Казанский педагогический журнал

Вид материала

Документы

Содержание Варианты ответов Коэффициент жестового общения Социально-педагогическое обеспечение

Подобный материал:

• «Агентство гуманитарных технологий», 75.45kb.
• Республиканский реестр независимых директоров при апп, 472.62kb.
• Веракса, Николай Евгеньевич, 199.11kb.
• Республиканский реестр независимых директоров при апп, 511.67kb.
• Ежемесячный аналитический журнал, 26.94kb.
• Владимир Валентинович «Заслуженный учитель Республики Татарстан», 630.73kb.
• Дорогие коллеги!, 49.43kb.
• Pulse Воронеж" Журнал, 10.13kb.
• Неизвестный марксизм Теоретический журнал №2(3) 2011, 2597.99kb.
• Неизвестный марксизм Теоретический журнал №3(4) 2011, 2947.93kb.

* - всего использованных жестов за просмотренные уроки.

** - количество использованных жестов в среднем за урок.


Целью опроса педагогов по анкете «Самооценка жестикуляции учителя на уроке» было выяснение того, планируется ли педагогом употребление того или иного жеста при подготовке к занятиям, осознает ли он особенности своей жестикуляции и как оценивает эффективность употребления каждого из отдельных жестов. Результаты анкетирования зафиксированы в Таблице 2.


Таблица 2

№	Варианты ответов								Баллы								Итого
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8
	Б	б	в	б	б	в	в	Б	2	2	1	2	2	1	1	2	13
	В	а	б	б	в	в	г	Б	1	3	2	2	1	1	1	2	15
	Б	б	б	а	б	в	г	Б	2	2	2	3	2	1	0	2	18
	Б	а	а	б	б	в	г	Б	2	3	3	2	2	1	0	2	19
	А	в	а	б	в	б	б	Б	3	1	3	2	1	2	2	2	16
	Б	а	а	б	в	а	в	Б	2	3	3	2	1	3	1	2	18
	Б	а	в	б	б	в	в	Б	2	3	1	2	2	1	1	2	16
	В	а	в	б	б	в	в	Б	1	3	1	2	2	1	1	2	14
	В	б	б	б	б	в	а	Б	1	2	2	2	2	1	3	2	13
	В	б	б	б	в	б	в	Б	1	2	2	2	1	2	1	2	13
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8

Уровни представлений:


Наивысший - коэффициент 0,91-1,00;

Высокий - коэффициент 0,81-0,9;

Хороший - коэффициент 0,71-0,8;

Средний - коэффициент 0,61-0,7;

Низкий - коэффициент 0,51-0,6;

Низший - коэффициент ниже 0,5.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство педагогов часто планируют использование отдельных жестов на уроках. Некоторые из них (3, 4, 5) отмечают, например, что указательный жест при работе со схемой, рисунком не является случайным.

Интересен тот факт, что в работе педагогов, отнесенных нами по вышеизложенному основанию к I группе, жестов типа «закрытая позиция», «скрытые барьеры», отмечалось гораздо больше, чем у педагогов, отнесенных к группе II, характеризующейся уверенной работой на занятии, свободным общением со студентами.

Многие педагоги хорошо осознают особенности своего невербального поведения в ходе взаимодействия со студентами – они четко обозначают свои типичные жесты (практически все), не испытывают затруднений при выборе жеста (4, 5, 6). В целом педагоги довольны своей жестикуляцией, у них не остается впечатления неуместности того или иного жеста.

После проведения анкетирования вычислялся коэффициент представления педагога об уровне использования жестикуляции в собственной деятельности. Определение коэффициента проводилось по формуле:

n₁

К_ж = ----- , где

N

Кж – коэффициент представления педагога об уровне использования собственной жестикуляции.

n₁ – количество баллов, набранных педагогом при ответах на вопросы анкеты.

N – максимально возможное число баллов анкеты, высший уровень представления об особенностях использования жестикуляции на уроке.

Результаты вычислений представлены в Таблице 3.

Таблица 3

№	КОЭФФИЦИЕНТ ЖЕСТОВОГО ОБЩЕНИЯ	УРОВЕНЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЖЕСТИКУЛЯЦИИ
	К = 13/24 = 0,54	Низкий
	К = 13/24 = 0,54	Низкий
	К = 14/24 = 0,58	Низкий
	К = 15/24 = 0,62	Средний
	К = 16/24 = 0,66	Средний
	К = 17/24 = 0,71	Хороший
	К = 14/24 = 0,58	Низкий
	К = 13/24 = 0,54	Низкий
	К = 15/24 = 0,62	Средний
	К = 13/24 = 0,54	Низкий

Таким образом, выяснилось, что представления педагогов о собственном жестовом общении находятся на среднем уровне

Полученные результаты свидетельствуют о лидирующем месте категории «указывающий жест» (ранг I), что говорит о специфике педагогического труда, в котором жесты указания используются в качестве заместителей вербальных обращений для быстроты общения, сворачивания речевого высказывания. На второй план выходят закрытые позиции педагогов при работе с обучаемыми(см. жесты категорий 4,10,11),значительное место занимают категории «раскрытая поза», «описательно-изобразительный жест» (5 и 3 позиции соответственно), что говорит и о желании ряда педагогов входить с обучаемыми в тесный контакт.

Группа жестов, составленная из категорий 5 и 7, заслуживает особого внимания. Прослеживание этих жестов в ходе взаимодействия в системе «учитель-ученик» говорит об уровне авторитарности, что, как правило, подтверждается и вербально.

Особую группу составляют жесты категорий 3, 4, 11. Именно они в значительной степени проявились у большинства педагогов (занимают соответственно 6, 2, 4 позиции в ранге жестов). Данное положение свидетельствует о большой неуверенности педагога: присутствие на уроке постороннего человека (в частности студентов-практикантов) во многом отрицательно влияет на поведение педагога, делая его неуверенным в своих силах.

В противопоставление с этой группой вступают жесты категории 8. Они проявлялись у педагогов, уверенных в себе, желающих общаться со студентами (4, 5, 6), а также у остальной части педагогов в ситуациях, когда они, по их мнению, не находились в поле нашего зрения или же ход урока заставлял их забыть о присутствии посторонних.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили нам прийти к следующим выводам:

1. В процессе взаимодействия в системе «педагог-студент» невербальные средства коммуникации играют значительную роль. Исходя из этого, педагог должен обладать не только высокой компетентностной коммуникативной вербальной культурой, но и культурой невербального поведения, или культурой использования так называемых выразительных движений, поскольку известно, что различные виды невербального общения заключают в себе порой гораздо больше информации, чем слова.
   
2. Опытными педагогами часто планируется использование определенных жестов на занятии, многие из жестов (в особенности указательные жесты) четко продумываются заранее.
   
3. Большинство педагогов недостаточно хорошо осознают особенности своего невербального общения на уроках, хотя в целом они довольны своей жестикуляцией. Коэффициент представления об уровне собственной жестикуляции средний.
   
4. Результаты ранжирования использования жестов свидетельствуют о проявлении значительной неуверенности большинства педагогов при общении со студентами в присутствии посторонних людей на занятии, о наличии некоторых признаков авторитарности.
   
5. В процессе невербального педагогического общения педагога и студента ведущую роль играет педагогический артистизм педагога, его умение соединять эмоционально-психологические и физические действия.
   

В целом, для студентов значимо, если педагог приносит с собой на урок теплоту своих рук. Об этом пишет Е.Н.Ильин: «В редких случаях учитель на уроке прикасается к ученику. Далеко не всем открывалась духовная функция наших рук, посредством которых можно и утешить, и успокоить, и примирить. И найти контакт с самыми несговорчивыми, капризными… Руки еще больше чем слово способны творить «тишину» - внутреннюю, душевную… Не было такого урока, где бы я не прикоснулся к кому-либо из ребят. Иному, положив ладонь на руку, пишущую сочинение, подарю две пропущенные запятые, другого обниму за плечо или поправлю воротник пиджака… Словом прикасаюсь. Наперед знаю: никто из моих ребят не воспротивится. Понимают: это помощь не только моральная, но и энергетическая» (2, с.99).

Именно эта «энергетическая» помощь студенту лежит в основе педагогического потенциала невербальной коммуникации.


Литература:


1. Асмолов А.Т. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – Воронеж, 1996.

2. Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. - СПб, 2002

3. Колесникова И.А.Основы технологической культуры педагога. – М., СПб, 2003.

4. Леви В. Исповедь гипнотизера. – Кн.2. – М., 1994.

5. Лабунская В.А. Невербальное поведение. – М., 1991.

6. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. – М., 1998.

7. Станиславский К.С. Избранное. – М., 1986.


Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов в условиях социокультурной трансформации современного общества


Тимонин А.И., кандидат педагогических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова


Профессиональному становлению личности в научной литературе уделяется значительное внимание, так как оно обусловливает самоопределение личности, ее обогащение, определение своей полезности для общества и выполнение профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и возможностей.

Мы рассматриваем профессиональное становление личности с позиций ресурсного подхода, как процесс формирования личностно-профессиональной позиции индивида, с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов, предполагающий реализацию стратегий управления ресурсами, задействованными для осуществления данного процесса. Следовательно, цель деятельности педагога в этом процессе - управление процессом формирования личностно-профессиональной позиции, которая понимается нами как система доминирующих ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности.

В настоящее время развитие высшего образования во всем мире происходит под воздействием трех ведущих факторов изменений, а именно: становления общества, основанного на знаниях, информационно-коммуникационной революции и глобализации. Происходящие преобразования существенно изменяют роль, задачи, структуру и условия функционирования высшего образования как социального института. Вместе с тем следует подчеркнуть, что система профессионального образования, имеющая цель – «формирование специалиста», в последнее время складывалась в условиях быстро меняющихся социально-экономических сред, когда изменения структуры экономики и занятости, динамичная конъюнктура рынка труда требуют повышения профессиональной мобильности специалиста и тем самым делают востребованным ряд таких профессионально-важных личностных качеств, как самостоятельность, творческий подход к делу, способность к сотрудничеству, самообразованию, социальная и профессиональная ответственность.

В то же время зачастую идеальная цель – профессиональное становление студентов в вузе - остается недостигнутой в связи с тем, что традиционная практика профессионального образования не может решить все поставленные задачи. В связи с этим, актуальным является разработка концепции социально-педагогического обеспечения изучаемого процесса.

Понимание социально-педагогического обеспечения исходит из ряда разрабатываемых современной наукой идей, которые рассматриваются на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания (Е.Н. Геворкян, Ю.Д. Денисов, Дж.У. Дункан, И.Г. Зайнышев, И.В. Еремина, Г.П. Журавлева, Ю.М. Каныгин, С.С. Носова, В.Ф. Сытник, М.В. Фирсов, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).

Социально-педагогическое обеспечение мы будем понимать как специфическую педагогическую деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида. Социально-педагогическое обеспечение предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах.

В качестве возможностей любой социальной системы выступают потенциалы. Понятие «потенциал» в последние годы получило широкое распространение в различных областях науки и социальной деятельности. В то же время часто понятия «потенциал» и «ресурс» используют как синонимы. Мы считаем, что для того, чтобы потенциалы (латентные возможности) индивида стали ресурсами, необходимо их активизировать, то есть перевести в более высокое качественное состояние. В этом случае потенциал становится средством достижения поставленной цели, тем, с помощью чего возможно изменить окружающую ситуацию. Когда речь идет об использовании и активизации потенциалов индивида необходим промежуточный этап осознания наличия латентных возможностей. Как правило, этот процесс происходит благодаря внутренней самооценке и диагностике. Индивид обращается к своим внутренним осознанным возможностям чаще всего в случае возникновения затруднения, либо при желании быть успешным в какой-либо деятельности. После осознания собственных потенциалов наступает момент их активизации для использования в достижении поставленной цели. В этом случае, потенциалы индивида становятся его ресурсами, то есть переходят в активное состояние.

Говоря об эффективности процесса профессионального становления студентов в высшем учебном заведении, мы предлагаем понимание феномена социально-педагогического обеспечения. На наш взгляд, можно констатировать объективное отличие социально-педагогического обеспечения от собственно педагогического, которое в своих работах авторы рассматривают достаточно часто. Педагогическое обеспечение задействует личностные ресурсы воспитанника и институциональные ресурсы, понимаемые нами как ресурсы конкретного социального института, задаваемые нормами его функционирования. Таким образом, педагогическое обеспечение ограничивается сферой непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса. Расширение деятельности педагогов, выход этой деятельности за нормативные рамки позволяет образовательному учреждению влиять на воспитанников не только через его институциональные средства, но и, как фактору социальному, через использование возможностей окружающей среды, через отношения, складывающиеся между всеми участниками образовательного процесса и процесса профессионального становления личности. Следовательно, необходимо вести речь о социально-педагогическом обеспечении.

Как показало проведенное нами исследование, существуют группы противоречий, возникающих, в зависимости от этапа обучения в вузе, которые необходимо разрешить ради эффективности процесса профессионального становления студента в вузе.

Первая группа – это противоречия, возникающие на начальном этапе обучения в вузе: между обусловленными новым социальным статусом требованиями к личности студента, его ответственности за себя и свои поступки и неготовностью вчерашних старшеклассников к их реализации; между высокими требованиями к учебным умениям и самоорганизации студента, предъявляемыми вузом, и личным уровнем их развития; между возрастными потребностями в личностном и профессиональном самоопределении, поиске путей его реализации и недостаточностью знаний о себе, своих возможностях и возможностях среды для осуществления этих процессов.

Вторая группа противоречий возникает у студентов при переходе на 3 курс вуза. Это противоречия между: потребностями личности в самореализации, самоутверждении, принятии и изменением жизненной ситуации, восприятием студента как самостоятельной личности, со своими ценностями и возможностями и, следовательно, предъявляемыми высокими требованиями со стороны педагогов; между накопленным опытом взаимодействия с педагогами, имеющимся у студента образом профессии и профессиональной деятельности, подтвержденные научными знаниями об этой сфере в ходе аудиторного обучения и полученными представлениями о будущей профессиональной деятельности в процессе прохождения практики.

Противоречия третьей группы, с одной стороны, являются естественными движущими силами процесса профессионального становления студента, а с другой – требуют специфической обеспечивающей деятельности, которая позволила бы влиять на интериоризацию личностью соответствующих элементов будущей профессии с последующей их экстериоризацией в профессиональной деятельности.

На наш взгляд, говоря о социально-педагогическом обеспечении профессионального становления студентов в вузе целесообразно использовать понятие «ресурсный фонд», который представляет собой совокупность актуальных и потенциальных, материальных и нематериальных средств, предназначенных и используемых для решения задач формирования субъектной профессионально-личностной позиции студента в вузе. Ресурсный фонд профессионального становления студентов в вузе включает:

- личностные ресурсы студента (жизненный и социальный опыт, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, уровень личностной компетентности, профессиональные ожидания, профессиональная направленность);

- институциональные ресурсы (реализуемая образовательная программа вуза, особенности профессионального мастерства педагогов, квалификационного состава педагогического коллектива, наличие инновационной деятельности в вузе, используемые технологии обучения, психологический климат коллектива, традиции организации совместной деятельности, стиль управления коллективом, уровень развития методической деятельности в вузе, преобладающие мотивы профессиональной деятельности членов коллектива);

- ресурсы среды (образовательная среда, установление партнерских отношений с иными образовательными и социальными учреждениями, учреждениями культуры, общественными организациями, административными органами, предприятиями и организациями в целях оптимизации процесса профессионального становления студента). Каждый из них может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения: актуальном (ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию) и потенциальном (ресурс актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике).

Таким образом, для эффективного осуществления социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета необходимо привлечение личностных, институциональных ресурсов, и ресурсов социальной среды, функциональное назначение которых состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования и профессиональной деятельности. Реализация предложенной концепции особо актуальна в условиях социокультурной трансформации современного общества.