Методическое пособие для студентов и преподавателей егф

Вид материала

Методическое пособие

Подобный материал:

• Методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического совета Канского, 314.84kb.
• Социология Учебно-методическое пособие для студентов Казань 2010 удк 005 101 1701841, 852.92kb.
• Учебно-методическое пособие Ярославль, 2009 Скопин А. А., Разработка и технологии производства, 2904.37kb.
• Практикум Учебно-методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического, 1041.76kb.
• Методическое пособие, Канск: Канский педагогический колледж, 2005. 44 с. Методическая, 911.35kb.
• Учебно-методическое пособие по дисциплине Управленческие решения Ярославль, 2011, 991.2kb.
• Учебно-методическое пособие по дисциплине Основы рекламы Ярославль, 2007, 1406.32kb.
• Методическое пособие для преподавателей колледжа г. Ростов-на-Дону 2010, 106.95kb.
• Психолого-педагогическая практика, 1553.15kb.
• Курс. 01;Мпк. 01;2 методическое пособие по курсовой работе принципы построения интегрированных, 674.03kb.

2,5 ч. Экскурсии являются весьма эффективной формой организации учебной работы. В этом отношении они выполняют следующие функции [55]:

• С помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения, ибо в процессе их учащиеся, как отмечено выше, непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями.

• Экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой.

• Экскурсии способствуют техническому обучению, так как дают возможность знакомить учащихся с производством, с применением научных знаний в промышленности и сельском хозяйстве.

• Экскурсии играют важную роль в профессиональной ориентации учащихся на производственную деятельность и ознакомлении их с трудом работников промышленности и сельского хозяйства.

В учебных программах по каждому предмету устанавливается обязательный перечень экскурсий и определяется их содержание. С этой точки зрения все проводимые в школе экскурсии условно разделяются на несколько видов.

Производственные экскурсии. Эти экскурсии проводятся по физике, химии, математике, экономической географии. Они предполагают посещение учащимися промышленных предприятий, сельскохозяйственных объектов, новостроек и т.д.

Производственные экскурсии помогают в изучении основ современного производства и способствуют расширению технического кругозора и трудовому воспитанию учащихся. Естественнонаучные экскурсии.

Они проводятся с целью приобретения знаний по таким предметам, как ботаника, зоология, география и др. Объектами для таких экскурсий могут быть: поле, лес, луг, речка, зоопарк и т.д. Историко-литературные экскурсии. Это экскурсии, которые проводятся по литературе и истории и предполагают посещение исторических мест, художественных выставок, картинных галерей, книгохранилищ, архивов и т.д. Краеведческие экскурсии. Они организуются с целью изучения природы и истории родного края. Комплексные экскурсии. Они проводятся по нескольким предметам одновременно. Например, экскурсия на стеклозавод может проводиться одновременно по физике, химии, математике, географии, и по каждому из этих предметов изучаются специфические вопросы. Классификация учебных экскурсий зависит также от того, какие дидактические задачи решаются в процессе их проведения. С этой точки зрения выделяются два типа экскурсий. Одни из них служат средством изучения нового материала учащимися, другие используются для закрепления того материала, который предварительно изучен в классе. Но по этой же теме экскурсия может быть проведена и в другом плане. Учитель, пользуясь картинами и схемами, излагает все эти вопросы на уроке, а затем организует с учащимися экскурсию к реке с целью закрепления изложенного на занятиях материала. При проведении экскурсий важнейшая задача состоит в том, чтобы добиться обстоятельного осмысления и прочного усвоения изучаемого материала. Решению ее должна быть подчинена методика экскурсий. В общем плане эта методика включает: подготовку экскурсии; выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение (закрепление) учебного материала по теме занятий; обработку материалов экскурсии и подведение ее итогов.

Большое значение, прежде всего, имеет подготовительная работа к экскурсии и, четкое определение ее цели. Подготовка к экскурсии связана также с выбором объекта изучения. Важный момент подготовки экскурсии состоит в том, чтобы поставить перед учащимися конкретные вопросы, на изучении которых им следует -акцентировать свое внимание.

На втором этапе экскурсии, происходит организация учебной работы по восприятию и усвоению (или закреплению) изучаемого материала. Делается это с помощью методов рассказа, объяснения, беседы и демонстрации важнейших частей и деталей изучаемого объекта. В случае, если экскурсия проводится в порядке закрепления того материала, который изучался на уроке она начинается с краткого опроса учащихся. Во время экскурсии учащиеся делают записи важнейших положений темы, а также чертежи, зарисовки и т.д. Экскурсия заканчивается подведением итогов, обобщением того, что учащиеся узнали нового во время ее проведения. На данном примере показаны лишь общие подходы к подготовке и проведению экскурсии. Если же вести речь об экскурсиях по литературе, истории или ботанике, то, разумеется, их проведение отличается рядом специфических особенностей Так, экскурсия по ботанике предполагает, например, сбор различных растений и подготовки школьного гербария. В этом случае потребуется обработка собранного материала и его упорядочение. Иным может быть и подведение итогов. Они могут выражаться в форме письменных отчетов, сочинений, конференций, а также организации выставок и т.д. Все эти вопросы более детально рассматриваются в курсах частных методик [55].

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других — словесной конкретизации. Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения отдельных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем. С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, математические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультации по мере необходимости.

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества [46]. Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество. Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий: подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков; требующие применения полученных знаний на практике. Особым видом являются заданий творческого характера (написание изложений. сочинений. выполнение рисунков. изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся исправление недоработок. В настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются штатные воспитатели.Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и заимопомощь|46].

Школьная практика показывает, что в домашней учебной работе учащихся имеются существенные недостатки:

• Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебнику сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самоконтроль за усвоением знаний.

• Недочетом домашней работы многих учащихся является неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо установленного режима, связанного с выполнением домашних заданий. Это приводит к поспешности в работе и поверхностному усвоению изучаемого материала.

• Выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения теоретического материала, на котором основаны эти задания. Вследствие этого учащиеся не только допускают существенные недочеты и ошибки в выполняемых заданиях, но и не осмысливают той связи, которая существует между теоретическим материалом и практическими упражнениями.

Отрицательно сказывается и перегрузка учащихся домашними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, дают слишком объемные или чрезмерно усложненные задания. Но перегрузка нередко обусловливается не только большим объемом домашнего задания, но и слабой подготовкой учащихся на уроке к его выполнению. Указанные недостатки позволяют сделать вывод о необходимости повышения качества урочных занятий, рационализации объема домашней работы учащихся и более пристального внимания учителей к обучению их технике домашнего учения. Какие же проблемы в этой связи встают перед школой?

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации педагогического процесса, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы является учебная конференция. Она требует большой, длительной подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.). Конференции могут проводиться по всем учебным предметам, и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (прежде всего параллельных) классов и учителя.

В старших классах лекция — адаптированная к условиям школы основная форма лекционно-семинарской системы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний. В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи. В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы. Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.[46]. В вузе с традиционной системой обучения лекция как основная форма занятий должна выполнять следующие дидактические функции: постановку и обоснование задач обучения, сообщения и усвоения новых знаний, привития интеллектуальных умений и навыков, мотивирования студентов к дальнейшей учебной деятельности, интегрирования преподаваемой дисциплины с другими предметами, а также выработку интереса к теоретическому анализу. В зависимости от роли в организации учебного процесса можно выделить такие основные разновидности лекций [58]:

• вводная — первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями данной отрасли науки;

• мотивационная — возбуждение интереса у студентов, создание стимула для всей дальнейшей деятельности;


• подготовительная – подготовка студентов к более

сложным мыслительным процессам, закладка основ использования остальных методов и форм обучения;

• интегрирующая представление науки в системе и развитии как логическое целое; выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания;

• установочная — ориентация студентов к источникам информации, указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, въщеление наиболее важных и трудных частей материала. Дидактическими элементами лекций выступают: методика изложения лекционного материала: совокупность предварительных знаний студентов; содержание и структура лекционного материала; контроль и оценка знаний (обратная связь); учебная литература и ТСО. Следует отметить, что стиль лекции индивидуальный, но все-таки в ее подготовке и преподнесении материала существуют проверенные принципы и правила. Они не все универсальны, однако позволят быстрее овладеть технологией преподавания тому, кто еще не овладел ею сам, пройдя крутым путем опыта в течение многих лет, проведенных перед студенческой аудиторией, обучаясь на собственных ошибках. Характерную особенность лекции составляет ее деятельностная основа, выражающая бинарную природу обучения. Бинарность обучения — это не механическое соединение деятельностей преподавателя и студентов, а прежде всего их взаимная детерминация. Деятельностная природа лекции и ее бинарная основа заставляют теоретиков и практиков направлять свое внимание на обучение студентов самостоятельной учебной деятельности, ее приемам и методам, на причинное объяснение, обоснование лектором собственной деятельности, на изменение характера общения со студентами и т.д.[58]. Организация учебной деятельности на лекции требует не только определенного умения педагога ее готовить и проводить, но и специальной подготовки к ней студентов. При этом в качестве новой задачи перед преподавателем встала необходимость формировать эту учебную деятельность на соответствующем уровне, приучать студентов к определенным правилам ее организации. Лекция как особая организация взаимодействия студентов и педагога, естественно, обусловливает определенный деловой характер их общения. Тип "делового" общения студентов между собой и с преподавателем можно обозначить как дидактическое общение. Дидактическо' общение — это, по сути, межличностные отношения, формирующиеся и проявляющие себя в условиях конкретной учебной деятельности. Это разновидность деловых отношений и делового общения. Дидактическое общение на лекции всегда детерминировано его целями, содержанием, методами и формами. В то же время оно выстраивается на основе методической структуры в зависимости то того, как, когда на лекции проводится актуализация опорных знаний, формирование новых и т.д. Все три подструктуры лекции (дидактическая, логико-психологическая, методическая) предопределяют формирование и развитие дидактического общения студентов и преподавателя [58]. Вот некоторые правила деятельности преподавателя — лектора высшей школы (с опорой на работу Л.И. Цехновича [57]):

1. Лектор будет оставаться на высоте своей должности до того времени, пока сам будет учиться, ибо темпы развития современной науки, техники и культуры таковы, что за годы преподавания много лекционных дисциплин, особенно специальных, приходится обновлять неоднократно и радикально. Труда и терпения требует и усовершенствование личного педагогического мастерства — речи, стиля, умения использовать иллюстративно-графические и технические средства, а также приобщение к новейшим педагогическим исследованиям.

2. Лектору необходимы широкий научный кругозор, знания в смежных дисциплинах. Задачи и аппарат разных дисциплин — естественно-научных, гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных — тесно переплетаются, и межпредметные связи в принципиальном и практическом отношениях становятся все более значимыми.

3. Лектор должен быть ученым и вести научно-исследовательскую работу в той отрасли, в какой выполняет преподавательскую деятельность. Единение научной и педагогической деятельности необходимо и плодотворно по многим причинам. Прежде всего потому. что преподаватель учит других на том научном уровне, на каком стоит сам. Привить студентам научное мышление, научный подход, научить их отличать предпосылки от фактов, которые определены теорией или экспериментами, научить отличать домыслы от доказательств, показать, как ставятся научные задачи и какими средствами их решают, — это способен выполнить только истинный ученый.

Лектор должен проводить занятия с увлечением, эмоционально. Чтобы иметь для этого необходимые качества, он Должен испытать сам как исследователь трудности аналитической работы и тягу к достижению истины и как инженер (изобретатель в прямом значении этого слова) - страсть к поиску новых технических решений. Только тогда он сможет увлечь своих слушателей [58] Лектор должен учить не только тому, что уже есть, а и тому, чего еще нет, учить видению проблем в перспективе и умению определять подходы к решению. Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности преподавателя, методам и технике преподавания Н.В. Борисова и А.А. Соловьева [34] предлагают различные формы активной лекции наравне с традиционной, что позволяет значительно повысить творческий поведенческий потенциал аудитории. Можно привести краткие характеристики некоторых нетрадиционных лекций.

• Проблемная лекция — в ней моделируются противоречия реальной жизни через их выражение в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции — приобретение знаний слушателями как бы самостоятельно:

• Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ активизации мышления и способ обучения перекодированию информации с помощью разных знаковых систем (например, метод В.Шаталова);

• Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. Проблематизация происходит за счет как формы, так и содержания;

• Лекция-пресс- конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей;

• Лекция-консультация близка по типу предыдущей. Различие — приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм лектора;


• Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умение оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод "живой ситуации";


• Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программируемая лекция-консультация;

• Лекция с применением дидактических методов (метод "мозговой атаки", метод конкретных ситуаций и т.д.), когда слушатели (студенты) сами формируют проблему и сами пытаются ее решить.

Суть процесса обучения при использовании лекции заключается в том, что учебный материал подается педагогом так, что он воспринимается студентами преимущественно через слуховой канал: ухо—мозг. А это плохо, так как приблизительно 80—90% людей привыкли получать информацию через зрительный анализатор: глаз—мозг. Кроме того, пропускная способность зрительного анализатора (глаз—мозг) в 100 раз выше слухового канала (ухо—мозг). Это не только доказано наукой, но и закрепилось в мудрости народа: "лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать". Вместе с тем, на лекции не представляется возможным учитывать восприятие любого обучаемого, а ведь наукой доказано, что у каждого человека оно сугубо индивидуально. Отмечается и то, что на лекции в большинстве случаев отсутствует и обратная связь, на основе которой преподаватель делает вывод о степени усвоения учебного материала отдельным студентом в данный момент времени. Следовательно, на практике игнорируются и данные науки, и народная мудрость. Думается, пришло время осознать, что лекция как общеаудиторная форма обучения является самой неэффективной среди других форм обучения студентов в высшей школе [58].

Дидактическая игра представляет собой сложное многоплановое явление, изучением которого занимаются сегодня представители разных наук — экономики, управления. педагогики. психологии и других. Имеются многочисленные теоретические разработки по частным проблемам и большой практический опыт, однако единой точки зрения на дидактическую игру нет. В российской психологии "игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры". В младших и средних классах на учебных занятиях широко применяются дидактические игры, способствующие развитию и уточнению восприятия отдельных качеств вещей, развитию наблюдательности, формированию обобщений и других сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений (подвижные игры), быстроты, силы, точности. Дидактические игры способствуют развитию у детей зрительных, слуховых, осязательных и других ощущений, уточняют знания детей о предметах и явлениях окружающей жизни, развивают сообразительность, смекалку, речь, учат читать, считать и т.д. Младших школьников, помимо настольных и словесных игр, все больше привлекают игры – головоломки, ребусы, шарады, загадки, викторины. Большой интерес к викторинам, занимательным задачам по физике, химии, математике проявляют учащиеся средних и старших классов. Игры для развития ума и знаний старшеклассников становятся серьезнее и сложнее. Одним из видов дидактических игр является игра-труд, связанная с конструированием, моделированием, шитьем и т.д. Первоначально воспринимаемая как игра, эта работа сопровождается изучением и самостоятельным вычерчиванием схем, изобретательством и постепенно переходит в сложную трудовую деятельность. Некоторые учителя на учебных занятиях проводят конкурсы на лучшее чтение стихотворения, на лучшее выполнение определенных заданий в области науки, литературы и искусства, устные журналы и др. Среди педагогических средств активизации процесса обучения в вузе особое место принадлежит учебной дидактической игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно - игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста. Передовой опыт зарубежных педагогов, многочисленные исследования и публикации советских и российских педагогов (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова, А.А. Вербицкий, С.А. Габрусевич, Э.М. Мартузина, А.А. Соловьева и др.) подтверждают, что современная педагогика должна быть педагогикой сотрудничества и развития, в основе которой лежит понимание того, что обучение выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений, навыков. Такая педагогика кардинально меняет технологию обучения. Суть ее состоит в том, чтобы пробудить познавательную активность студента, содействовать становлению самостоятельности в мышлении и деятельности. Для этого студент должен подходить к учебе как к творческому процессу, самостоятельно овладевать знаниями. А это требует такой технологии обучения, при которой учебные занятия сопровождаются, направляются, поддерживаются, способами, активизирующими самостоятельную познавательную деятельность обучающегося.

Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др. ) в том случае если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным полигоном, на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным [58]. Глубокий анализ ошибок-студентов, проводимых при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности. Что способствует сокращению срока адаптации молодого специалиста к полноценному выполнению профессиональной деятельности. Такая способность и обуславливает применение игровых методов обучения, в процессе которого обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том, что ответы на вопросы, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама действительность. Эта особенность и является данной формой обучения, так как она позволяет: не бояться отрицательных последствий для общества каких-либо неправильных действий обучаемых, а обращает это в пользу, так как приобретается опыт. Кроме того, значительно ускоряется время протекания реальных процессов (например, то, что происходит в жизни в течение нескольких лет, можно сжать до нескольких часов). Появляется возможность многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения и так как действия выполняются на модели, это позволяет раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения [58]. Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности — это познание и реальное освоение обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам, и на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях. Учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью студента. Сущность дидактической игры как формы обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также том, что она переводит указанные цели реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие. Учебная дидактическая игра – вариативная, динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры, процессе решения ими типовых профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности. Игра раскрывает личностный потенциал студента: каждый может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и "создателями" собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель. Трансформация личностных качеств студентов происходит всех уровнях подготовки и проведения игры. Перед студентом ставится цель вжиться в образ специалиста, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель, как правило, рекомендует им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так. Как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербальной (словесного) и невербального (языка жестов) общения [58]. Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми совершенствовать качества своей личности; устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, (например замкнутость несдержанность и др). В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый студент должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель обязан показать студенту его лучшие качества которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное. Дидактическая игра может быть рассмотрена как динамичная и детерминированная система "преподаватель—студент" и "студент— студент". С позиции системного анализа она является открытой системой, в которой деятельность участников основана на информации, поступающей по линии обратной связи с постоянным диагностированием реакций партнеров [58].

Учебная игра — это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а лишь наблюдать и оценивать, игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы прогнозируемого результата, превышая границы «допуска», срывая цели занятия, преподаватель может скорректировать направленность игры, ее эмоциональный режим. Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система, где обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и студентов "по вертикали", когда преподаватель полностью диктует направление и режим работы, выявляя недоинформированность студентов по ряду вопросов, то отношения в дидактической игре между ее участниками складываются "по горизонтали". Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в среду зрителей. Это обстоятельство снимает определенный психологический барьер общения, раскрепощает студентов. Студент наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за профессиональное и интеллектуальное признание в группе. Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий, глубокого и стабильного контакта с членами группы, не сможет на высоком уровне провести игру. Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата или даже будет иметь противоположный результат. Опыт показывает, что любовь студентов к предмету зависит не только от его содержания, сколько от личности преподавателя. Поэтому при планировании игровых форм обучения необходимо выяснить отношение студентов к преподавателю, например, путем анкетирования, которое расценивается ими как акт доверия, формирует их положительную преднастройку, заинтересованное отношение ответственность за игровую деятельность [9]. Подготовка игры является многоступенчатой процедурой и зависит от ряда субъективных или объективных факторов. С целью облегчения процессов конструирования модели дидактической игры и придания ей гибкости используют модульный принцип, состоящий из последовательных блоков и входящих в них операций. Каждый блок характеризуется своими задачами, целями и результатами. Подготовительная операция — это однократные, логически обусловленные действия, направленные на достижение соответствующих данному блоку задач, целей и результатов Любая операция блока сопряжена с прогнозированием. Игровые действия участников неизбежно влекут за собой изменения в игровых ситуациях, сложный комплекс реакций играющих.

Поэтому игра должна анализироваться преподавателем с различных позиций, чтобы деятельность студентов не стала непредсказуемой и неуправляемой. Чем больше игровых вариантов. тем более идеальной будет модель. При этом снижается вероятность ошибок самого преподавателя. Темой игры может быть практически любой раздел учебного курса. Желательно при этом, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность или специальную учебную дисциплину.

Семинары и практикумы. Семинар - есть форма организации учебной работы, состоящая в обсуждении сообщений, докладов, выполненных учащимися под руководством учителя или самостоятельно. Семинарская форма обучения возникла в древнегреческих и римских школах, где сообщения учащихся сочетались с диспутами, комментариями и заключениями преподавателей. Дальнейшее развитие семинар получил в университетах Западной Европы, где с XVII века они предназначались для работы студентов над первоисточниками, как правило, по гуманитарным наукам. В русских университетах введены с начала XIX века и назывались "семинариями", где студенты под руководством того или иного ученого осваивали методологию предмета и методику научного исследования. С начала XX века семинарии имели также с целью расширения общего научного кругозора студентов, ознакомление их с важнейшими проблемами и исследованиями в избранной отрасли науки. Семинарские занятия в средней школе имеют целью расширение самостоятельной работы учащихся, приобщение их к углубленному изучению различных источников. Семинарские занятия бывают следующих видов: по изучению отдельных вопросов тем; всей темы в целом, по нескольким темам или разделам. В задачу семинарских занятий входит: глубокое и разностороннее усвоение учащимися изучаемого материала, вооружение их умениями и навыками самостоятельной работы, в частности, работы с книгой (умение составить простой и сложный план, тезисы, конспект); выработать у учащихся самостоятельность мышления, свои собственные взгляды и убеждения по изучаемым вопросам; привить интерес и любовь к изучаемому предмету. Всякому семинарскому занятию должна предшествовать большая самостоятельная работа учащихся. Учитель заранее сообщает учащимся тему семинарского занятия, вопросы, которые будут обсуждены на семинаре и указывает литературу обязательную и дополнительную по каждому вопросу. В процессе подготовки к семинару учащиеся конспектируют литературу, указанную к вопросам семинара, готовят сообщения или доклады, проводят наблюдения, обобщают ранее приобретенный познавательный и практический опыт. В процессе подготовки к семинару (особенно при подготовке к докладам) учащиеся получают консультацию от учителя. Методика проведения семинарских занятий различна. Однако, при любом разнообразии проведения семинара должны иметь место вступительное слово учителя, заключения по каждому вопросу и обобщающее заключение в конце семинара. Во вступительном слове учитель четко формулирует главную задачу данного семинарского занятия. От того, насколько четко определена основная задача, во многом зависит эффективность всего занятия. Продолжая свое вводное слово, учитель говорит о порядке заслушивания сообщений или докладов, или обсуждения поставленных вопросов на семинаре. Во вступительном слове учителем может быть затронут и вопрос, требующий дополнительного внимания. Следующий этап семинара - выступление учащихся, собственно обсуждение темы семинара - требует от учителя большой вдумчивости и гибкости. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросо-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя. Семинарскому занятию предшествует длительная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений. Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. Диспут (от латинского – рассуждаю, спорю) есть такая организация обучения, при которой учащиеся овладевают знаниями, формируют свои взгляды и убеждения на основе дискуссионного обсуждения вопроса, предложенного учителем. Не следует отождествлять диспут с дискуссией. Дискуссия может возникнуть на уроке, на семинаре и т.д. и возникает либо стихийно, либо ее выдвигает сам учитель. В первом случае, как показывает опыт, дискуссия рождается редко да и проходит она чаще всего по второстепенным вопросам. Такую дискуссию нельзя считать полезной, так как она отнимает время, уводит в сторону от изучаемой проблемы, необходимо, чтобы дискуссия была заранее продумана преподавателем и возникла в результате постановки перед классом определенного дискуссионного вопроса Учитель должен не только поставить и интересно сформулировать вопрос, но и направить дискуссию по верному пути, раскрыть новые стороны, казалось бы, давно известного вопроса и сосредоточить внимание учащихся на главном. Дискуссия на уроке, на семинаре возникал при обсуждении того или иного вопроса. Ее, разумеется, может и не быть. Диспут посвящается всей теме или разделу учебного материала. Учащиеся заранее предупреждаются о предстоящем диспуте, знают тему диспута, литературу (обязательную и дополнительную), для подготовки к диспуту. Диспут - одна из сложных форм обучения. Очень многое зависит от темы, которая должна содержать в себе по меньшей мере два разных мнения, из которых оба правдоподобны, но только одно правдиво. Только в таком случае учащиеся спорят, ищут. Учитель ставит перед классом жгучий по своей важности вопрос и полемически заостряет его. При проведении диспута необходимо учитывать, что диспут - это не отвлеченный теоретический спор. Обсуждение вопроса должно быть действенным, конкретным, связанным с деятельностью учащихся и их жизненным опытом, глубоко принципиальным. Диспут может быть по всем гуманитарным предметам, а по литературе - он необходимая форма работы над художественным произведением.

Практикумы или практические занятия применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п. Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников. Во время практикума даются более сложные и трудоемкие работа, чем на практических занятиях или во время фронтальных лабораторных работ. Практикумы проводятся в школе с 1967-1968 учебного года по электротехнике, радиоэлектронике, металлообработке, техническому черчению, прикладной химии, автоделу, полеводству, овощеводству, агрохимии, обработке тканей, машинописи. Школа может использовать один или несколько практикумов, для которых составлены типовые программы. Практикум есть такая форма организации обучения, при которой учащиеся выполняют систему практических работ и овладевают знаниями применительно к определенной области техники и труда в специально оборудованных кабинетах. Так, практикум по электротехнике проводится в специализированном кабинете, оборудованном необходимыми учебными пособиями. В процессе практикума по электротехнике учащиеся изучают основы электротехники, получают первоначальные сведения по энергетике и электрификации, электронике и автоматике, материаловедении, технологии выполнения монтажа, сборки и ремонта электрических устройств, технике безопасности, организации и т.д. Выполняя практические работы, учащийся овладевают умениями и навыками чтения и составления электрических схем и чертежей; измерения электрических величин, сборки и ис следования различных электрических цепей и установок, выполнения технических и технологических расчетов; монтажных, ремонтных и сборочных работ и др. Практикумы проводятся преимущественно в старших классах. По мере повышения уровня работы средней школы роль практикумов и их место в учебном процессе будет непрерывно возрастать. Практикум в современной высшей школе будет рассмотрен ниже.

Формой организации учебной работы, аналогичной лабораторным занятиям по своим целям и задачам, является практические занятия. Некоторые исследователи называют их практическими работами. Практические занятия представляют собой такую форму организации учебной работы, при которой учащиеся выполняют задания учителя практического характера. Они имеют место в школьных мастерских; в математике - измерительные работы на местности; в биологии - выращивание растений и уход за животными. На первых этапах обучения практические задания носят, главным образом, тренировочный характер. Затем постепенно возрастает сложность заданий: от простых, не требующих больших затрат времени и усилий, учащиеся переходят к более сложным.. Претерпевает изменение и характер инструктажа учителя. По мере овладения учащимися умениями и навыками самостоятельной работы, задания могут выполняться учащимися вполне самостоятельно. Организация и методика проведения практических занятий аналогична методике проведения лабораторных занятий. Строго говоря, все, что не является лекцией, можно отнести к практическим формам обучения. Главная функция практических занятий — организация и проведение отработки учебного материала и формирование у студентов умений и навыков по применению знаний на практике, самостоятельного их приобретения и углубления. Занятия такого типа, как правило, состоят из двух частей. Сперва проводится подготовка студентов к самостоятельной работе, затем они самостоятельно решают поставленные задачи. Эта форма занятий обеспечивает индивидуализацию обучения и способствует активизации познавательной деятельности студентов. Занятия должны быть организованы таким образом, чтобы все без исключения студенты были заняты решением посильной для них познавательной задачи. Значит, преподаватель должен хорошо знать (с позиции диагностики) индивидуальные особенности студентов. Желательно так "организовать занятия, чтобы они содействовали предъявлению достаточно высоких требований к наиболее подготовленным студентам, обеспечивали их максимальное интеллектуальное развитие и в то же время создавали условия для успешного приобретения знаний и умений менее подготовленными студентами [58]. Практические занятия проводятся как в аудиториях или учебных лабораториях, оборудованных необходимыми техническими средствами обучения, вычислительной техникой, справочной литературой, так и вне аудитории — на производственных базах, на предприятиях и в организациях. Аудиторные практические занятия. Существуют различные виды аудиторных занятий. ("Семинары — форма обучения, при которой преподаватель организует дискуссию по предварительно определенным вопросам темы раздела). К таким занятиям студенты заблаговременно подготавливают тезисы выступлений (рефераты) в рамках изучаемой темы. На каждом семинарском занятии преподаватель оценивает подготовленные студентами рефераты, их активность в дискуссиях, умение формулировать свои позиции, что учитывается как составляющие рейтинговой оценки студентов по данному предмету. Консультация — форма учебного занятия, в процессе которого студент получает ответы от преподавателя на конкретные вопросы или пояснения по соответствующим теоретическим положениям или пунктам их практического применения. Консультация может быть индивидуальной или групповой, в зависимости от учебной ситуации: индивидуальное занятие, выполняемое студентом, может потребовать индивидуальной консультации, теоретические вопросы по учебному предмету — соответственно групповой консультации. Индивидуальные занятия проводятся с отдельными студентами с целью повышения уровня их подготовки и развития индивидуальных творческих способностей. Они организуются по отдельным графикам (индивидуальным планам студентов) и могут охватывать часть или полный объем занятий по одному или нескольким учебным предметам. Виды индивидуальных занятий, их объем, организационные формы и методы проведения и контроля определяются индивидуальными учебными планами студентов [58].

Одним из видов организационных форм обучения учащихся является лабораторные занятия или, как их называют в физике и химии, лабораторные работы. Лабораторные занятия есть форма обучения, представляющая собой индивидуальную или групповую деятельность учащихся по заданию учителя с применением лабораторного оборудования – приборов, инструментов, материалов, установок и других технических средств. Лабораторные занятия обязательны и предусмотрены учебными программами по физике, химии, биологии и другими предметами. Лабораторные занятия обычно проводятся как фронтальные, т.е. все учащиеся, каждый в отдельности или по два, выполняют одну и ту же работу на простом, несложном оборудовании. Эти задания выполняются в процессе изучения соответствующей темы и составляют с ней единое целое. Лабораторные работы могут иметь место на всех этапах познавательной деятельности учащихся. Они могут предшествовать изложению нового учебного материала, проводится в процессе его изложения или завершать изучение учебного. Лабораторные работы могут занимать часть урока или весь урок. Все учащиеся выполняют однотипные работы, а часто в разных вариантах. При фронтальных лабораторных работах проводится обычно устный инструктаж (иногда письменный). Он дается учителем в начале урока и записывается (основные положения, порядок выполнения) на доске. При обучении учащихся выполнению лабораторных работ инструктаж делается по частям, по мере выполнения работы. Само значение слов лаборатория, лабораторный (от латинского labor— труд, работа, трудность; laboro— трудиться, стараться, хлопотать, заботиться, преодолевать затруднения) указывает на сложившиеся в далекие времена понятия, связанные с применением умственных и физических усилий к изысканию ранее неизвестных путей и средств разрешения возникающих научных и жизненных задач. Педагогическая форма обучения практикум в системе высшего профессионального образования имеет свою давнишнюю и содержательную историю. Он обслуживает прикладную сторону профессионального обучения, содействует формированию и оснащению будущего специалиста системой необходимых профессиональных умений, позволяющих профессионалу достичь гарантированного конкурентоспособного успеха в работе. Практикум — это система разработанных содержательно и методически обучающих занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением умений и навыков, либо по целостному учебному курсу прикладного характера, который исследует прикладную сторону профессии. Практикум — очень важное звено в профессиональном росте специалиста, предшествующее непосредственной практике и являющееся связующим элементом между изучаемой теорией и практической деятельностью молодого специалиста. Цель лабораторных занятий — практическое освоение студентами научно-теоретических положении изучаемого предмета, овладение ими новейшей техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами — установление связи теории с практикой [9]. Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует познавательную деятельность студентов, придает конкретный характер изучаемому на лекциях и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует детальному и прочному усвоению учебной информации. Работа в лабораториях требует от студента творческой инициативы, самостоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и понимания учебного материала. Лабораторные занятия активизируют работу студентов над изучаемым предметом. Общеизвестно, что наиболее интенсивная и ритмичная работа в течение семестра проводится студентами по тем дисциплинам, по которым имеются лабораторные занятия. Благодаря лабораторным занятиям студенты лучше усваивают программный материал, так как в процессе выполнения лабораторных работ многие расчеты и формулы, казавшиеся отвлеченными, становятся вполне конкретными: при этом выявляется множество таких деталей, о которых студенты раньше не имели никакого представления, а между тем они содействуют уяснению сложных вопросов науки. Словом, соприкосновение теории и опыта, происходящее в лаборатории, не только содействует усвоению учебного материала, но и развивает определенным образом мышление, придавая ему активный характер [58]. Кроме курсового и дипломного проектирования, ни одна из форм учебной работы не требует от студента такого проявления инициативы, как работа в лабораториях. Лабораторный практикум по учебному предмету должен быть тесно связан с лекциями и семинарскими занятиями. Задача принципиального значения: обеспечение единства всех практикумов и отдельных лабораторных работ по научному уровню, методологии, используемой аппаратуре и приборам, исследовательскому характеру. В решении этой задачи следует идти по пути создания унифицированных лабораторных комплексов, концентрирующих новейшую аппаратуру и ее модули, отвечающих современным требованиям к методике и технике эксперимента, рассчитанных на применение ПЭВМ и обеспечивающих овладение студентами приемами автоматизации исследований и новейшими методами обработки экспериментальных данных. Таким образом, главное направление совершенствования лабораторных работ в высшей профессиональной школе определяется необходимости создания целой системы занятий, обеспечивающей формирование в стенах вуза специалиста, владеющего исследовательским аппаратом в соответствующей практической сфере [58]. В современной высшей профессиональной школе лабораторные занятия так же, как и все другие виды аудиторной практической учебной работы, во все большей мере приобретают характер учебно-исследовательской деятельности. Это означает, что, помимо практической отработки изучаемого материала, занятия развивают творческую инициативу студентов, активизируют их познавательную деятельность, формируют устойчивые профессиональные интересы. Ориентация практической подготовки студентов в указанном направлении тесно связана с моделированием реальной производственной деятельности будущих специалистов, с реализацией в методическом построении практических занятий принципов проблемного обучения. В итоге создаются условия для воспроизведения в ходе занятия сложных управленческих ситуаций, которые современный высоко-квалифицированный специалист должен решать эффективно в условиях острого дефицита времени. Лабораторные занятия по разным учебным предметам имеют различное назначение и различный характер. Особенности их постановки применительно к каждому учебному предмету, естественно, могут быть учтены только при разработке методик преподавания соответствующих предметов, методик руководства лабораторными занятиями. Здесь же представляется возможным и целесообразным сделать попытки выявить только самые общие, наиболее распространенные особенности лабораторных занятий общепедагогического характера, свойственные большинству предметов. Большое значение имеет правильная организация лабораторных занятий, причем успех дела нередко зависит от выработавшейся в вузе системы организации, установившихся требований и положительных учебных традиций, которые обычно присутствуют в лабораторных занятиях. Сама обстановка занятий должна организующе действовать на студентов и вызывать у них желание творчески работать. Лабораторные работы могут выполняться после прохождения всего теоретического курса (последовательный метод) или одновременно с его изучением (параллельный метод). Организационно они могут быть формальными (когда все студенты выполняют одну и ту же работу) или групповыми (когда студенты разделены на небольшие группы из 2—5 человек, выполняющие разные работы). Для выбора метода и организационных форм проведения лабораторных работ следует провести всесторонний анализ их достоинств с учетом конкретных возможностей данного учебного заведения[58]. Вопросы планирования и организации работы учебной лаборатории имеют самостоятельное значение и должны тесно увязываться с учебным процессом и перспективами развития лаборатории. Успешное планирование возможно, когда учебная лаборатория создана как самостоятельная единица по дисциплине или по двум-трем дисциплинам. В случае объединения предметов при правильном подходе можно достигнуть положительного эффекта, так как концентрация имеющегося оборудования позволит более полно использовать его в учебном процессе вместе с отведенными под лабораторию помещениями. Наличие самостоятельной учебной лаборатории повышает научный уровень лабораторных работ, а также позволяет содержать оборудование всегда в состоянии полной готовности к проведению занятий [58]. Развитие учебной материальной базы можно вести по двум направлениям: приобретая выпускаемое промышленностью оборудование и разрабатывая и изготовляя отдельные установки своими силами. При ном второе направление решает не только задачу пополнения учебной материально-технической базы, но и является хорошим объектом для экспериментальной научно-исследовательской работы студентов. Участвуя в разработке лабораторных установок, студенты развивают техническое мышление, приобретают рационализаторские и изобретательские навыки; с повышенной ответственностью относятся к выполнению проектных работ, так как по конструкторской документации студенты сами же и изготовляют детали и доводят установку до рабочего состояния. Таким образом, студенты участвуют в полном цикле создания изделия (от идеи до его полного завершения и установки на рабочем месте в учебной лаборатории.

Обучаемые могут заметно отличаться друг от друга уровнем своего интеллектуального развития и способностей к творческому мышлению. Интенсивные формы организации занятий призваны обеспечить у всех обучаемых высокий уровень интеллектуального развития. Формы обучения развиваются лишь в том случае, если позволяют обучающему подняться на более высокий уровень в своем интеллектуальном развитии. В этой связи система многовариантных занятий, когда более способным обучаемым выдаются более сложные задания, а менее способным— менее сложные, оказывается недостаточно эффективной потому, что обучаемые получают задания, соответствующие их сегодняшнему уровню и не могут подняться на ступеньку выше в своем интеллектуальном развитии. Более целесообразно давать обучаемым задачи, несколько превышающие актуальный уровень их интеллектуального развития. Для решения таких задач обучаемым может потребоваться помощь преподавателя. При этом помощь должна оказываться дифференцированно: обучаемым с высоким уровнем развития следует помогать минимально, со средним уровнем развития — несколько больше, а с низким уровнем развития — максимально.

Изучение многих общепрофессиональных и профилирующих предметов в вузах завершается разработкой проектов, которые называются курсовыми, так как выполнение их обычно занимает учебный год или семестр и относится к определенному курсу (периоду) обучения. В дидактическом отношении разработка курсовых проектов (работ) вместе с контролем знаний студентов образует исключительный этап дидактического цикла обучения как по данному предмету, так и по группе предметов, реализующих конечные цели по определенному циклу учебных дисциплин. Основное содержание этой формы обучения — углубление общепрофессиональной подготовки студентов в процессе самостоятельного творческого применения полученных ими знаний для практических задач, оценки уровня профессиональной квалификации будущего специалиста. В этой связи курсовое проектирование в вузе можно рассматривать кс только как один из видов самостоятельной учебной и экспериментально-творческой работы студентов, но и в качестве организационной формы контроля их знаний. Разработка курсовых проектов наиболее широко практикуется в вузах с техническими специальностями. Типичной формой курсовых проектов является решение студентами комплексных знаний, предусматривающих выполнение законченного инженерно-технического проекта Курсовое проектирование обычно завершает изучение конкретного общепрофессионального (общетехнического) или профилирующего предмета учебного плана и в этом смысле затрагивает вполне определенные, наиболее важные стороны подготовки специалистов. Так, изучение предмета "Техническая механика" в вузах с инженерно-технологическими специальностями завершается разработкой и защитой курсового проекта по деталям машин, который содержит виение комплексной инженерной задачи по всему предмету. При этом важно, что такой сложности задачу студенты решают впервые в основном самостоятельно.

Таким образом, курсовое проектирование по этому предмету является одним из видов обучения с наиболее характерными чертами творческой инженерной деятельности. В процессе курсового проектирования студентам прививаются первичные навыки основ конструирования и понимание принципов машиностроения [58].

Перспективным направлением совершенствования рассматриваемой формы обучения в вузе является организация курсового проектирования по реальной производственной тематике. Такой подход может быть реализован на примере "сквозного" курсового проектирования с выходом на дипломный проект. Это означает, что тематика заданий на первый курсовой проект согласовывается с последующими курсовыми проектами по спецдисциплинам вплоть до дипломного проекта, который должен отражать специфику производства, на которое ориентирована подготовка специалиста. Такая организация курсового проектирования способствует развитию элементов мотивационной стороны обучения. А если проект будет носить конкретное задание реального производства с изготовлением опытного образца изделия, очевидная актуальность решаемой задачи увлечет студентов еще выше, будет способствовать формированию творческих коллективов, стимулировать поиск, творчество, стремление овладеть конкретными знаниями. Моделирование профессиональной деятельности будущих специалистов в процессе курсового проектирования требует максимально активного и всеобъемлющего использования студентами знаний, умений и навыков, способствует формированию самостоятельно и творчески мыслящего специалиста. В процессе курсового проектирования для студентов окончательно проясняются смысл и значение изучения отдельных тем и вопросов данного курса и других предметов, взаимосвязь и взаимообусловленность мировоззрения, и научно-теоретической и практической подготовки. Высокая дидактическая эффективность курсового проектирования как одной из организационных форм контроля знаний студентов обусловлена возможностью интегральной оценки уровня профессиональной квалификации будущего специалиста. В этом отношении курсовые проекты (работы) значительно превосходят прочие формы контроля знаний в вузе. Дипломным проектированием как формы организации учебного процесса в высших профессиональных учебных заведениях заканчивается обучение. Дипломные проекты (работы) предусматривают [58]:

•систематизацию, закрепление, расширение теоретических знаний и практических умений по специальности, ориентированных на выполнение конкретных научных, технических, экономических, производственных и иных задач:

• развитие навыков самостоятельной работы и овладение методикой исследования и эксперимента, связанного с темой проекта (работы).

Вспомогательные формы организации педагогического процесса. К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. В учебные планы общеобразовательных школ включены факультативные занятия по предметам, которые изучаются по выбору самих учащихся. Факультативные занятия как форма обучения введены в конце 60 - начале 70-х годов. Свое название они получили от латинского слова facultatis, что означает возможный, необязательный, предоставляемый на выбор. Следовательно, факультативные занятия вводятся на добровольных началах и по выбору самих учащихся параллельно с изучением обязательных предметов. С помощью факультативных занятий школа призвана решать следующие задачи: удовлетворять запросы в более глубоком изучении отдельных учебных предметов, которые интересуют учащихся; развивать учебно-познавательные интересы, творческие способности и дарования учащихся. Факультативные занятия проводятся параллельно с изучением обязательных учебных предметов с целью углубления и обогащения знаний учащихся и развития их творческих способностей и дарований. Это оказывает влияние на их содержание. Оно может включать в себя более глубокое изучение отдельных тем или разделов учебной программы по предмету, а также содержать новые темы и проблемы, выходящие за пределы программы. Для этого в помощь учителю составляются специальные программы и создаются учебные пособия по факультативным предметам. Что же касается организации факультативных занятий, то они могут проводиться в форме обычных уроков, экскурсий, семинаров, дискуссий и т.д. К сожалению, в школах они нередко используются не для углубления знаний и развития способностей учащихся, а для преодоления их отставания в овладении программным материалом, что, естественно, искажает их смысл и дидактическое назначение. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.). Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета [46] . Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Классные занятия, обычно проводятся с постоянным составом учащихся, по заранее определенному расписанию и носят обязательный характер. Но наряду с обязательными учебными занятиями вне рамок учебного дня в школах и других учебных заведениях используются разнообразные формы учебной работы, которые носят для учащихся добровольный характер и призваны удовлетворять их разнообразные познавательные и творческие запросы. Эти формы добровольных учебных занятий называются внеклассными, или внеурочными. Понятие внеклассные указывает на то, что для проведения этих занятий не требуется полный состав класса, что в них по желанию могут участвовать учащиеся различных классов, что они проводятся вне расписания обязательных учебных занятий. В этом смысле к формам внеклассной учебной работы относятся: предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. Если в школе хорошо поставлена учебная работа по каждому предмету, то многие учащиеся изъявляют желание расширить и обогатить свои знания. приобщиться к техническому творчеству, к проведению опытной работы по биологии и т.д. Это обусловливает необходимость организации работы предметных кружков и научных обществ школьников. Кружки создаются на добровольных началах из учащихся параллельных классов или же, если классов нет, из учащихся 5-6-х, 7—8-х и т.д. классов. Руководство работой кружков осуществляют учителя-предметники. Содержание занятий кружков включает в себя: более углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают интерес учащихся; ознакомление с жизнью и творческой деятельностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей науки и культуры; с новейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных отдельным ученым или научным открытиям; организацию технического моделирования и опытнической работы по биологии, встреч с исследователями и т.д.

Олимпиады, конкурсы, выставки ученического технического творчества. Для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их творческой состязательности в изучении математики, физики, химии, языка и литературы, а также в техническом моделировании проводятся олимпиады, конкурсы, организуются выставки детского технического творчества. Эти формы внеклассной работы заранее планируются, для участия в них отбираются лучшие школьники, что дает большой импульс для развития их способностей и задатков в различных отраслях знаний. В то же время они позволяют судить о творческом характере работы учителей, их умении искать и развивать таланты.

Самостоятельная работа учащихся как известно, есть форма обучения, представляющая собой различные виды индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой в классе или дома без непосредственного участия учителя. Она имеет место на всех этапах процесса усвоения знаний учащимися. В большинстве случаев все виды классной самостоятельной работы учащихся выполняются индивидуально. Но возможна групповая и коллективная самостоятельная работа учащихся. Например, некоторые виды лабораторных работ, измерительные работы на местности, опытно-практические работы по сельскому хозяйству часто выполняются бригадами или звеньями. Активное участие каждого в работе группы (звена, бригады) достигается четким распределением обязанностей между совместно работающими учащимися и индивидуальной проверкой результатов коллективная работы. Эффективность самостоятельной работы определятся главным образом качеством руководства познавательной деятельностью учащихся со стороны учителя. Виды, формы. самостоятельная работа учащихся способы руководства ею со стороны учителя раскрываются во всех частных методиках и в целом ряде работ по дидактике. Самостоятельная работа студента по усвоению учебного материала по конкретному предмету может выполняться в читальном зале библиотеки, учебных кабинетах (лабораториях), компьютерных классах, а, также в домашних условиях. При организации самостоятельной работы студентов с использованием сложного оборудования и приборов, а также других технических средств, обеспечивающих доступ к информации (например, компьютерных баз данных, систем автоматизированного проектирования и т.п.), предусматривается получение необходимой консультации или помощи со стороны специалистов. Самостоятельная работа студентов требует наличия информацион по-предметного обеспечения: учебников, учебных и методических пособий, конспектов лекций, опорных конспектов, средств информационной поддержки ПЭВМ в виде автоматизированных курсов или другой информации, обеспечивающей получение знаний, справочников по тому или иному вопросу изучаемого предмета, соответствующей материальной базы (лабораторное оборудование, тренажеры, ТСО, ПЭВМ и т.п.). Методические материалы должны обеспечивать возможность самоконтроля студента по тому или иному блоку учебного материала или предмета в целом. Рекомендуется также соответствующая научная и специальная монографическая и периодическая литература. Перечисленное выше освещает процессуально-организационный аспект самостоятельной работы студентов, но технология этой формы учебного процесса этим не ограничивается. Самостоятельность как отдельное качество личности является одним из важнейших при обучении. Развитие этого качества требует определенных дидактических обстоятельств и подходов. Анализ организации учебной работы в школах США, проведенный З.А. Мальковой [26] показывает, что дифференциация обучения в американской школе имеет место не только в отношении учащихся, но и учителя. Учителя, согласно «плана Трампа» разделяются на бригады. В состав бригады учителей входят педагоги одной специальности и их помощники. Бригадир - это старший учитель, высококвалифицированный член бригады - рядовые учителя, помощники, домашние хозяйки, пенсионеры студенты старших курсов, не имеющие педагогического образования. Зарплата дифференцирована. Самую высокую ставку получает старший учитель. Согласно «плану Трампа» обучение в средней школе проис ходит в больших и малых группах и самостоятельно. На занятия в больших группах по 100-150 человек отводится 40% учебного времени, на занятия в малых группах по 10-15 человек отводится 20% учебного времени, для самостоятельной работы учащихся – 40%. Занятия с большими группами проводятся при введении материала, объяснении концепции и принципов, при материала. В этих группах (по 100-150 чел.) проводятся лекции, демонстрации. Эти занятия ведет старший учитель (бригадир) или приглашенные местные специалисты, профессора университетов. В малых группах с 10-15 учащимися проводится обсуждение выдвинутых на лекциях проблем, более углубленное изучение отдельных вопросов, отработка навыков и умений, эти занятия проводят учителя - члены бригады. Помощники учителей следят за порядком, готовят материалы к занятиям, ведут канцелярские дела, проверяют письменные работы учащихся для определения грамотности и т.д. Они снимают с учителя обязанности, не связанные непосредственно с преподаванием. Целиком по "плану Трампа" работают лишь некоторые экспериментальные школы. Отдельные элементы "плана" применяются и в массовых школах. Обучение же бригадой учителей, использующих помощников, получило широкое распространение в американской школе. Такая дифференциация работы учителя и организация учащихся в учебных целях имеет положительные стороны. К ним следует отнести:

- все учащиеся имеют возможность учиться у высоко квалифицированного учителя (а не у того, который ему случайно достался), ибо лекции и демонстрации проводятся учителем мастером;

- интересная организация самостоятельной работы учащихся и создание для этого реальных возможностей;

- шире и эффективнее могут быть использованы технические средства обучения;

- максимально используются сильные стороны учителя, т.к.

отдельные темы и разделы учебной программы распределяются между членами бригады в зависимости от их интересов к склонностей;

- укрепляются связи между учителями, что способствует росту молодых учителей:

- создаются материальные стимулы для повышения квалификации учителя.

Вместе с тем, при такой организации учебных занятий функции учителя-мастера (бригадира) сводятся только к изложению знаний, сообщению нового материала, тогда как его мастерство не менее важно при обсуждении с учащимися выдвинутых вопросов в организации самого обсуждения. Главным в процессе обучения является не только сообщение знаний, а превращение этих знаний в убеждения, в формировании у школьников своих собственных взглядов, мировоззрения. Курс на индивидуализацию обучения породил эксперименты с неградуированной школой.

Идея неградуированной школы является развитием «Дальтон» и «Винетка-планов». Программа обучения разделена на 8-12 уровней Небольшая группа учащихся, укомплектования по способностям после выполнения программы одного уровня переходят к следующему уровню. При такой индивидуализации часть учащихся может завершать программу трех лет за два года, для других школьников продвижение по уровням может занять 4 года и более. В богатых пригородах появились "школы без стен". Это школы без классных комнат. Школьное здание, где проходят учебные занятия, не имеет капитальных стен. Оно представляет собой большой зал с подвижными перегородками. В зале одновременно занимается до сотни детей с 4-5 учителями. Ученик по арифметике может заниматься с учителем, ведущим, положим, "уровень 5", а после этого занятия перейти к другому учителю в другой конец зала и заниматься чтением на "уровне "3" и т.д. Разрешение к переходу дается после успешного выполнения контрольных заданий, разработанных для каждого уровня, идет частое передвижение детей, но легкая мебель и искусственные ковры на полу скрывают шум. Не только в элементарной школе, но и в промежуточных классах содержание каждого предмета делится на уровни. В некоторых школах США распространен "двойной план!» по которому все предметы элементарной школы делятся на предметы "первой необходимости" и "элективные". К первым относятся язык, обществоведение, физкультура, ко вторым- математика, естествознание, иностранный язык, искусство, музыка. После третьего класса учащиеся половину дня проводят с одним учителем, занимаясь предметами первой группы. Вторая половина дня отводится элективным предметам, которые изучаются школьниками по индивидуальной программе.

В ы в о д ы :

1. Анализ различных организационных форм обучения в отечественной и зарубежной школе позволяет утверждать, что их многообразие определяется особенностями учебного материала, содержанием учебного материала, этапом процесса усвоения, своеобразием познавательной деятельности, возможностями учителя и учащихся. В нашей школе многообразие организационных форм обучения вызывается и тем обстоятельством, что у нас принята законодательно одна основная форма обучения – урок, а он имеет объективные недостатки (не зависящие от квалификаций учителя). Разные возможности усвоения учащимся учебного материала, разный темп работы и т.д., и разные склонности учащихся к тому или иному виду работы. Многообразие организационных форм обучения в этом случае компенсирует в известной море недостатки урока. Кроме того, многообразие организационных форм обучения при изучении того или иного учебного материала дает возможность рассмотреть этот материал с разных сторон и глубже познать его разные стороны. Отсюда следует многообразие организационных форм обучения надо рассматривать как одно из направлений совершенствования организационных форм обучения.

2. Дидактические цели таких форм обучения, как учебная прогулка, экскурсия, семинар, консультация, учебные конференции, диспуты, дискуссия и т.д., уже и одностороннее дидактических целей урока. Не все из них строго ограничены во времени и во всяком случае не связаны со временем, отводимым для урока (экскурсия, учебная практика и др.). Разные формы обучения дополняют друг друга (например, семинары-лекции, консультация - зачеты и экзамены и т.д.) и каждая из рассмотренных организационных форм дополняет основную форму организации учебной работы. По этой причине урок и является основной формой организации учебной работы в школе.

3. Весьма многообразны организационные формы обучения в зарубежной школе, в основе которых лежат различные педагогические концепции: «План Трампа», «Двойной план», «объединенная школа», «школа без стен», «Неградуированная школа», «Работа по теме», «Обучение посредством деятельности», различные организационные формы дифференцированного обучения», «формы индивидуального обучения». Знание и использование зарубежных позитивных организационных форм обучения - одно из важнейших обязательных условий совершенствования организационных форм обучения современной общеобразовательной школы.

4. Организационные формы обучения не остаются неизменными: они меняются под влиянием развития науки, техники, культуры, а также в связи с прогрессом дидактики и методик. Предвидеть все эти изменения а деталях невозможно но, проведенные в последние годы исследования по прогнозированию будущей школы позволяет обозначить некоторые важнейшие тенденции развития организационных форм обучения:

• совершенствование основной организационной формы обучения-урока в направлении выявления его объективных недостатков и устранения этих недостатков путем использования многообразия организационных форм;

• изучение, экспериментальная проверка в современной образовательной школе позитивных организационных форм обучения зарубежной школы;

дальнейшее развитие форм дифференцированного обучения при строгом соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам (при таком условии организационные формы дифференцированного обучения позволяют обогащать учебную работу школы выявлять и развивать интересы учащихся, их склонности и способности - это подтверждает и отечественный и зарубежный опыт


Библиографический список.

1. Андреев А.А Введение в дистанционное обучение. М., 1997.
   
2. Андропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. – М.: Просвещение. –1968.-251 с.
   
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, - М.: Педагогика, 1977.- 256с.
   
4. Багранов С.П., Болотина Л.Р., Велинов В.А., Сластенин В.А., Педагогика. М.:Просвещение , 1981.-368с.
   
5. Сущность процесса обучения М.: Просвещение, 1981-243с.
   
6. Батышев С.Я. Основы производственной педагогики. – М.: Изд-во Машиностроение. 1971 – 552с.
   
7. Болдырев Н.Н.,Гончаров Н.Н. Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика - М.:Просвещение,1968.-526с.
   
8. Вентцель Е.С. Исследование операций. Задачи, принципы, методология. М, Наука, 1988.
   
9. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. – М.: Просвещение, 1983-484с.
   
10. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1977. –159с.
    
11. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии. – М.: Учпедгиз ,1960.-240с.
    
12. Вульфсон Б.Л. Буржуазные педагоги о проблемах содержания школьного образования //Сов. педагогика 1982.-№7.-С.110-115.
    
13. Вульфсон Б.Л. Кризис теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики. –1977. -№3.-С.92-103.
    
14. Вульфсон Б.Л. Критика педагогических концепций Жака Мартина // Сов. педагогика. – 1964.-№6-С.123-133.
    
15. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. – М.: Педагогика , 1983. –182с.
    
16. Вульфсон Б.Л, Западноевропейское пространство XXI века: прогностические модели// Педагогика .1994.№2.c.103-112
    
17. Вульфсон Б.Л. Общеевропейский дом и образование // Сов. педагогика 1990.№4 с. 123-131.
    
18. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах запада // Педагогика . 1991.№1.с.124-130.
    
19. Вульфсон Б.Л. , Малькова З.А. Сравнительная педагогика- М.: “ Институт практической психологии “ . Москва – Воронеж.1996-256с.
    
20. Beyer В.К. Improving Thinking Skills // Phi Delta Kappan, 1984,Vol. 65. №8,p 56
    
21. Гегель Г.В..Соч.: В 20-ти томах. Т VIII.-М.; 1954. С 23-24.
    
22. Геронисимус Ю.В. Игра. Модель экономиста. М., 1989.
    
23. Глушенко А.А. Моделирование и оптимизация процессов обучения, воспитания и развития. – М.: Изд-во МПА, 1998-120с.
    
24. Глушенко А.А., Речкин Н.С., Зарубина Р.В. Алгоритмитизация и принятие решений в трудно формализуемых предметных областях. М.,1999.-с.80
    
25. Глушенко А.А., Иванцов В.В., Шпилевская О.И. Элементы теории квалитологии. М, МПА, 2001-134с.
    
26. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М, “ Высшая школа”, 2001-479с.
    
27. Голант Е.Я. Формы организации трудовой подготовки учащихся // Вопросы воспитания и обучения. – М.: Учедгиз, 1960-344с.
    
28. Голант Е.Я. Организация учебной работы// Вопросы воспитания и обучения- М.: Учедгиз. 1960-344с.
    
29. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. – Киев: Радяньска школа, 1970.-361с.
    
30. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. – М.:Просвещение, 1984.-167с.
    
31. Данилов МА., Есипов Б.П. Дидактика. – М.: АПН РСФСР ,1957-518с.
    
32. Дистанционное обучение; Учебное пособие ( Под ред. Е.С.Полат. М., 1998)
    
33. Дризер Адам М. Преподавание в средней школе в США.-М.: Прогресс,1983.-288с.
    
34. Дьяченко В.К. Общие формы организации обучения. – Красноярск: Изд-во Краснояр. Ун-иа, 1984-184с.
    
35. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. – М.: Просвещение, 1991. –192с.
    
36. Есипов Б.П., Гончарова Н.К. Педагогика – М.:Унифиц,1994.-400с.
    
37. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. М, Мир, 1976.
    
38. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР , 1962.- 148с.
    
39. Зеленина Л.М. Совершенствование организационных форм учебного процесса школ полного дня. – “ Советская педагогика”,1977, № 6.
    
40. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение 1957.-576с.
    
41. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы.) – М.:Просвещение, 1978.-224с.
    
42. Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории педагогики. Т.I.-М.,1936.-56-58с.
    
43. Кини Р.Л., Райера Х. Принятие решений при многих решениях предпочтения и замещения. М, Радио и связь, 1981-560с.
    
44. Клепнина З.А., Чистова Л.П. Уроки природоведения во втором классе.-М.: Просвещение,1980.-112с.
    
45. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.:Учпедгиз, 1955.-651с.
    
46. Лийметс Х.Н. Групповая работа на уроке. - М.: Знание,1975.-64с.
    
47. Лында С.Я., Жильцов П.А.,Щербов Н.П.Педагогика. _ М.: Высшая школа, 1973. – 392с.
    
48. Малькова З.А. , Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. – М.: Просвещение, 1975.-263 с.
    
49. Малькова З.А. Два мира – два пути развития образования // Сов. Педагогика. – 1977. -№1. – с.81-89.
    
50. Малькова З.А. Идеологическое противоборство двух мировых систем в области образования// Сов. Педагогика. – 1983. -№3. с.111-116.
    
51. Малькова З.А. Современная школа США.- М.: Педагогика, 1971.-368с.
    
52. Молчанова .А. Совершенствование форм организации учебной работы в школ. – Ворошиловград .: Изд-во ВГПИ, 1981-48с.
    
53. Молчанова М.А. Теоретические основы совершенствования организационных форм обучения в общеобразовательной школе. – М.: Изд-во МГПИ, 1988-86с.
    
54. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. – М.: Педагогика;1983-320c.
    
55. Нейман Ю.М. , Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.,2000-168с.
    
56. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике //Сов. Педагогика –1984.-№8.- с. 38-45.
    
57. Огородников И.Т. , Шимбирев П.Н. Педагогика. - М.: Учпедгиз, 1950.- 431с.
    
58. Педагогика/Под. ред. Груздева П.Н. – М.:Учпедгиз, 1940 –624с.
    
59. Педагогика./ Под.ред. Бабанского Ю.К.- М.:Просвещение,1983.-608c.
    
60. Педагогика./ Под.ред Каирова И.А. – М.: Учпедгиз, 1984.- 462с.
    
61. Педагогика./ Под.ред Белорусовой В.В. – М.: Физкультура и спорт, 1986-287с.
    
62. Педагогика. Курс лекций/ Под.ред Г.И. Щукиной , Е.Я.Голант, К.Д.Родиной. М.: Просвещение, 1966-648.
    
63. Педагогика./ Под.ред Ярмаченко Н.Д. – Киев: Вища школе, 1986.- 544с.
    
64. Педагогика./ Под.ред Каирова И.А. , Гончарова Н.К., Есипова Б.П.,Занка Л.В. – М.: Учпедгиз, 1956.- 436с.
    
65. Педагогический поиск, - Сборник . – М.: Педагогика, 1987.-841c.
    
66. Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. – Воронеж , 1973.-152с.
    
67. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Изд-во Педагогическое общество России 2002-513с.
    
68. Пистрак М.М. Педагогика. – М.:Учпедгиз , 1935-412с.
    
69. Платов В.Я. Деловые игры, разработка , организация, проведение.М.1991.
    
70. Подиновский В.В. , Гаврило В.. Оптимизация по последовательно применяемым критериям. М, Советское радио, 1975.-272с.
    
71. Подиновский В.В., Ногин В.Д. Подиновский В.В. Парето - оптимальные решения многокритериальных задач. М, Наука,1982-256с.
    
72. Профессиональная педагогика/ Гл. ред. С.Я. Бабницев. М.;1977.
    
73. Психолого- педагогический словарь / Сост. В.А. Мижериков. Ред. П.И.
    
74. Пышкало А.М. Самостоятельная работа учащихся в мало комплектной школе. – М.: Педагогика , 1974.- 200с.
    
75. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика , 1975.-182 с .
    
76. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. – М.: Соцэпгиз, 1960 –478с.
    
77. Рузавин Г. И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. – М.: СОНИМ – ДАНА , 1999.-317с.
    
78. Савин Н.В. Педагогика. - М.: Просвещение, 1972.- 304с.
    
79. Сапунцов В.Д. Компьютерные деловые игры и дистанционное образование // Дистанционное образование , 2000. 31. С14.
    
80. Свинторжицкая И.А. Современные технологии дистанционного обучения. – Ростов-на-Дону: Изд-во СИНЦАТ , 2001г.-122с.
    
81. Селезнева Н.А., Субетто А.И. //Новое качество образования в современной России// Труды исследовательского центра. М. 1995. С 200
    
82. Семенов В.В. и др. Компьютерные технологии в дистанционном обучении. Аналитический обзор М., 1992. с.35.
    
83. Сластенин В.А. , Исаев И. Ф. , Шияпов Г.Н. Педагогика. - М.: Изд-во Педагогика 1989. с.513.
    
84. Сорокин Н. А. Дидактика. - М.: Просвещение , 1974-222с.
    
85. Спичкин А.В. Государство, средства массовой информации и образования// Проблема кинообразования в вузе и школе// под ред. С.М. Одинцовой- Курган. Изд-во Курган гос. Ун-ет, 1977.-с.50-60.
    
86. Татарников О. Виртуальные миры// Компьютер – пресс. 1998№ 7.
    
87. Усов Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ...д-ра пед.наук.- М., 1989.-362с.
    
88. Усова А.В. Система форм учебных занятий// Сов. Педагогика, 1984.№1 с. 48-51
    
89. Устав Львовский братской школы 1586г. // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М.: Просвещение. 1974. 155с.
    
90. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В. 11т. М.: Изд-во РСФСР. 1950.
    
91. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе: Учеб.- метод. пособие для студентов- заочников II-III курсов пед. Ин-тов. – М.: Просвещение, 1986.-80с.
    
92. Федоров А. В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов - на - Дону: Изд-во “Ц ВВР”, 2001.708с.
    
93. Харламов И.С. Педагогика. – М.: Изд-во “Академия№1”.2000-513с.
    
94. Хейзинг Й., Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992.
    
95. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986.Т.1.
    
96. Цехнович Л.Н. Лекционное изложение технических наук. Киев, 1988.
    
97. Чередов И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуализированной форм учебной работы на уроке. – Омск: обл. отделение пед. Об-ва РСФСР, 1982.-48с.
    
98. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения: Учебное пособие. - Омск: Омский ГПИ, 1983-105с.
    
99. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. – Омск: Зап.- Сиб. Кн. Изд-во, 1973, - 155с.
    
100. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной и индивидуальной работе с учащимся на уроках _ Омск, 1973.-136с.
     
101. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002г.-437с.
     
102. Чернилевский Д.В. , Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе М.: 1996-288с.
     
103. Шептулин А.П. Дидактический метод познания. – М.: Политиздат.,1983.-320с.
     
104. Шукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе М.: Просвещение, 1979.-160с.
     

Щербина Владимир Анатольевич,

Таран Валерий Алексеевич


Организационные формы обучения в историческом развитии

Методическое пособие


Ответственный за выпуск Таран В. А.

Редактор Кочергина Т. Ф.

Корректор Надточий З. И.


Лицензия ЛР № 020565 от 23.06. 1997 г. Подписано к печати 10. 09. 05 г.

Формат 60х84 1\16 Бумага офсетная

Печать офсетная Уч. – изд.л. – 6,0

Усл. п.л. – 6,2 Тираж 500 экз.


Издательство Таганрогского государственного радиотехнического университета

ГСП 17 А, 28, Некрасовский, 44

Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета

ГСП 17 А, Таганрог, 28, Энгельса, 1