Методическое пособие для студентов и преподавателей егф

Вид материала

Методическое пособие

Содержание 1.1. Организационные формы обучения в историческом развитии.

Подобный материал:

• Методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического совета Канского, 314.84kb.
• Социология Учебно-методическое пособие для студентов Казань 2010 удк 005 101 1701841, 852.92kb.
• Учебно-методическое пособие Ярославль, 2009 Скопин А. А., Разработка и технологии производства, 2904.37kb.
• Практикум Учебно-методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического, 1041.76kb.
• Методическое пособие, Канск: Канский педагогический колледж, 2005. 44 с. Методическая, 911.35kb.
• Учебно-методическое пособие по дисциплине Управленческие решения Ярославль, 2011, 991.2kb.
• Учебно-методическое пособие по дисциплине Основы рекламы Ярославль, 2007, 1406.32kb.
• Методическое пособие для преподавателей колледжа г. Ростов-на-Дону 2010, 106.95kb.
• Психолого-педагогическая практика, 1553.15kb.
• Курс. 01;Мпк. 01;2 методическое пособие по курсовой работе принципы построения интегрированных, 674.03kb.

1.1. Организационные формы обучения в историческом развитии.

Эффективное решение задач проектирования образовательных технологий на этапе структурного синтеза зависит от учета исторического опыта, от знания того, как и какие возникали организационные формы обучения, как они изменялись и совершенствовались, какие этапы проходили в своем развитии. На необходимость исторического подхода к изучению педагогических явлений указывает целый ряд педагогов. Так, Щукина Г.И. пишет: «… получение такого рода знаний о педагогических явлениях в целом с учетом диалектики их развития является одной из главных задач методологических исследований в педагогике» [104]. Поэтому, считаем крайне важным, проследить возникновение, состояние и развитие форм организации учебной работы с древнейших времен до наших дней, выявить исторические закономерности развития организационных форм обучения. Такой анализ поможет глубже осознать особенности организационных форм обучения, выбрать в практике работы оптимальные их формы, предупредить возможные ошибки в их выборе. Наибольший интерес представляют такие формы обучения, которые получили более или менее заметное распространение, вышли из стадии единичных попыток и опытов и которые вместе с тем являются наиболее типичными в целой массе стремлений установить новые формы. Необходимо проследить, как в истории школы изменялись формы обучения в зависимости от содержания, целей и задач обучения, которые ставило общество перед школой. Проследив развитие организационных форм обучения можно установить, как должны изменяться, совершенствоваться старые формы и применяемые ныне формы обучения с целью их использования, наметить перспективные тенденции их дальнейшего развития на современном уровне.

Первой по времени формой обучения явилась индивидуальная форма обучения. Она имела место в античной и средневековой школе и существовала до середины XVII века (даже в школах времени Амоса Коменского) как основная форма учебной работы. На начальных стадиях школы учитель занимался с одним учеником. Так, школьные занятия по пению в Афинах строились следующим образом: учитель играл, например, на флейте, а мальчик пел под аккомпанемент флейты. На занятиях же по литературе мальчик декламировал, а учитель следил за ним по рукописи. Каких-либо установленных государством законоположений об организации школьной работы не было. Здесь все было предоставлено частной инициативе и сложившимся обычаям. Существовали, однако, некоторые законоположения, определяющие лишь отдельные черты школьной организации. Один из законов Солона устанавливал, что школы должны быть закрыты с заката до восхода солнца. Однако, это отнюдь не следует понимать в том смысле, что продолжительность школьного дня была такой большой. Просто один мальчик уходил, приходил другой и учитель вел занятия со вторым, затем с третьим и т.д. Есть, указания о том, что дети собирались группами. Но это было лишь одновременное пребывание детей в школе, учебная работа носила индивидуальный характер. Школа еще не знала разбивки учащихся на группы по уровню знаний. В классной комнате (или на дому у учителя) учились дети самых разных возрастов и подготовки и каждый учил свое. Учитель работал не более чем с 10-15 учащимися.

Индивидуальная форма обучения учащихся была и в средневековой школе. Хотя ученики и занимались в школе одновременно, но каждый из учеников читал и писал разное: одни лишь начинали заучивание азбуки, другие заучивали слоги, третьи уже начинали читать и т.д. Учитель подзывал к себе учеников по очереди и занимался с ними индивидуально. При такой организации занятий дети поступали в школу в разное время в течение всего года. Определенного срока обучения не было: этот срок зависел от способности ученика. Вся тяжесть учения была переложена на плечи учащихся (они сами учились, самостоятельно заучивали текст книги). Учитель же, вызывая по одиночке учеников, лишь контролировал, выучил ли ученик заданное ему и указывал, что учить дальше. В школе царила суровая дисциплина. Учитель не щадил своих учеников за ошибки. Жестокие телесные наказания были широко распространены. Розги, палки и другие орудия телесных наказаний были непременной принадлежностью каждой школы. Порой дело доходило даже до увечий. Кроме телесных наказаний были распространены и другие унизительные для ученика наказания ("на колени" и др.). Все эти виды наказаний одобрялись церковью, которая учила, что "природа человека греховна" и телесные наказания способствуют спасению души. Расписания занятий не было. Продолжительность занятий зависела от учителя. Это соответствовало содержанию обучения, которое имело место в средневековой школе. Преподавались элементы грамоты и основы религии и содержание обучения не требовало изменений организационной формы, учились лишь очень немногие. Система индивидуальных занятий вполне соответствовала задачам вербального догматико-схоластического обучения. В некоторых странах такая форма учебной работы сохранилась до конца XIX в. Она в той или иной степени применялась в духовных, рыцарских и в светских школах.

Итак, суть индивидуальной формы организации учебных занятий сводится к следующему:

• Учитель индивидуально руководит процессом обучения каждого ученика и это руководство сводится к даче индивидуальных заданий и проверке их выполнения каждым учеником отдельно;
  
• Ученик, выполняя свою определенную учебную задачу, усваивает знания путем самостоятельной работы над заданием, ибо систематическое изложение знаний учителем отсутствует;
  
• Педагогическое воздействие учителя на ученика осуществляется в индивидуальном порядке, вне коллектива;
  
• Состав учащихся не постоянен, различен по возрасту и уровню подготовки;
  
• Расписания занятий, определенной продолжительности обучения, определенного чередования учебы и отдыха, постоянного учебного плана нет.
  

Такая форма организации учебных занятий вполне соответствовала потребностям общества, целям и задачам, которые это общество ставило перед школой. В рабовладельческом и феодальном обществах образование получало меньшинство населения. В Западной Европе в средневековье и светские феодалы не считали своей главной задачей получить образование и в большинстве своем были неграмотны (грамотным сословием было духовенство). Потребность получения образования незначительным количеством вполне удовлетворялось индивидуальной формой обучения. Все обучение в средневековье покоилось на слепом подчинении авторитету священного писания и его толкователя (учителя). "Учитель сказал" - такова была формула воспитания и обучения, требовавшая слепого подчинения и не допускавшая никаких исканий со стороны ученика. Обучение поэтому превращалось в зубрежку канонических учебников. Все обучение носило религиозный характер. Церковь выдвигала лозунги: "Наука - служанка религии", "Вся истина дана в священном писании". Догматическому схоластическому характеру обучения вполне соответствовала поэтому индивидуальная организация учебной работы, при которой учащиеся самостоятельно без объяснения учителя зазубривали тексты.

В условиях возникновения и развития капитализма индивидуальное обучение оказалось неприемлемым, так как не обеспечивало охвата большого количества учащихся. Она постепенно уступала место другим формам организации учебной работы в школе, индивидуальная форма обучения сохранилась в "чистом виде" лишь в форме домашней подготовки учащихся к поступлению в учебные заведения. Целый ряд педагогов: Джон Локк (I932-I704 гг.) в Англии, Франсуа Рабле(1483-1553 гг.), Мишель Монтень (1533-1592 гг.) и Жан Жак Руссо (1712-1778 гг.) во Франции высоко ценили индивидуальное обучение и отдавали преимущество индивидуальной форме обучения перед всеми другими формами обучения. В ХV веке с зарождением новой общественной формации, капитализма, изменяется функция, которую до этого выполнял человек в общественном производстве. Сложившийся на заре капиталистического развития экономический уклад общества потребовал воспитания людей нового типа, нового человека. Индивидуальная форма обучения не могла выполнить эту продиктованную объективным ходом общественного развития задачу. Рост городов, развитие торговых отношений, промышленности по­требовали значительного увеличения числа грамотных людей, воору­женных реальными знаниями. Новые потребности общества безотлагательно ставили новые требования перед школой, перед организацией учебной работы.

Одной из первых описаний новой формы организации учебной работы в фор­ме групповой мы встречаем в школах Украины и Белоруссии в ХVI-ХVII вв. Организацию обучения в этих школах представляет дошедший до нас устав Луцкой школы (1624 г.). Дети приходят в школу и оканчивают занятия в строго определенное время, пропуски и опоздания не допускаются. В случае отсутствия какого-либо уче­ника в школе учитель должен "тотчас же послать за ним и узнать причину, по которой не пришел" (статья 7)[89]. Утром, придя в школу, каждый ученик показывает учителю приготовленную дома письменную работу и отвечает устно. Затем следуют классные заня­тия. После обеда учитель задает уроки на дом. Выполнив домашнее задание, учащиеся обязаны показать их (или ответить устно) роди­телям. "В субботу должны повторять все, чему учились в продолже­ние недели" (статья 13) [89].Согласно уставу такой школы, каждый класс делился на три группы: начинающих, успевающих и высоко успевающих. Учитель, работая одновременно с тремя группами, отыскивал для каждой группы особую форму коллективной учебной работы: "Дети в школе, говорится в статье 9-й устава, должны быть разделены на трое: одни, которые будут учиться распознавать буквы и складывать; другие, которые будут учиться читать и выучивать наизусть разные уроки; третьи будут приучаться объяснять прочитанное, рассуждать и пони­мать[89]. Таким образом, в школах Украины и Белоруссии было групповое обучение учащихся одинакового уровня знаний.

Групповая форма обучения получила широкое применение в го­родских школах, которые возникали в различных странах в разное время в зависимости от уровня развития в этих странах капиталистического способа производства. Новая форма организации учебной работы давала возможность охватить обучением большее количество детей, чем при индивидуальной работе. Групповая форма обучения отражала, таким образом, ин­тересы и потребности нового класса - класса буржуазии. В групповом обучении впервые зарождаются, постепенно форми­руются и прививаются элементы классно-урочной формы обучения. Действительно, при групповой, как и классно-урочной форме обуче­ния, имеется: разделение учащихся по уровню их знаний, од­новременная работа учителя с несколькими учащимися на одну и ту же тему, чередование занятий на протяжении учебного дня и т.д. Дальнейшее развитие этой формы обучения привело к появлению классно-урочной формы обучения. Таким образом, групповая форма обучения в истории развития школы явилась пере­ходной от индивидуальной формы обучения к классно-урочной. Впервые научно обосновал и ясно описал классно-урочную форму обучения великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Однако, отдельные высказывания о форме организации учебной работы, содержащей элементы классно-урочной формы, встречаются задолго до выхода в свет "Великой дидакции" Коменского, Так, римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан (42-118гг.) в своем труде "О воспитании оратора" отстаивал коллективную форму работы перед индивидуальной. В главе второй первой книги "Лучше ли учить детей дома или отдавать в школы" он писал о том, что, имея перед собой не одного ученика, но большую аудиторию, преподава­тель может давать каждому в отдельности из присутствующих в этой аудитории более, чем занимаясь с одним учеником отдельно. Для воздействия на молодых слушателей нужен подъем и образная, живая речь. Но держать такую речь перед одним слушателем фактиче­ски невозможно - для этого нужны несколько слушателей. Необычайно важно, указывает Квинтилиан, чтобы каждый имел правильное представление о своих силах и способностях. Такое пред­ставление, однако, может явиться лишь в результате сравнения самого себя с окружающим, а это в свою очередь возможно лишь в ус­ловиях коллективных занятий с молодых лет, где каждый видит, как воспринимает изучаемое его товарищи по работе. Квинтилиан писал, что для успеха в занятиях в часы приготовления уроков, обдумывая той или иной темы, задания, ученик должен быть представлен самому себе, это же относится и к тем часам, которые отводятся чтению ("А без чтения как получить сведения о многих писателях?"). В таких условиях общение учителя и ученика занимает только часть дневных занятий и протекает в формах, при которых коллективные занятия не только не вредят, но и помогают делу. Квинтилиан большое значение придает самодеятельности учащихся. В § 7 единственной главы седьмой книги он решительно утверж­дает: «Есть вещи, которым мы научаемся сами собой, без наставни­ка. Никто пусть не надеется стать оратором одними чужими трудами. Надобно самому бодрствовать, употреблять непрерывные усилия…»[42]. Квинтилиан выдвигал соображение и о неменяющемся составе учащихся и требовал последовательного чередования учебных предметов в продолжении учебного дня: «...что мешает распределению занятий на большое количество часов, в особеннос­ти когда самые разнообразные занятия освежают и восстанавливают душевные силы».

Урок, как форму организации учебной работы разработал Коменский Я.А. (1592-1670). Учитель в процессе уроков, писал Коменский Я.А., должен проверять зна­ния учащихся, добиваясь прочного и основательного усвоения пред­мета всеми учениками. С целью закрепления знания надо прибегать к повторениям и упражнениям. Помимо урока Коменский считает необходимым сохранить и ста­рую форму обучения, выполнение заданий учеником дома, но при этом указывает Коменский "всегда должна быть налицо, определенная форма и норма того, что должно выполнять" [45]. Говоря об ученике, Коменский замечает «… ведь он не может еще самостоятель­но создать ничего, не зная, что и как должно делать, следовательно, нужно ему показывать. Было бы жестоким заставлять кого-либо делать то, что ты хочешь, хотя он не знает, чего ты хочешь…». Наряду с уроками, домашними учебными занятиями учащихся Коменский останавливается и на такой форме как испытания и экзамены. « С особой торжественностью должен быть произведен ежегодный экзамен…» и дает целесообразные указания относительно его проведения [45]. К недостаткам высказываний Коменского относительно организации учебной работы можно отнести его предположение, что «одного учителя достаточно для какого угодно числа учеников» [45]. В других местах своих произведений он высказывается более конкретно, считая, что один учитель сможет обучать 300 учеников. В этом сказалась известная механистичность Коменского, чрезвычайная вера в силу «единого метода». Коменский предлагал разделить всех учащихся на десятки и занятия с каждым десятком поручить под руководством учителя лучшим ученикам (декурионам).

Классно-урочная система явилась результатом созревшей в широких массах потребности в образовании в связи с ростом и развитием промышленности и торговли в конце средних веков. Возникшая в конце средних веков потребность в разносторонних знаниях пос­тавила перед педагогикой эпохи Возрождения новые задачи: расши­рить содержание школьного образования, включив в него реальные знания природы, техники, искусства, ремесел и др.; ускорить темп обучения; увеличить пропускную способность школы и количество учащихся на одного учителя; сделать процесс обучения легким, ин­тересным, радостным и мало утомляющим учащихся. Эти задачи лег­ли в основу классно-урочной формы» как формы массового планового и рационального обучения. Распределение учащихся на отдельные классы соответственно возрасту и уровню знаний дало возможность учащимся заниматься в одно и то же время одним и тем же предметом, что в свою очередь, позволило учителю увеличить количество детей в классе и повысить продуктивность учебной работы школы. Распределение учебного материала применительно к возрасту и уровню развития и подготовки каждого класса сделало процесс обу­чения значительно более легким, доступным и интересным для учащихся. А расчленение учебного курса по каждому преподаваемому в данном классе предмету на ряд последовательных уроков сделало процесс обучения систематичным, плановым. После Коменского классно-урочная система все время совершенствовалась. Разрабатывались вопросы подготовки и методики проведения урока, методов работы учителя на разных этапах урока, вопросы структуры уроков, связи между уроками и др.

Учения классиков педагогики об уроке - Песталоцци, Дистервега, Герберта и других получили быстрое и широкое распространение. Особенно глубокое обоснование урока дано в трудах Ушинского К.Д. Ушинский раскрыл общедидактические и психологические основы урока, методику его проведения. Особенно ценно его учение о типах и структуре урока, о подготовке к уроку, о такте учителя на уроке, о мерах соблюдения дисциплины на уроке и др. [91].

Следующей формой организации учебной деятельности учащихся была форма взаимного обучения, которая возникла в ХVII веке в Индии, но обоснована в начале XIX века в Англии учителем Ланкастером и священником Беллем (поэтому эта форма обучения называется еще иначе Белль-Ланкастерской). Чем было вызвано появление этой формы обучения? Появление формы взаимного обучения было обусловлено противо­речивыми причинами и стремлениями. Один из создателей системы Ланкастер (I778-1838) был демок­ратом, искренне стремился помочь бедным и охватить начальной школой возможно большее число детей неимущих. В 1793 г. он отк­рыл в Лондоне школу для беднейших детей и учил их бесплатно. Стре­мясь увеличить число учащихся, он стал использовать лучших учени­ков в качестве помощников учителя, что дало ему возможность уве­личить число учащихся в школе до 1000 чел. В течение XIX в, ланкастерские школы распространялись по всей Англии и насчитывали 30000 учащихся. Руководитель религиозной секты квакеров Ланкас­тер обучал учащихся в своих школах чтению библии на родном язы­ке. Сенат квакеров через эти школы взаимного обучения распрост­ранял свою религию. В этих школах не разрешалось пре­подавание никаких учебных предметов, а разрешалось только обучение грамоте и изучение текстов квакерской религии. Второй из создателей системы Белль (I753-1832) использовал систему взаимного обучения для целей религиозного воспитания и муштровки детей трудящихся. Он заимствовал эту форму обучения у индусов и применил ее в конце ХVШ века в военно-сиротском приюте в Индии, а в начале XIX века перенес эту форму в Лондон. Харак­терной чертой формы взаимного обучения Белля была ее некоторая военизация. В школе Белля применялась военная команда, такая же, какая применялась в военных частях при обучении солдат военному строю. В школе Белля изучали английскую религию, в школе Ланкас­тера - чтение библии на родном языке. Система Белля отличается от системы Ланкастера только направлением обучения в организационном же и методическом отношении - разницы нет. Суть организа­ции взаимного обучения следующая. Школы представляли собою большие залы, в которых одновременно по одному и тому же предмету обучалось до 400 человек учащих­ся. Эти учащиеся разбивались на десятки, для каждого десятка ри­совались на полу свое место. Десятки ставились по росту лицом к учителю, который стоял на возвышении. Во главе каждого десятка стоял старший ученик - монитор, помощник учителя. Громадные залы заставлялись столами на 15-20 учащихся каждый. С 8 до 10 часов утра учитель занимался только с мониторами, инструктировал их, что и как они должны передать в этот же день остальным ученикам. Mониторы с 10 часов занимались с учениками, почти дословно повторяя то, что им говорил утром учитель. Учитель же осуществлял общий надзор за обучением. Такая система была возможна только при условии механизации процесса обучения и строжайшей дисциплины. Зал был оборудован целой системой колокольчиков и световых сигна­лов. Эти сигналы подавал учитель, когда надо было переходить от одной учебной операции к другой. Возможность одновременного обучения такой массы учащихся создавалась благодаря тому, что учебный процесс оснащался огром­ным количеством дидактических пособий. В школах взаимного обучения была разработана си­стема наглядных дидактических пособий в виде различных таблиц и настенных плакатов и карт. Так, по грамматике имелись таблицы, на которых были изображены последовательно буквы, слоги, слова, примеры на грамматические правила. Плакаты по арифметике показывали действия с числами, арифметические правила. Эта форма обучения представляла большой контраст с прежними формами обучения в смысле четкости всей организации, образцового порядка и во много раз повысила число учащихся в начальных классах. Система взаимного обучения Белля и Ланкастера стоит на более низком уровне по сравнению с классно-урочной системой. Объем зна­ний, получаемый по этой системе, был крайне ограниченным, обуче­ние в значительной степени превращалось в дрессировку. Мониторы, сами едва разбиравшиеся в учебном материале, в лучшем случае могли сообщить ученикам лишь некоторые навыки, но не в состоянии были дать глубокие объяснения и развивать мышление детей. Неудивительно поэтому крайне отрицательное отношение. Песталоцци к этой системе. Хотя Песталоцци признавал положительную сторону этой системы в том отношении, что она давала дешевым и быстрым способом обучать детей технической грамотности, но он считал, что эта система является тормозом на пути настоящего образования, которое имеет в виду не просто привитие навыков грамотности, но и развитие психических и умственных способностей человека. Песталоцци решительным образом боролся с системой взаимного обучения. Отметим, однако, и положительные стороны системы взаимного обучения, которые и послужили основанием для ее широкого распространения. Это прежде всего де­шевизна обучения, что имело большое значение для того времени, когда государство не могло тратить на просвещение больших средств. Положительной стороной этой формы обучения является и то, что при взаимном обучении требовалось меньше учителей, которых правительство не готовило в большом количестве, не желая просвещать массы. Форма взаимного обучения имела преимущество и в том, что не нуждалась в применении книг, а обходилось только наглядными пособиями, которые можно было легко изготовить на месте. Распростра­нение книг при тогдашних слабых полиграфических средствах, а также транспортных возможностях было бы чрезвычайно трудным для обыкновенной школы. Система взаимного обучения компенсировала эти трудности. По­этому система взаимного обучения использовалась в начале XIX ве­ка с одной стороны священниками и знатью для воспитания трудящих­ся масс в религиозном духе, с другой стороны - передовыми людьми с целью демократической, с целью обучения грамоте возможно большего коли­чества людей. Поэтому, несмотря на мертвяще-догматический характер обуче­ния, отсутствие учета индивидуальных особенностей детей и казарменный характер воздействий учителей, библии на учеников белльланкастерская система привлекала некоторых передовых людей своего времени тем, что она все же способствовала некоторому росту грамотности населения. Так, в 70-80 годах ХVIII века в Англии возникли первые школы, основанные на добровольных пожертвованиях самих рабочих. Этих школ было немного. Они имели своей задачей обучать чтению, письму и счету как рабочих, так и их детей. В самом конце века в Англии возникают "просветительные клубы", где читались лекции и проводились занятия по отдельным предметам и со взрослыми рабо­чими. Так, на грани ХVIII века в Англии возникло небольшое число просветительных учреждений, созданных самими рабочими. В России Царское правительство, обычно стремившееся подражать всему европейскому, решило применить форму взаимного обучения сначала в школах военно-сиротских отделений, а затем с 1822 г. в приход­ских училищах. Оно хотело сделать форму взаимного обучения сред­ством распространения в массах населения религии и священного писания, как это имело место и в Западной Европе. Декабристы же руководствовались другими стремлениями, они создавали школы со взаимным обучением для распространения в на­роде грамотности, а в некоторых случаях осуществляли через них и революционную пропаганду. Первая школа взаимного обучения была открыта во Франции при русском оккупационном корпусе под командованием графа Воронцова. Офицеры, стоявшие здесь русских полков, организовали школу взаим­ного обучения и начали обучать в ней русских солдат грамоте. В короткий срок солдаты быстро овладели грамотой. Вернувшись в Россию, оккупационный русский корпус привез с собой уже гото­вую школу взаимного обучения, Начиная с 1816 года во всех воен­но-сиротских отделениях при полках, которые имелись при каждом губернском гарнизоне, были созданы школы взаимного обучения. Наряду с этими военными организациями в городах Казани, Туле, Москве дворянские общества и купеческие организации начинают создавать училища взаимного обучения. Таким образом, в этот период учебные заведения для простых слоев населения организуются не правительством, а широкими кругами общественности. Это вносит нечто новое не только в методику обу­чения, но и в самое содержание обучения в этих школах. В 1821 году возникло дело о работе ланкастерских школ взаим­ного обучения в Киеве и в Кишиневе. Киевской школой взаимного обучения руководил декабрист Михаил 0рлов, один из крупных чинов русской армии; Кишиневской школой руководил его помощник - майор В. Раевский. Из следственных материалов видно, что в Киевской школе взаим­ного обучения, где обучалось одновременно 1800 учащихся, а в Кишиневской школе, где одновременно обучалось 600 учащихся, ди­дактические пособия носили ярко выраженный антиправительный характер. Следствие установило, что при обучении грамоте декабрис­ты пользовались политическим словарем, который имел своей целью развитие политического самосознания взрослых и детей. В дидактических таблицах, применявшихся в этих школах, встречались такие слова как раб, ярмо, цепи, оковы, свобода, равенство, братство и т.д. Комбинируя эти слова, декабристы име­ли возможность, обучая грамоте, фактически вести политическое просвещение. В 1820 году правительство создало правительственный комитет учреждений училищ взаимного обучения. Тем самым правитель­ство берет в свои руки руководство этим общественным движением. Этому правительственному комитету была дана директива ознакомиться со всеми пособиями, книгами и материалами, которые применялись в училищах взаимного обучения.

Итак:

• Организационная форма взаимного обучения явилась выраже­нием созревшей потребности в образовании широких масс. И эта пот­ребность появилась впервые в Англии. Именно в Англии в последние десятилетия ХVIII в. в связи с промышленным переворотом пот­ребовалось увеличение числа грамотных рабочих. "Просветительные" организации благотворительных обществ стоили относительно дорого и почти не давали требуемой подготовки в области чтения, письма. Эту подготовку и стали осуществлять в школах с новой формой обу­чения - взаимного обучения;
  
• Внутренняя, главная сторона этой формы состояла в том, что в руководстве деятельностью учащихся между учителем и учащи­мися стояли мониторы, старшие успевающие ученики. Мониторы обучали младших учащихся, руководствуясь указаниями учителя, роль которого сводилась в основном к надзору (учитель занимался толь­ко с мониторами);
  
• Организация учебной работы учащихся в форме взаимного обучения существовала в начальной школе, но не могла упрочиться, так как опыт показал, что сложный и трудный процесс обучения требует постоянного и непосредственного руководства со стороны квалифицированного учителя. Наибольшее распространение (особенно в 50-70 гг.) в XIX в. имеет не форма взаимного обучения, а урок.
  

Взамен урочной системы обучения стали утверждаться другие организационные формы обучения в школах Европы и Америки - лабораторные формы организации учебных занятий. Дадим краткую характеристику некоторым из них. Плэтун- план (от англ. "взвод" или "отряд", здесь - смена) - форма организации учебных занятий, при которой учащиеся не имеют постоянного классного помещения, а организованы в "взводы" или "бродячие классы" и переходят из одной «лаборатории» в другую. Плэтун-план был предложен суперинтендантом города Гэри У. Виртом и разработан в США. Плэтун-план преследовал цель развития самодеятельности детей (в частности, игры в течение всего дня), а также максимального использования школьного помещения. Последнее (рациональное использование школьных помещений) явилось исходным моментом, приведшим к Плэтун-плану. Распространен был в США в 20-30 гг. XIX в. В это время в США старые школьные здания име­ли обычно столько классных комнат, сколько в школе классов, так как вся учебная работа, сводившаяся к элементарному обучению грамоте, счету и элементам истории и географии, могла протекать в обычных классах. Введение в школу естествознания, работы в мастерских, рисования, музыки, игр, физкультуры и т.д. потребо­вало добавочных помещений и лабораторий, мастерских, комнат для искусств, зала и т.д., которые используются лишь небольшое количество времени в течение дня, при этом помещение группы, рабо­тающей в данный момент в мастерских, пустует. По расчетам, неко­торых, немецких архитекторов в среднем школьное помещение использовалось на 60%. Это значит, что 40% по­мещения школы обычно пустует. Стремление использовать школьное помещение в максимальной степени и этим увеличить пропускную способность школы без капиталовложения в дополнительное строительство толкнуло на поиски соответствующей форма организации учебной работы. Очевидно, что переход к Плэтун-плану требовал очень четкой продуманности всех деталей работы, обеспечения полной ее бесперебойности в слаженности всех частей, действующих с уверен­ностью автомата. Плэтун-план был введен в США более чем в 100 городах и со значительным успехом с точки зрения американской школы. Против Плэтун-плана обычно выдвигается ряд возражений. Мы исходим из общего для всех школ и твердо установленно­го единого учебного плана. Распределение и использование помеще­ний школы подчиняется стабильному и единому учебному плану. Между тем, в системе Плэтун-плана учебный план неминуемо становится в известной (и иногда в значи­тельной) мере в зависимости от помещения и его планировки. Несмотря на то, что мы крайне стеснены в школьных помещениях, что в значительном количестве школ, особенно в городах, приходится до­пускать занятия в несколько смен, мы не можем усмотреть в Плэтун-плане выхода из положения. Педагогические требования к расписанию занятий в Плэтун-плане приносятся в жертву форме занятий. Расположение занятий в дневном расписании становится в зависимость уже не от педагоги­ческих требований, а от того, в какую "фазу" попадет тот или иной "взвод" в те или иные часы дня. Плэтун-план еще больше суживает возможности составления рационального расписания, иногда делая это просто невозможным. Плэтун-план исходит из обычного в американской педагогике представления о воспитании как об упражнении отдельных "актив­ностей" ребенка отдельными приемами. Целостный ребенок, сложная его социальная личность, его особенности - все это не принимает­ся во внимание. Плэтун-план основан на представлении о педагогическом процессе как о процессе, который можно механизировать и автоматизировать. Таким образом, Плэтун-план не обеспечивал получения системы знаний. Такая форма организации учебной работы приводила к снижению уровня образования. Плэтун-план был известен под названием Детройт-план. Название происходит от города Детройта (штат Мичиган), где он впервые получил признание (1919 г.). Другое название - план «X - У –Z».С помощью интеллектуальных тестов учащиеся распределялась на способных (20%), средних (60%) и не­способных (20%). Выделялись потоки X,У,Z с разными уровнями обу­чения.

Вслед за Детройт-планом практика группировки учащихся в со­ответствии с данными интеллектуальных тестов стала доминирующей в школах. В 1926 году, например, из 40 крупных городов США 36 приняли в школах группировку детей на основе их умственной ода­ренности, вычисленной по результатам тестов. В школьных округах США гг. Сент-Луиса и Элизабет возникли формы обучения, которые вошли в историю школы как "план Сент Луиса" и "план Элизабет". Суть этих форм следующая: в каждом году обучения определилась 3-4 уровня и учащиеся переводились на следующий уровень по мере завершения объема работ. Таким образом, лучше подготовленные ученики могли продвигаться быстрее, чем остальные, и их перевод осуществлялся в течение учебного гола. Одновременно слабые ученики могли за­держаться на некотором уровне столько, сколько было необходимо. Из лабораторных форм следует назвать еще Говард-план, Брайанстон-план, Кембридж-план в Англии; Батавия-план, Винннетка-план, Далтон-план (в США) и другие. Кембридж-план - система организации учебной работы в школе, получившая свое название от города Кембридж (в штате Массачусетс), где она складывалась на протяжении ряда лет и широкое применение получила в начале XX в. Суть этих организаций обучения состоит в следующем: учащиеся, способные ускоренным темпом усвоить курс элементарной школы, по мысли инициаторов этой системы обучения (Ф. Когсуэлл и др.) могут окон­чить 9-летний курс за 8 и даже за 7 лет. С этой целью учащиеся разделялись на группы по уровню знаний и темпам учения. Перевод из группы в группы допускался не только в конце, но и в середине учебного года. Индивидуализация доходила до того, что отдельные учащиеся при этом могут изучать разные предметы в разных учебных группах. Говард-план - есть такая форма организации учебной работы, при которой обучение проводится в форме уроков, но по свободному расписанию и при самостоятельном выборе учащимися учебных предметов. Возникла эта форма в 1920 году по инициативе руководительницы Говардской женской средней школы в Лондоне, Наррис. Основной идеей Говард-плана является повышение индивидуаль­ной ответственности учащихся за свое умственное занятие. При та­кой организаций обучения границы между классной и домашней работой стирались. Воспитательная работа с учащимися, помимо уроков, осуществлялась в особо создаваемых "домах". Говард-план в основном был рассчитан на воспитание детей из аристократических кругов английского общества.

Одним из многочисленных вариантов индивидуального обучения учащихся является Виннетка-план, разработан­ный в начале 20-ых годов суперинтендантом г.Виннетка К.Уошберном. Согласно Виннетка-плана, каждый учащийся проходит курс обу­чения по индивидуальному учебному плану своим собственным темпом. Для этой цели применяются детально разработанные печатные "рабочие материалы". Наряду с индивидуальными учебными занятия­ми Виннетка - план уделяет большое внимание воспитательной работе, организованной в форме различных коллективных занятий (игр, диспутов, кружков по искусству и т.д.). Считается, что организация учебной работы в форме Виннетки-план не обеспечивала систематических знаний, умаляла роль учителя.

Широкое распространение в начале XX века имел Батавия-план. Автором его был руководитель школы г. Батавия Джон Кен­неди. Этот план представляет собой систему организации учебно-воспитательной работы в школе, главной особенностью которого является представление большого количества времени индивидуаль­ным занятиям учащихся и оказание помощи. Каждый учитель исполь­зовал для классных занятий половину учебного времени, вторая половина отводилась индивидуальным самостоятельным занятиям учащихся под наблюдением учителя. Эта организация учебной рабо­ты получила наименование по г. Батавия (штат Нью-Йорк), США, где Батавия-план впервые получил признание. Во время самостоятель­ной работы учитель обязан был, главным образом, наблюдать за по­ведением учащихся, а не учить. Общие занятия с классом, изложе­ние материала и повторение его требовалось довести до минимума. Применялся Батавия-план как в начальной, так и в средней школе. Батавиа-план был одной из форм организации учебной работы в США, пропагандирующий идею индивидуального обучения.

Одной из систем учебной работы в Англии, основанной на индивидуальном обучении был и Брайанстон-план. Он возник в Англии, но ни в Англии, ни за ее пределами широкого рас­пространения не имел. Брайанстон - план имел место в школах закрытого типа, распо­ложенных в сельской местности и ставящих задачей обеспечение возможно широкого и разностороннего развития детей состоятельных родителей. Впервые Брайанстон - план был применен в 40-х годах XX в. Свое название получил от Брайанстонской школы графства Дорсетшир. Создание Брайанстон-плана и его развитие связана с именем одного из руководителей этой школы Д.Виграма,

Одним из распространенных вариантов групповой формы организации учебной работы является Кузине - план. Создателем этой организационной формы является Кузине Роже (родился в 1881 г.) - французский педагог, один из представителей так на­зываемого нового воспитания. Суть этой формы следующая: учащиеся разбиваются на небольшие группы от 2 до 5 человек и по своему усмотрению избирают разные виды учебных занятий. Роль учителя при этом сводится только к наблюдению и проверке конечного результата. Основная задача учи­теля - подготовить среду, способствующую выявлению и развитию интересов учащихся. Совершенно очевидно, что и при такой форме обучения, как Кузине-план, нарушается принцип систематического обучения, занятия лишаются направляющей роли педагога в процессе обучения и воспитания детей.

Следующей формой группового обучения является Иена - план. Здесь так же, как и при Кузине-плане, деление учащихся на классы заменяется делением на небольшие группы детей разного возраста. Иена-план есть такая форма организации обучения, при которой деление учащихся на классы заменяется делением на небольшие груп­пы детей разного возраста, занимающихся по индивидуальным планам и самостоятельно изучающих большую часть учебного материала. Для выработки необходимых навыков и общего ознакомления с но­вым материалом проводятся специальные занятия. Большое место отводится играм. Впервые эта форма была приме­нена П. Петерсоном в экспериментальной школе при Иенском универси­тете (отсюда название Иена-план). По замыслу Петерсона учащиеся, учителя и родители должны работать совместно, образуя единую школьную общину. Если добавить к такой организации обучения еще и комплексный метод, что имеет место при Иена-плане, то становил­ся ясным, что при Иене-плане также отсутствует систематическое изучение учащимися учебных предметов.

Отличаясь отдельными деталями, все эти "планы" имели одну цель - разрешить учащимся заниматься на разных уровнях и с разной скоростью усвоения материала. И, несмотря на то, что в своем пер­возданном виде они применялись в своих округах или небольшом чис­ле округов, они оказали сильное влияние на практику школ, особенно элементарных. Школы отошли от системы единых требований к знаниям и успеваемости учащихся. В этих условиях исчезал критерий для оп­ределения успеваемости и проблема второгодничества решалась сама собой. Каждый ученик переводился в следующий класс или на следующую ступень обучения, но с разным уровнем подготовки. Таким путем решалась проблема второгодничества в условиях массовой школы, но делалась это не за счет усовершенствования учебного процесса, а за счет снижения требования к знаниям детей.

Наиболее распространенной лабораторной формой организации учебных занятий, оказавшей в свое время влияние на советскую шко­лу являлся Далтон-план. Остановимся на Далтон-плане подробнее, ибо в принципе он содержит основные черты всех вышеперечисленных и ряда не назван­ных лабораторных форм организации обучения. Далтон-план впервые был разработан в начале 20-х годов XX в. педагогом Эллен Паркхерст, последовательницей Монтессори, учитель­ствовавшей в США в одной из школ штата Массачусетс и усиленно пропагандировался ею и Эвелиной Дьюи (дочерью Джона Дьюи). В 1919 году эта форма стала применяться и в некоторых других школах Америки, а через год одна из школ в г. Далтоне была преобразована по плану Паркхерст, сам же план получил название Далтон-плана. Вскоре практика Далтон-плана получила распространение в Англии, Швейцарии, Японии, Голландии и др. странах.Причина, пробудившая Паркхерст искать новую форму организации обучения, была следующая: в 1905 году ей пришлось вести одновре­менно занятия в классе, состоявшем из 40 учеников, которые имели различную подготовку и различный уровень развития. Перед ней стал вопрос: как организовать занятия, чтобы охватить ими одновременно весь класс, несмотря на различную подготовленность детей. Чтобы выйти из затруднения, она разбила класс на 8 групп, в которых объединила детей по их уровню знаний и ввела систему письменных заданий для каждой группы. Это давало возможность ей занять всех детей: пока она работала с одной группой детей, вторая группа работала над книгой, третья - выполняла практическое упражнение и т.д. Так зарождался Далтон-план. В продолжение 15-летней педагогической деятельности Паркхерст уточнила применяемую ею организацию учебной работы и описала ее. В своих работах Паркхерст указывает, что «Для осуществления плана нет надобности ни уничтожать деление на классы, ни отказываться от программы как таковой». Далтоновский лабораторный план сохраняет то и другое. Каждый ребенок - член оп­ределенного класса, и для каждого класса составлена максимальная и минимальная программа. Но при начале работы Далтоновский план знакомит учеников со всей намечаемой работой в форме предлагаемого для выполнения "подряда". Весь школьный курс делится на отделы или программы, и ученик берет на себя отдел, предназначенный для его класса, подрядную работу. В старших классах это уже не практикуется, но в младших классах дети иногда подписывают следующий договор, который они получают по выполнению подряда («Я... ученик... класса обязуюсь выполнять... подрядную работу по...») В Далтон-плане разрабатываются "контракты" по определенному предмету. Основные моменты его следующие:

• Контракт или годичная работа по одному какому-нибудь пред­мету;
  
• Задание, т.е. месячная работа по предмету;
  
• Период, т.е. недельная работа по предмету;
  
• Единица, т.е. работа одного дня по предмету.
  

Итак, время расписано, литература и соответствующие страницы указаны и дальше ученик читает. Задание состоит из следующих частей:

• Короткое введение в предлагаемую к обсуждению тему;
  
• Указание тех источников, которые ребенок должен прочесть;
  
• Вопросы;
  
• Книги для домашнего чтения (по истории и литературе).
  

Письменными заданиями, в которых указывается, что и в каком порядке учащийся должен прочитать, проделать, какими пособиями для этого воспользоваться, заменены объяснения учителя и домашняя работа учащихся. Характер задания таков, что он рассчитан на пассивное поглощение учащимися учебного материала, а не на активное усвоение его. Недаром некоторые американские педагоги образно называют обучение по Далтон-плану «кормежкой с ложки». «Что касается школьного задания, то для Далтоновского лабора­торного плана, - пишет Паркхерст - необходимо устройство лабора­тории по одной для каждого предмета школьного курса. При нехватке педагогического персонала - два предмета могут проводиться в одной лаборатории. Каждой лабораторией ведает инструктор-учитель - специалист по определенному предмету или предметам. ...Учебники всей школы распределяются по лабораториям». Пархерст отрицает необходимость расписания занятий: "Среди помех делу воспитания можно отметить школьное расписание уроков. Далтоновский лабораторный план безжалостно уничтожает расписание. Расписание уроков пугало и для учителя. Заведующие школами постоянно жалуются на трудность равномерного распределения уроков, чтобы ни один из предметов не был в загоне. В результате расписа­ние уроков в большинстве случаев больше соответствует интересам инструктора, чем учащегося. Для ребенка расписание - это чистое проклятие! Уничтожение расписания, пожалуй, первый шаг к осво­бождению учащегося». Рациональность работы без расписания Паркхерст объясняет тем, что ученику представлена большая возможность и свобода занимать­ся тем, в чем он плохо подготовлен или тем, что его больше инте­ресует. «...Совместно с инструктором ученик разбирает подряд и делит все предметы на две категории: в одну группу входят предметы, в которых он силен, а в другую - предметы, в которых он слаб; "сла­бые" - трудные это те, что он плохо понимает и плохо усваивает...». Учет знаний ведется согласно учетным карточкам, в которых вы­полненное задание фиксируется отметкой "проработано". Пользуются тремя видами учетных карточек или графиков. Первая дает учителю (или советчику, ведающему классом) возможность следить за успехами каждого ученика и сравнивать их с успехами других членов класса. По ней также сам ученик может сравнивать свои успехи с успехами других детей. Кроме того, у школьника есть своя "учетная (подрядная) карточка" (на ней он отмечает результаты ежедневной работы). Третья карточка или график рисует продвижение класса или группы как целого и, кроме того, успехи каждого отдельного ученика. Вместо классов по всем предметам используются лаборатории, в которых сосредоточены необходимые книги, таблицы, муляжи, приборы, живые объекты. В лаборатории на столе учителя имеются ящики с картотекой; шкафы, наполненные книгами; учебники и наглядные пособия. Вместо парт поставлены столы, приспособленные для индивидуальных занятий. В ящиках разложены карточки (с подрядом или заданием). На этих карточках-подрядах напечатаны вопросы, составляющие часть учебной программы. В карточке указываются также книги, которые надо прочитать для ответа на вопросы, указаны страницы книг, дополнительная литература. По ряду учебных предметов указывается, ка­кие должны быть выполнены схемы, чертежи и т.д. Учебная работа проходит следующим образом: в установленный час учитель занимает свое рабочее место в лаборатории по своему предмету (или рабочую трудовую комнату по своему предмету), К не­му приходят учащиеся разных годов обучения (и начинающие изучать предмет, и изучающие его много лет). Один ученик приходит к учите­лю и просит дать ему подряд, скажем, №17, так как подряд №16 он уже выполнил. Ученик обязан при этом предъявить учителю свою личную учетную карточку, где отмечается о выполнении предшествующих подрядов. Учитель открывает соответствующий ящик, достает кар­точку-подряд №17 и вручает ее ученику. Получив очередное задание, ученик занимает рабочее место за столиком, берет из шкафа (при помощи лаборантки или самостоятельно) нужную литера­туру, пособия и т.д. и самостоятельно занимается. Закончив работу, ученик подает учителю личную учетную карточку, в котором учитель отмечает ее выполнение, ставит на место литературу, пособия и т.д. и переходит в другую лабораторию по собственному выбору. Учитель не излагает материала программы, а только консульти­рует отдельных учащихся, у которых в процессе работы возникает затруднения. Таким образом, Далтон-план как форма обучения характеризуется с внешней стороны следующими основными чертами:

• организационной учебной единицей является не класс, а отдельный учащийся;
  
• твердого режима и расписаний занятий нет, занимается каждый учащийся в произвольное время;
  
• классных комнат нет, занятия ведутся в так называемых рабочих лабораториях.
  

С другой стороны эта форма выражается:

• в ограничении роли учителя и сведение ее к функциям просто­го надзирателя или в лучшем случае - консультанта;
  
• в организации самостоятельных занятий учащихся в лаборато­рии по заданиям-подрядам, контрактам;
  
• в "сдаче заданий" с общей для всех учащихся оценкой "проработано".
  

Подобная организация обучения учащихся приводит к тому, что:

• учащиеся не получают систематических и прочных знаний;
  
• умаляется ведущую роль учителя;
  
• у учащихся вырабатываются чувства конкуренции, со­перничества, индивидуализма;
  
• учебный процесс носит хаотичный характер.
  

Интенсивность и скорость работы зависит от самих учащихся и они продвигаются вперед индивидуальными темпами, окон­чание обучения разными учащимися происходит в разное время. Большую роль при этом играют, конечно, материальные возможности уче­ника. В американских школах, работавших по Далтон-плану, те уча­щиеся, которые не в состоянии заниматься быстро, чаще всего выбывали из школы, не окончив ее. Далтон-план явился в истории развития форм обучения своеобра­зной реакцией на традиционную систему организации учебных занятий, которая страдала схематизмом, игнорировала индивидуальность учащихся. Дело в том, что в практике школ XIX в. был широко распространен урок задавания и опроса, который сводился, главным образом, к тому, что учитель опрашивал по предыдущему уроку; нового мате­риала он почти не объяснял. В школах, готовивших кадры для государственного аппарата, часто применялись формальные ступени обу­чения в духе идей Гербарта, который прямо утверждал: "Для учите­лей более важна сумма знаний, которую они сообщают учащимся, не­жели сами индивидуумы и тот способ, каким каждый из них внутрен­не перерабатывает знания". В массовой школе широкое распростране­ние имела следующая структура урока: опрос, изложение нового материала, повторение и упражнение. В школах не было индивидуального подхода к учащимся ни при изучении обязательного для всех учебного минимума, ни в целях удовлетворения индивидуальных потребностей, запросов. Проводившиеся уроки не развивали самодеятельности учащихся, не удовлетворяли потребностей капиталистического общества в ини­циативных бизнесменах, в толковых рабочих. В этой причине в начале XX в, в США впервые и были выдвинуты и получили некоторое распространение Далтон-план и другие лабораторные формы занятий, наз­ванные так потому, что в них получили отражение следующие особен­ности: самостоятельная работа в лаборатории, индивидуальные темы занятий, консультационная помощь руководителя. Само по себе стремление противопоставить пассивности детей на уроке, шаблону и стандарту уроков активные формы работы с детьми можно рассматривать как факт положительный, однако прак­тическое применение новых форм в виде Далтон-плана, Плэтун-плана и других оказало по мнению многих педагогов отрицательное влияние на теорию и практику обу­чения. Система организации учебной работы в виде Далтон-плане превращала учителя в консультанта, к советам которого учащиеся могли и не обращаться. Ясно, что надеяться на систематическое ус­воение основ наук при такой постановке обучение было нельзя. Ра­ботая самостоятельно, учащиеся могут приобрести лишь лоскутные сведения, главное может быть опущено, а вместо этого усвоены от­дельные случайные детали. Самостоятельная работа учащихся без предварительного объяснения создает стихийность в учебном процес­се, индивидуальная работа в лаборатории и индивидуальная сдача зачетов уничтожает совсем коллективные формы учебной работы, чрезвычайно существенные для выполнения воспитательных задач школы. Распространению Далтон-плана и других лабораторных форм обучения и отрицанию урока способствовало некоторое философско-психологическое обоснование этих новых форм в педагогической печати Джоном Дьюи (1859-1952), Лаем (1862-1926), Килпатриком (1871); в России Южаковым (I849-I910), Вентцелом (1857-1947) и др. Наиболее резко против урока выступил Дьюи. Дьюи рассматривает индивидуальный опыт как единствен­ный критерий истинности познания. Отрицая истину как отражение в сознании объективной действительности, Дьюи выдает за истину то, что полезно в данной ситуации, рассматривает и оценивает понятия, идеи, теории только как "инструменты", помогающие в практической деятельности. Отрицая существование объективной истины (Килпатрик и др.), утверждают, что истина изменчи­ва и создается в процессе экспериментирования, опытной проверки тех или иных гипотез. Исходя из своих философских и социально-политических взглядов, Дьюи считал необходимым воспитание и обучение на основе личного опыта детей, дополняемого лишь теми сведениями из области отдельных учебных предметов, которые имеют непосредственное отношение к выполняемой в данный момент деятельности. В этом и состоит подлинный смысл известного положения Дьюи «Учение посредством деятельности». Следствием такой педагогической концепции является игнорирование систематического научного образования. Организация учебной работы в форме Далтон-плана была некритически перенесена в советскую школу и получила довольно большое распространение. При этом, в целях устранения отдельных недостатков он был преобразован в так называемый лабораторный план. В отличие от Далтон-плана лабораторный план сохранил группу как постоянную учебную единицу, проводящую коллективную работу. Однако отказ от сообщения учителем материала, ставка на самостоя­тельную работу, как и в Далтон-плане, не обеспечивали усвоения знаний в строгой научной системе и последовательности. Стихийность в процессе обучения фактически сохранились, так как са­мостоятельная работа не была достаточно подготовлена. Она проя­влялась и в заключительной конференции, которая больше напомина­ла мало организованное собрание, а не учебные занятия, так как учащиеся обычно выступали в каком угодно порядке, по какому угод­но вопросу, а учитель лишь в конце подводил итоги. Несмотря на внесенные изменения, лабораторный план по своей сущности не от­личается, таким образом, от Далтон-плана. Проведение егo обыкновенно предусматривало три основных звена: инструктивные заня­тия, во время которых учитель объяснял, как работать над темой; самостоятельную работу в школе по заданиям; наконец, заключительную конференцию, на которой обсуждались поставленные учителем вопросы. Крайней формой проведения лабораторного плана в нашей совет­ской школе являлась как называемая лабораторно-бригадкая организация учебной работы (называли "лабораторно-бригадный метод"). Эта лабораторно-бригадная форма некоторыми советскими педагогами выдавалась за высшее достижение педагогической мысли. Она проникала и в профессионально-техническую шко­лу, на рабочие факультеты и даже в индустриальные вузы. Занятия по лабораторно-бригадной форме строились следующим образом: учащиеся класса делились на бригады в составе 5-7 чело­век, получали от учителя задания, побригадно их выполняли и затем результаты работы докладывали на конференции. Сторонники этой формы организации учебной работы мотивировали создание пос­тоянных бригад во главе с более сильным учащимся - бригадиром и необходимостью коллективной работы и при самостоятельных занятиях. На конференциях иногда выступали бригадиры, излагая мнение бригады по тому или иному вопросу. В некоторых школах возник вопрос о комплектовании бригад по степени успеваемости и о "свободном продвижении бригад", т.е. более быстром окончании сильными бригадами курса данной школы. Совершенно очевидно, что бригадно-лабораторная форма приум­ножала отрицательные черты лабораторного плана. Работа в брига­де не обеспечивала индивидуального усвоения материала. Работали хорошо, как правило, бригадиры, ибо они отчитывались на конфе­ренции, за спиной же бригадира скрывались и те учащиеся, которые не хотели учиться, и те, кто нуждался в большой помощи, это создало обезличку в учебной работе. Между учителем и учащимися находился бригадир и это уменьшало роль учителя и возможность его непосредственного воздействия. Отрицательные результаты такого обучения сказались очень скоро.

К форме организации учебной работы, известной несколько ве­ков, относится экскурсия (от латинского - поездка). Экскурсия- есть форма организации учебной работы в об­становке непосредственной действительности (производства, музея, природы и т.п.), заключающая в себе под руководством учителя бри­гадную и индивидуальную работы учителя с учащимися с применением разнообразных методов (наблюдения, рассказа, беседы, лекции и др.). История учебных экскурсий почти совпадают с историей урока. Экскурсия является спутницей реального образования и возникла как особая форма занятий в школах на заре буржуазной общественно-экономической формации. Первое описание экскурсии, как форме обучения дано Коменским, хотя указания об отдельных сторонах экскурсии встречаем значитель­но раньше, чем вышла в свет "Великая дидактика". Так, Франсуа Рабле (1483-1553) в своем знаменитом романе "Гаргантюа и Пантагрюэль", давая красочную сатиру на феодальный строй и провозгла­шая культ нового, освобождавшего от феодального гнета человечества, говорит об элементах экскурсии. Гаргантюа изучал целый ряд наук не только путем прилежного чтения книг, бесед с учителем, но и применяя наблюдения над природой. Учитель с учеником наблюдали кометы и звезды, "рассматривали таково ли было их положение, как накануне вечером". Проходя "по лугам и другим травянистым местам, они рассматривали деревья и растения, сравнивая их с тем, что на­писано было о них в книгах у древних, и приносили растения домой». Они рассматривали плоды, семена, корни, листья. Гаргантюа с воспитателем ходили смотреть, как плавят металлы, посещали различные мастерские (ткацкие, ков­ровые, часовые, зеркальные и др.), типографии и "осматривали и изучали промышленность и изобретения по ремеслам". Коменский, исходя из своего принципа природосообразности, а также идеи пансофии, настолько высоко ценил роль экскурсии, что даже требовал специальной школы самой высшей ступени - ступени путешествия и академий с шестилетним курсом обучения. Жан Жак Руссо, выдвигая на первый план воспитание творческой наблюдательности, пытливости и активности ребенка путем самос­тоятельного исследования окружающего мира, рекомендовал широко использовать для этого экскурсию в природу. Отдельные школы Западной Европы, главным образом, частные вво­дят в XIX в. экскурсию, как форму обучения, равноценную лабораторной форме. В этот же период в России некоторые гимназии и реальные училища организуют экскурсию для учащихся старших клас­сов. Экскурсия начинает завоевывать себе постоянное место в школе, как одна из форм обучения наряду с уроком. На методических совещаниях учителей в 1906, 1907, 1908 гг. обсуждались вопросы проведения школьных экскурсий. В советский период из ранних работ по организации и методике проведения экскурсий следует назвать работы В.Ф. На­тали, Ягодовского К.П. и др. В последние годы в советской пе­дагогической литературе описан большой и ценный опыт организации и проведения экскурсии. В отличие от урока, экскурсия проводится за пределами школь­ного помещения. Проведение экскурсии включает в себя: инструктаж, про­ведение экскурсии и обсуждение результатов. Инструктаж учащихся состоит в том, что учитель разъясняет учащимся цель экскурсии, план экскурсии. Класс делится на звенья, даются задания каждому звену или индивидуальные задания, указывается место сбора, снаряжение, требования к экскурсантам с точки зрения гигиены и техники бе­зопасности и т.п. При проведении экскурсии учитель создает воз­можность каждому участнику хорошо видеть материал. Для этого ре­комендуется разместить учащихся полукругом, примерно на расстоянии вытянутой руки от преподавателя. В процессе экскурсии имеет место изложение учителя (или экскурсовода) с показом экскурсион­ных объектов, самостоятельное изучение материала учащимися, сбор материала. В процессе изложения или после него учащиеся задают вопросы учителю так же, как и при изложении на уроке. Самостоятельная работа по изучению материала проводится либо индивидуально, по бригадам или звеньям. Учебную экскурсию, как правило, должен проводить учитель. Толь­ко он знает в точности, какие задачи должны быть разрешены, какие материалы нужно показать, какие работы учащиеся могут выполнить, каковы особенности отдельных учащихся. Однако, не всегда учителя могут в достаточной мере знать объект экскурсии. В таком случае проводит экскурсию специалист (производства, учреждения и т.д.), с которым учитель предварительно договаривается о том, что и как можно показать и пр. Обсуждение результатов изученного материала проводится иног­да во время экскурсии, но чаще всего в классе, на основе предва­рительной домашней подготовки.

В настоящее время в школах большинства зарубежных стран ведутся групповые занятия учащихся. Широкое распространение получает опять индивидуальное обучение в виде Иена-плана (ФРГ) и других индивидуальных форм обучения. Все большее распространение получает идея создания в школах раз­ных классов для детей с разными способностями. Это, так называемая, мангеймская система обучения (от города Мангейма, где она была впервые применена). При этом группировка детей на "способных" и "неспособных" производится в рамках государственной школы на основе системы тестов. В 30-40-е годы в нашей стране в учебные занятия было внесено много интерес­ного. Передовые учителя использовали разные типы уроков, стремились развивать познавательные способности учащихся. В теории педагогики были разработаны типы и структуры уроков, пла­нирование и подготовка к урокам и т.п. (труды Каирова И.А., Огородникова И.Т., Данилова М.А., Казанцева И.Н., Голант Е.А., Гончарова Н.К., Есипова Б.П., Иванова С.В. и др.).

В заключение можно сделать следующие выводы:

1. Организационные формы обучения определяются в первую очередь содержанием обучения и_, в конечном итоге_, целями и задачами, которые ставит перед школой обществах на данном этапе своего развития. Так. в рабовладельческом в феодальном обществе применялась индивидуальная форма обучения, которая вполне соответствовала потребностям общества, целям и задачам, поставленным перед системой образования. Потребность получения образования незначительным количеством населения вполне удовлетворялась индивидуальной формой обучения. Содержание обучения носило догматический, схоластический характер; обучение превращалось в забрежку кононических учебников. В условия: возникновения и развития капитализма индивидуальное обучение оказалось неприемлемым, ибо оно не обеспечивало охвата большого количества учащихся. Рост городов, развитие торговых отношений и промышленности потребовали значительного увеличения числа грамотных людей, вооруженных реальными знаниями. Индивидуальная форма обучения не могла выполнить эту продиктованную объективным ходом общественного развития задачу. Новые потребности общества безотлагательно ставили новые требования перед школой. Появляются новые организационные формы обучения - групповая. затем урок. экскурсии.

2. Организационные формы обучения прежде всего определяются социальными законами. Из всех составляющих процесса обучения принципы, содержание, формы и методы наиболее чувствительными в социальном отношении являются организационные формы обучения. Если содержание образования определяется прежде всего уровнем развития науки и техники, а затем уже социальным законом, то организационные формы обучения обусловлены прежде всего социальными законами, задачами идейно-нравственного воспитания подрастающего поколения, выработки у него определенных личностных качеств/индивидуализма или коллективизма, репродуктивного или творческого склада мышления слепой исполнительности или общественной активности и т.д./.

3. В развитии организационных ферм обучения сохраняется определенная преемственность, т.е. с каждым новым этапом развития общества /а, следовательно, и школы/ старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы. Так, с появлением новой организационной формы обучения - урока старая организационная форма обучения индивидуальная - сохранилась. Однако, в "чистом" виде она имела место только при подготовке к поступлению учащихся в высшие учебные заведения и в форме домашней учебной работы. Изменилось не только назначение индивидуальной работы, но и характер ее и методика. Преемственность в развитии организационных форм обучения идет не по прямой линии, а по S-образной логистической кривой (как и любой процесс развития [11]) и наполняют их новым качеством. Так, индивидуальная форма обучения возникает вместе с возникновением школы и сохраняется на протяжении всей истории школы, претерпевая непрерывные изменения. Другие организационные формы возникают на одном этапе общественного развития и ликвидируются на другом /белльланкастерская, батавиа-план, плетун-план, говард-план, кузине-план и др./, третьи организационные формы обучения /урок, экскурсия и др./ возникают на более развитом этапе общества и продолжают существовать, развиваться на всем его протяжении.

4. Организационные формы обучения обладают самостоятельностью. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования -целями и задачами, которое общество ставит перед школой все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками. И как бы ни был талантлив новой педагогог он так или иначе исходит из того, что было сделано до него. Организационные формы обучения подвергаются переработке в зависимости от того, интерес какой группы выражает, какие взгляды отстаивает тот или иной педагог. Так, с появлением педагогических теорий XIX и XX вв. ценные методические указания Коменского Я.А., И.Г. Песталоцци об организационных формах обучения (в частности, об уроке) полностью сохранили свое значение. В настоящее время необходим большой творческий поиск новых путей улучшения работы в области образования, в том числе более совершенных организационных форм обучения, внесение изменений в использовании сложившихся традиционных форм, критически применяя многовековой опыт развития организационных форм, в том числе зарубежный. Совершенствование организационных форм обучения, выбор оптимальных их форм и последовательности позволит повысить качество образовательного процесса и дает возможность адаптироваться выпускнику к резко изменяющимся условиям окружающей среды.