования значения слова (традиционный подход (Г.Н.Скляревская и др.), как явление синтаксической семантики (синтаксический подход (Н.Д.Арутюнова, М.Блэк, С.А.Хахалова и др.), как коммуникативное явление, реализующееся в целостном тексте (коммуникативный (текстовый) подход (Г.А.Абрамова, С.И.Виноградов и др.). Проведенный анализ философских подходов показал, что философами в основном анализируется содержание метафоры, т.е. ее значение и смысл. Так, согласно семантическому подходу (М.Блэк, Н.Гудмен) специфика метафоры заключается в ее значении (а у метафоры их два: буквальное значение и метафорическое); прагматический подход (Д.Дэвидсон, Дж.Серль) рассматривает метафору как значение высказывания говорящего; в нормативном подходе (К.И.Алексеев) подвергается критике иллюзия существования значения слова, не зависящего от контекста его употребления; метафора, согласно данному подходу, появляется там и тогда, когда используется альтернативная классификация в противовес традиционной.

Теоретический анализ психолого-педагогической мысли, посвященной проблеме возможностей метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников, позволил выявить неоднозначность понимания термина «метафора». Часто под метафорой подразумевают разные психологические образования: способ мышления (Дж.Лакофф, М.Джонсон, Ш.Копп), слово с переносным смыслом (Ф.Баркер, И.В.Вачков), сравнение, перенос одной реальности понятия на другое (Reber, Л.Кроль, Е.Е.Сапогова), сказочный рассказ (М.Эриксон, Дж.Толкиен).

Метафора может быть осмыслена как инструмент, орудие, прием, с помощью которого могут быть решены различные психологические задачи. Так, рассматривая метафоризацию как психологический метод, мы можем отнести ее к проективным психологическим методам.

По нашему мнению метафора обладает следующими отличительными признаками, которые объясняют ее эффективность в диагностической работе: 1) неопределенность стимульного материала или инструкции, благодаря чему человек обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения, и которая способствует тому, что поведение более чем когда-либо детерминируется не нормативами, а собственной системой мотивов, ценностей человека; 2) деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны исследователя, что способствует максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; 3) метафора позволяет изучить не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением. Метафора фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств; 4) меньшая подверженность фальсификации со стороны испытуемого, т.к. цель применения метафоры замаскирована. Даже если испытуемому знакома общая схема работы с метафорой, вряд ли он сможет определить, что будет диагностически значимо, а также угадать способ распознавания и интерпретации показателей.

По мнению Е.Л.Доценко, использование сказок в психодиагностике эффективно в связи со следующими особенностями: 1) с точки зрения трудозатрат процедура диагностики необременительна, проста и кратка; 2) процедура может гибко перестраиваться в зависимости от задач. Диагностика может проводиться по-разному; 3) экологичность сказки позволяет мягко, максимально корректно и естественно получить большое количество информации о внутреннем мире клиента; 4) универсальность сказки заключается в ее способности превращаться из инструмента диагностики в инструмент коррекции. Она позволяет задавать любую степень отстранения от наличной жизненной ситуации, произвольно локализовать место действия, создавать любые ситуации и любые нелогичные переходы с сохранением логики смысловых связей, находить любые ресурсы [3].

Для оказания психологической помощи и поддержки детям младшего школьного возраста, переживающим школьные страхи, такой метод психологической работы как метод метафоризации является особенно приемлемым и удобным. Эффективность метафоры в работе с младшими школьниками объясняется следующими особенностями.

Исследованиями установлено, что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии, поскольку в метафоре важно не столько ее буквальное значение, сколько скрытый в ней смысл [5]. Оно же в большей мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стороны мышления. Метафора идет к цели по прямой, приводя в действие правополушарные процессы. Следовательно, наиболее эффективна работа с образами. Также можно отметить, именно поэтому метафора является оптимальным средством в работе с младшими школьниками.

Метафора близка младшему школьнику по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Воображение, как активная действующая сила, дает простор творческим способностям учащихся. Ведь им важен не практический результат фантазирования, а сам процесс творчества, от которого младшие школьники испытывают удовольствие, как от самостоятельной душевной деятельности. Не мудрствуя над рассказанной историей или предложенным для сочинения сказочным зачином, они просто погружаются в них со всей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно и является основным преобразующим и лечебным фактором.

Также следует сказать о такой возможности метафоры в работе с детьми младшего школьного возраста как качественный сбор информации. Сделать это, напрямую задавая вопросы, трудно или практически невозможно до тех пор, пока младший школьник не научился устанавливать причинно-следственные отношения, анализировать. С помощью метафоры можно получить эту информацию в виде проекции психической жизни ребенка на сказочный мир. Используя сказки, мы переходим на метафорический язык и уже говорим не о самом младшем школьнике и его проблемах, а о жизни сочиненных сказочных персонажей.

Для нашего эмпирического исследования возможностей метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников нами была разработана психодиагностическая процедура, основанная на метафоре. Учащимся начальных классов школ г. Оренбурга предлагалось закончить сказку, имеющую начало (продолжить и завершить предложенные сказочные зачины). Данные, полученные в результате исследования, обрабатывались посредством контент-аналитической процедуры. Так, наиболее встречающиеся страхи первоклассников: страх получения низкой отметки («Мне приснился страшный сон: Я попала в страну двоек», «и однажды он получил двойку», «боюсь получить за четверть оценку 3 или 2» (18,4% от общего количества страхов), фрустрация потребности в достижении успеха (12 % от общего количества) («спросили, а она сказала: «Не знаю»», «учиться будет очень трудно», «она забыла все ответы на вопросы») являются скорее пропедевтическими (установочными, внушенными), т.е. относятся к зоне ближайшего развития ведущей деятельности. Также у первоклассников проявляются страхи, связанные с пространственными характеристиками (18,3 % от общего количества), особенно страх школьного пространства («ему там было не совсем хорошо», «Ваня входил в кабинет врача и дрожал», «боюсь лестницы, она крутая»). Вероятно, это связано с тем, что первоклассники адаптируются в новом пространственно-временном континууме. Страхи, связанные с временными отношениями («опоздаю в школу», «так заигрались, что не успели на урок», «переживал, что не успеет выполнить задание») у первоклассников более выражены, чем у учащихся других классов (15,3 % от общего числа). Большая, по сравнению с другими учащимися, доля биологического в состоянии страха может быть объяснена тем, что в первом классе у младших школьников сохраняется тенденция свойственная дошкольникам - превалирование биологических страхов над социальными.

У учащихся вторых классов наиболее проявляющиеся страхи затрагивают две категории: страхи ситуаций учебного взаимодействия (50,5 % от общего числа страхов) и страхи референтных лиц (31,5%). Среди этих категорий страхов превалируют страх получения низкой отметки («учитель поставил два, она расплакалась и пошла к колдунье», «получала одни двойки - хорошо, что это был сон», «боюсь получать двойки, это очень страшно»), страх взаимодействия со сверстниками («а что если меня не примут», «он думал, что ребята его побьют и сказал: «Я вас боюсь»», «а вдруг они дружить со мной не будут»), фрустрация потребности в достижении успеха («пришла в школу и все наперекосяк пошло», «провалила экзамен», «все равно не решу задачу», «что думать, все равно будет неправильно»). В целом для второклассников наиболее выраженным является интегрированный страх в отношениях с учителем, страх наказания со стороны учителя («наш учитель-пантера», «учитель подошел и он задрожал»).

У учащихся 3 и 4 классов наиболее выражены страхи ситуаций учебного взаимодействия (74,8% и 73,5 % соответственно от общего количества страхов). Вероятно, этот факт говорит о происходящей в младшем школьном возрасте переориентации со страхов биологических на страхи социальные. Возможно, на наш взгляд, объяснить тем, что именно в этом возрасте увеличивается значимость учебной неуспешности, младший школьник начинает воспринимать себя в определенной позиции - роли ученика и оценку своей личности строит в соответствии с успешностью своей деятельности. Особенно у младших школьников, принимавших участие в нашем исследовании, преобладают страх взаимодействия со сверстниками («я горюю от одиночества», «со мной никто не будет дружить», «думал, что ребята с ним не подружатся») и страх получения низкой отметки («Он получил два по диктанту и весь дрожал», «наверное, он боится получить двойку», «это был страшный сон – сон про черную двойку», «ей приснилось, что она получит плохую отметку, и поэтому она уже очень боялась звонка на урок»). Преобладание страха взаимодействия со сверстниками у учащихся можно объяснить тем, что к концу младшего школьного возраста возрастает роль сверстников. Постепенно, по мере освоения младшим школьником школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Преобладание страха получения низкой отметки возможно связано с тем, что в младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается младшим школьником как оценка всей его личности. Плохая отметка несет угрозу не физическому самосохранению, а статусному, ролевому – грозя возможным понижением социального статуса. Вторая группа страхов может быть совокупно названа как общеучебные. К данной группе относятся страхи референтных лиц (10,8 % у третьеклассников, 12,5 % от общего числа страхов у четвероклассников) («Была учительница черепаха. Она была строгая, и все дрожали, увидев ее», «Учителем класса был барсук, он был строг», «этот директор был злым колдуном», «он боится усатую директрису», «ученик боялся, что его поругают родители») и страхи, связанные с пространственными характеристиками (10,8 % - у учащихся 3 классов, 11,2 % - у учащихся 4 классов) (например, «она повела его в кабинет к директору. Когда они пришли в кабинет мальчик сказал: «Как страшно»», «больше всего ежик боялся темного коридора», «мне здесь страшно, не хочу я здесь учиться»), что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника. Вероятно, это говорит о сложившемся к 4 классу чувстве долга, об осознании личной ответственности за происходящее. Наименее выраженные страхи – временные страхи: страх нехватки времени на выполнение домашнего задания и страх нехватки времени в школе. Вероятнее всего это связано с адаптацией учащихся к школе, выработкой и соблюдением младшим школьником режима. Таким образом, биологическая составляющая в переживании состояния страха имеет тенденцию к ослаблению, а социальная к усилению. По мере взросления в начальной школе у детей происходит постепенное усиление влияния референтности, что отражается в особенностях школьных страхов.

При проведении контент-анализа сказочных зачинов младших школьников выделилась группа страхов, которые проявляются во всех годах обучения, с 1 по 4 классы, - это страх получения низкой отметки, страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний. Очевидно, это обусловлено спецификой обучения в начальной школе, предполагающей проверку качества усвоения материала (особенно по домашней работе) и оценивание учителем.

Таким образом, наше исследование позволяет сделать вывод о том, что метафора в форме сказок эффективно применяется в диагностике школьных страхов младших школьников.


Библиографический список

1. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в психологии и философии //Вопросы психологии. 1996. №2. С. 73-85.

2. Вачков И.В. Метафора как инструмент практического психолога //Вестник практической психологии образования. 2004. №1. С. 64-67.

3. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехнической сказки /Е.Л. Доценко //Журнал практического психолога. 1999. № 10-11. С. 72-87

4.Леонтьев Д.А. Предисловие к русскому изданию //Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003. 301с.

5. Миллс Дж. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка» /Дж. Миллс, Р. Кроули /Пер с англ. Т.К. Кругловой. М.: Независимая фирма «Класс», 2005. 144с.

6. Улановский А.М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии /А.М. Улановский //Вопросы психологии. 2006. №3. С. 27-37.


POSSIBILITY OF METAPHOR IN THE DIAGNOStic OF SCHOOL FEARs of children of junior school age
Tatiana A. Lipskaya 

Orenburg State Pedagogical University, 57, Communar pr., Orenburg, 460844, Russia


The features of metaphor in the diagnostic of the school fears of children of junior school age are explored. Making empirical research permits to say that metaphor in the form of tales is effective used in the practice of diagnostic work with emotional sphere of children of junior school age. With its help one can explore the matter and the age peculiarity of school fears of children of junior school age.


Рецензия-рекомендация на статью

Т.А. Липской «Возможности метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников»

Данная статья посвящена актуальной теме. Несмотря на то, что проблема метафоры имеет в науке давнюю историю, начавшуюся еще в античности, она не перестает волновать исследователей, обнаруживающих новые особенности, функции и сферы применения метафоры.

Статья Липской Т.А. состоит из трех частей: в первой рассматривается понятие метафоры в лингвистике, философии, психологии; во второй представлены выделенные автором свойства метафоры, обеспечивающие эффективность ее применения в диагностической работе; в третьей части анализируются результаты эмпирического исследования.

Мысль автора о том, что различные свойства метафоры обусловливают ее применение в диагностике школьных страхов младших школьников, представляется значимой и научно продуктивной.

Анализ содержания статьи позволяет сделать вывод о несомненной научной значимости статьи.

Статья рекомендуется для публикации в сборнике материалов XIV Международной конференции молодых ученых «Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии».



Кузьменкова О.В.



Кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии