Geum.ru

Психолого-педагогические проблемы социально-профессионального самоопределения учащихся школы в подростковом возрасте

Вид материалаДокументы

Содержание


Структура простого выбора
Структура смыслового выбора
Подобный материал:
Психолого-педагогические проблемы

социально-профессионального самоопределения

учащихся школы в подростковом возрасте

Подрастающее поколение неизбежно сталкивается с необходимостью решать две главные задачами: достижение некоторой автономии и независимости от родителей и формирование собственной идентичности, самоопределения, т. е. создание целостного образа своего собственного Я, гармонично сочетающего в себе различные элементы личности.

Формирование идентичности, считает американский психолог Э. Эриксон, это главный барьер, который должны преодолеть юноши и девушки, чтобы совершить успешный переход к своей взрослости. Решение этих задач приходится на подростковый и ранний юношеский возраст, совпадающий с последними годами обучения в школе.

Анализируя возможные варианты формирования идентичности, Эриксон пришел к заключению, что они различаются между собой тем, прошел ли подросток через период принятия собственных реше­ний и связал ли он себя твердыми обязательствами относительно сде­ланного им выбора системы ценностей или будущей профессиональ­ной деятельности. В результате подросток может оказаться в одном из четырех статусов или положений.

Первый статус подростка Э.Эриксон назвал статусом предрешенности. Находящийся в этом статусе подросток принял на себя обязательства, не проходя через кризис идентичности, т. е. процесс принятия собственных решений. Эти решения, например, относи­тельно будущей профессии или способа получения образования мог­ли быть определены за подростка значимыми для него людьми: роди­телями, другими взрослыми, наконец, приняты им в силу сложивших­ся обстоятельств. Обычно подростки, не прошедшие через кризис идентичности, но принявшие свои жизненные решения, достаточно спокойны и уверены в себе, отличаются последовательностью и ста­бильностью. Как правило, такие дети растут в семьях, где их воспи­танию и образованию уделяется большое внимание, где авторитетные или авторитарные родители.

Так как кризис идентичности происходит неравномерно, т. е. по-разному и в разное время в различных сферах человеческой жизне­деятельности, то в некоторых областях у подростков может сохра­ниться нерешительность, говорящая о том, что в этой области кризис пока не начался или завершен. Это может быть, например, само­определение относительно будущих семейных ценностей, профессии и т. д.

При определенных условиях, когда, например, сильно изменились обстоятельства, подросток может перейти из статуса предрешенности в любой другой статус. Иными словами, у него может произойти кри­зис и начаться поиск собственных решений.

Второй статус- диффузия - указывает на то, что ребенок не прошел через стадию принятия решений и не принял их. У ребенка, находящегося в этом статусе, не хватает мотивации для решения про­блем своего самоопределения. Этот статус характеризуется напряже­нием и повышенной тревожностью подростка относительно своего будущего. Они могут проявляться в том, что подросток, не подготов­ленный психологически к принятию каких-либо решений, негативно и напряженно относится к ситуациям выбора в принципе, отказыва­ется в них участвовать, проявляет равнодушие или агрессию в пове­дении.

Этот статус чаще характерен для детей из семей, где родители не уделяют необходимого внимания ребенку: не интересуются его про­блемами и даже отвергают его, т. е. там, где ребенок практически предоставлен сам себе.

«Застревание» подростка в данной стадии может приводить и к отрицательным последствиям: уходу в себя, депрессиям, наркома­нии и др.

Однако при благоприятном развитии статус диффузии переходит в статус предрешенности или моратория и затем достижения иден­тичности. Чем быстрее этот процесс завершится, тем более комфорт­но и стабильно будет чувствовать себя человек.

Третий статус — это статус моратория. Находясь в данном статусе, человек пребывает в середине процесса поиска собственной идентичности. Он занят поиском себя, своего места в жизни, продол­жает выстраивать собственные жизненные планы, планировать карье­ру и т. д. Однако этот процесс пока у него не завершился.

Юноши, пребывающие в этом статусе, демонстрируют самоува­жение, девушки, наоборот, часто испытывают тревогу. У девушек в статусе моратория чаще могут возникнуть внутренние конфликты, затрудняющие принятие окончательных решений и переход в сле­дующий статус, достижения идентичности. Это могут быть конфликты межу конкурирующими ценностями, например, семейной жизни и профессиональной карьеры. Они бывают особенно характерны для определенных категорий семей, воспитывающих девушек, например, в соответствии с национальными традициями.

Четвертый статус - это достижение идентичности, т.е. самоопределение. Для этого статуса характерен переход подростка к взрослости, принятие им на себя ответственности за собственные решения. У ребенка, находящегося в этом статусе, наблюдаются наиболее гармоничные отношения в семье: с родителями и другими представителями старшего поколения, спокойствие, самоуважение и уверенность в себе. Однако далеко не все подростки, в возрасте 13—14 лет находятся в данной стадии. Многие пребывают в стадии диффузии или моратория, т. е. находятся в процессе поиска.

В табл. 1 приводится модель, раскрывающая особенности фор­мирования идентичности, предложенная Марсия.

Модель формирования идентичности Марсия


Статус
Прохождение кризиса идентичности или принятия решений
Обязательства в отношении выбора карьеры

Статус предрешенности
Нет
Есть

Статус диффузии
Нет
Нет

Статус моратория
В процессе прохождения
В процессе принятия

Статус достижения идентичности
Пройден
Приняты

Можно говорить о самоопределении человека в различных сфе­рах: в обществе и культуре, на уровне конкретного государства или в рамках какой-то отрасли общественного производства, а также в рамках конкретного учебного учреждения и др. Одной из важных составляющих построения человеком своей идентичности является личностное самоопределение. Оно предполагает рассмотрение человеком себя в качестве полноценной личности, способной реализовать свои намерения и способности. Одни из главных проблем личностного самоопределения - это поиск собственных ответов на вопросы о смысле собственного существования, о реализации личностью своих прав на свободу выбора собственного пути развития, собственных ценностей и образа жизни, это проблемы долга и ответственности перед окружающими людьми и их соотношения с вопросами свободы и самореализации личности и т. д. В процессе личностного самоопределения подростком выстраиваются личные жизненные цели и планы. Проектирование жизненных планов предполагает выработку отношения к таким параметрам собственной уникальной жизни, как:
  • ценность бытия;
  • личное и семейное благополучие;
  • здоровье личное и близких;
  • стремление к полноценной жизни и приобщение к культуре;
  • приложение волевых усилий к созданию собственным трудом
    обеспеченной или состоятельной жизни;
  • качество жизни (достаток, отдых, досуг);
  • праведность, добропорядочность и опрятность жизни;
  • законопослушность и социальная бесконфликтность;
  • сохранение и приумножение материальных, духовных и куль­турных ценностей семьи, рода и народа;
  • эффективность как работника;
  • активная гражданская позиция;
  • общественное и культурное предназначение;
  • воспитание будущих детей.

Самоопределение - длительный и сложный процесс. Все перечисленные области самоопределения происходят у человека в разные периоды его развития и в собственных временных границах.

Социально-профессиональное самоопределение — это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере.

Одними из наиважнейших смыслов периода взросления человека являются смыслы получения образования и дальнейшей профессии. Поиск этих смыслов начинается примерно в 14 лет и может продолжаться достаточно долго, в том числе и после завершения школы. Так, с точки зрения Е.А. Климова, стадия подготовки к жизни, к тру­ду, сознательного и ответственного планирования и выбора профес­сионального пути происходит у человека в 11-14 лет. Однако уме­лость и трудолюбие как качества, благодаря которым происходит приспособление человека к жизни и ощущение собственной полно­ценности, по мнению Э. Эриксона, начинают формироваться еще раньше: в период от 6 до 14 лет. Это так называемый первый этап формирования психосоциальной идентичности. На втором этапе, в период от 14 до 20 лет, происходит самоопределение, в результате которого формируется либо чувство ролевой «идентичности», либо ощущение неопределенности, непризнания. Данные самоощущения во многом зависят от того, насколько и каким образом был сделан подростком выбор пути дальнейшего построения своей жизни: полу­чения профессии и профессионального образования.

Дж. Сьюпер называет возраст от 14 до 25 лет возрастом осуществления человеком проб в различных видах трудовой и учебной деятельности, это возраст поиска человеком самого себя. Можно предположить, что переход к дифференцированному профильному обучению активизирует у подростка этот поиск.

Основной проблемой самоопределения, в том числе и социально-профессионального, является проблема выбора. Учащиеся старшей школы оказываются в ситуации необходимости осуществления выбора способа продолжения образования после 9 класса и направления получения образования и будущей профессии после окончания школы. В системе профильного обучения они получают также возможность выстроить собственную траекторию получения общего образования и подготовки в вуз.

Рассматривая сформированность субъектности человека как важнейшее условие для «внутренней деятельности» по совершению выбора, О.В.Овчинникова предлагает различать «простой» и «смысловой» выбор. При этом она использует суждение Д.А.Леонтьева о выборе как «сложноорганизованной деятельности, имеющей свою мотивацию и операциональную структуру, обладающей внутренней динамикой, чувствительную к особенностям объекта и регулируемую со стороны субъекта». Выбор - это внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане. В основе деятельности выбора лежит процесс построения альтернатив (их смысла для субъекта), т. е. построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее. Антиципация возможных вариантов будущего рассматривается как одно из ключевых звеньев процесса построения альтернатив. Последний является психологическим механизмом выбора. При этом «выбор - это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив, между этими альтернативами всегда существуют противоречия (на уровне сознания и отношения самоопределяющегося человека), которые и должен разрешить субъект», - пишет в своих работах Н.С. Пряжников.

О.В. Овчинникова предлагает к рассмотрению две схемы моделей внутренней деятельности выбора. Структура простого выбора:

Ситуация выбора —► Осмысление имеющихся альтернатив на основе за­данного критерия —► Определение ключевой альтернативы —► Реализация намерения в действие.

Структура смыслового выбора:

Ситуация выбора —► Сбор альтернатив —► Осмысление имеющихся альтернатив —► Определение критерия для сравнения альтернатив —► При условии сформированности высшей духовной ценности на основе саморегуляции происходит определение ключевой альтернативы —► Реализация намерения в действие.

Однако если высшая духовная ценность не сформирована, то дальнейшая деятельность выбора осуществляется на основе самоконтроля, что приводит либо к отказу от выбора, либо к возврату к пункту определения критерия для сравнения альтернатив. Таким образом, в ситуации смыслового выбора на этапе определения критерия для сравнения имеющихся альтернатив субъект подключает имеющийся у него субъектный опыт, который может включать (или не включать) в себя сформированную высшую духовную ценность. В том случае, если высшая духовная ценность сформирована, то субъект на основе саморегуляции определяет ключевую альтернативу и реализует действие. Если же высшая духовная ценность не сформирована, то субъект, застревая на эмоциональных переживаниях, реализуя самоконтроль, либо возвращается к переосмыслению критерия сравнения альтернатив, и тогда возможен вариант формирования высшей духовной ценности; либо отказывается от выбора, соглашаясь с самым простым вариантом или сознательно/бессознательно избегая ситуации выбора.

Таким образом, выбор базируется на выработке человеком ценностных отношений к различным сторонам жизни. В процессе их осуществления подростку предстоит осознать:
  • какие ценности, связанные с продолжением образования, являются для него наиболее актуальными и приоритетными;
  • насколько он готов отказаться от желаемого выбора ради какой-то другой цели;
  • имеется ли у него только один вариант выбора, или он может назвать несколько вариантов продолжения образования после 11 класса и достижения поставленных целей;
  • собирается ли он в ближайшие годы достичь большего, чем его сверстники;
  • может ли он хотя бы примерно определить, какая сфера профессиональной деятельности интересует его по окончании школы;
  • знает ли он, какие профессии сейчас наиболее востребованы на местном, региональном, общероссийском, мировом рынках труда и какие образовательные усилия нужно приложить, чтобы приобрести эти профессии;
  • насколько легко можно будет найти работу по избранной профессии в своем регионе и других регионах России;
  • насколько легко будет получить желаемую работу, будучи выпускником избранного им вуза;
  • как можно начать делать карьеру прямо в стенах учебного заведения;
  • собирается ли он в чем-либо повторить профессиональный путь своих родителей, в чем именно;
  • знает ли он те свои недостатки, которые могут помешать в реализации жизненных целей и планов по избранному профилю;
  • знает ли он, каковы его действительные сильные стороны и достоинства, которые позволят ему продолжить обучение после 9 класса, и то, что в нем самом, а также во внешнем мире может помешать ему в реализации будущих намерений;
  • знает ли он, кто из окружающих может, наоборот, помочь при реализации намерений и в чем именно может заключаться такая помощь.

Осознанные ответы на эти вопросы будут способствовать выработке действительно хорошо взвешенных и продуманных решений.

Исследование, проведенное Центром социологических исследований РАО3, показало, что «за последние одиннадцать лет произошла кардинальная трансформация в субъективной оценке факторов, влияющих на принятие подростком решений относительно своего будущего - явно повышается роль тех факторов, которые предполагают социальную динамику, связанную с достижением социального успеха (престижа), и снижается роль стабилизирующих (роль семьи). Сегодняшними школьниками гораздо чаще фиксируются как значи­мые факторы в принятии решения о продолжении образования такие параметры, как "престижность профессии", "престижность учебного заведения", "материальные возможности родителей". И, напротив, снизилась роль таких параметров, как "уровень индивидуальных способностей", "мнение родителей", "традиции семьи"». В целом подобный сдвиг авторы исследования предлагают рассматривать как проявление актуализации установок на социальное достижение.

По сравнению с началом 90-х гг. у учащихся также произошли весьма существенные изменения различных компонентов учебной деятельности. В первую очередь это касается падения значимости как знаниевых аспектов («приобретение прочных знаний»), так и целого ряда личностных образцов, которые задают ценностно-целевые ори­ентиры образовательного процесса («хороший семьянин», «защитник своей страны» и др.). Произошла переориентация на другие личностно значимые модели: «человек, способный обеспечить свое благосостояние», «человек, добивающийся в жизни своего».

Подобным содержательным изменениям целевых компонентов учебной деятельности соответствуют и изменения в образовательных планах школьников, которые, в свою очередь, выступают как своеобразные индикаторы изменения самого смысла старшего звена школьного образования. Суть этих изменений состоит в том, что завершающий этап школьного образования становится все более жестко ориентирован на продолжение обучения в связи с получением высше­го образования. При этом внутренняя мотивация учебной деятельности старшеклассников («получение новых знаний») явно теряет свою доминирующую роль и параллельно возрастает (актуализируется) прагматическая мотивация. Иными словами, учеба становится не целью, а средством для реализации будущих планов: дальнейшей успешной профессиональной деятельности и социальной карьеры. Само же получение образования рассматривается подростками как «лифт», обеспечивающий возможность социального продвижения, возможность «восходящей мобильности».

Большинство старшеклассников делают свой выбор направления образования с точки зрения приобретения лучших возможностей для получения в будущем интересной, престижной и высокооплачиваемой работы. Вместе с тем такие ценностно-целевые компоненты, как культурность и образованность, творческий потенциал и квалифицированность, критичность и ответственность, несмотря на кардинальные социокультурные трансформации, происходящие в стране, школа продолжает «удерживать», что говорит о гуманистической ориента­ции существующего в ней учебно-воспитательного процесса.

Из сказанного следует, что выбор тех или иных альтернатив в ситуации профессионального самоопределения обусловлен как внешними обстоятельствами, так и внутри личностными факторами. Эти факторы являются основополагающими причинами, послужившими источником для начала деятельности по самоопределению и обусловившие ее результат. Кроме того, существует достаточно тесная взаимосвязь между факторами, содержанием процесса самоопределения и его результатами. Например, образ профессии как один из факторов самоопределения предполагает его уточнение (коррекцию, развитие) и соотнесение с ним своих планов, ясность которых выступает уже в качестве критерия эффективности самоопределения как состоявше­гося процесса. Психологические факторы профессионального само­определения являются разноуровневыми, что отражает всю слож­ность и многоаспектность детерминантного поля самоопределения, преобладание регулирующей способности одних факторов (в роли стратегических, долговременных) над другими. Обобщенное видение факторов, влияющих на выбор направления получения образования и профессиональное самоопределение, представлено в табл.

Взаимосвязь ведущих факторов, результатов и критериев эффективности профильного и профессионального самоопределения


Среди подростков будут наблюдаться значительные различия по способу принятия ими решений, т. е. по их выбору. Речь идет о тех детях, которые переживают возрастной кризис, связанный с этапом поиска собственной идентичности, т. е. не находятся в статусе предрешенности, когда выбор за них уже был сделан.

Учащиеся могут вырабатывать решения несколькими способами:
  • интуитивно, т. е., прислушиваясь к собственному внутреннему голосу или интуиции;
  • методом проб и ошибок на практике, т. е., реально пробуя выполнять различные роли и примерять их к себе;
  • с помощью советов значимых сверстников и взрослых, следуя их рекомендациям;
  • с помощью логических рассуждений, т. е. рационального способа принятия решений;
  • используя все четыре названных варианта поиска решений поставленных проблем, что, по существу, и служит наиболее верным способом определения наилучших решений.

Так как все четыре способа дополняют и проверяют друг друга, нужно стремиться развивать у школьников их способность прислушиваться к самому себе, своим внутренним переживаниям и потребностям; создавать условия для проведения профильных и профессиональных проб и проверки своих сил и способностей на практике, осваивать вместе с учащимися логические средства принятия решений, активизировать и стимулировать процессы самоидентификации учеников через общение. Под влиянием обучения эта ситуация может в какой-то степени измениться: можно ожидать, что большее количество школьников будет постепенно пользоваться такими средствами, как матрица выбора, или планировать свою будущую карьеру, проводя при этом мысленный анализ возможных траекторий получения образования.

На сегодня большинство школьников следуют в практике тремя первыми путями. Это происходит в силу недостатка у них средств для выработки и принятия рациональных решений: нехватки необходимой для проведения логических расчетов и рассуждений информации, незнания рациональных способов осуществления выбора.

В период с 7 по 11 класс происходит явное снижение тех параметров, которые касаются ситуации микросоциального окружения подростка (общение с родителями, друзьями, учителями). И, наоборот, параллельно с возрастом повышается значимость собственно психологических аспектов, связанных с самооценкой, - это оценка как собственных способностей, так и стремлений. Это означает, что в выборе будущего направления получения образования и профессии старшеклассники в большей степени начинают прислушиваться к своему внутреннему голосу, осмысливать собственные внутренние потребности. Однако это далеко не всегда означает, что они успешно справляются с данной задачей, т. е. принимаемые ими решения являются зрелыми.

Школьники, у которых не завершился кризис поиска собственной идентичности и переход на новый этап развития к ранней взрослости, делают свой выбор с позиции подростковых установок. Некоторыми наиболее распространенными установками, с точки зрения И.М. Кондакова, является проявление самостоятельности и независимости в принятии решений у одних школьников и, наоборот, сильной зависимости от мнения окружающих, наличие пессимистического прогноза собственного будущего, заниженной самооценки профессионально важных способностей и интересов, стремления к избеганию эмоционально неприятной ситуации выбора - у других, что нередко объединяется с такими проявлениями, как легкомысленность и идеализация своего профессионального будущего. Ряд подростков проявляет рациональный подход к проблеме выбора и оптимистический взгляда на свое профессиональное будущее.

Первые годы эксперимента по предпрофильной подготовке и профильному обучению показали, что недостатками того метода, ру­ководствуясь которым многие школьники пытаются сделать выбор направления образования, являются следующие:
  • из системы показателей нередко исключаются наиболее суще­ственные для дальнейшего обучения и карьеры после окончания школы;
  • выстраивание будущих планов происходит на основе недостоверной мифологизированной информации, субъективных непроверенных массовой практикой оценок и суждений;
  • оценка собственных способностей и соответствующий выбор производятся на основе преимущественно результатов школьной успеваемости при отсутствии полной и аутентичной системы оценок учебной деятельности;
  • слабоуспевающие учащиеся не могут реально оценить свои способности учиться по тому или иному направлению, и их собственные оценки или очень завышены, или, наоборот, занижены;
  • школьники из благополучных семей часто находятся под влиянием выбора, который за них сделали родители, и бывают мотивационно неготовыми к принятию собственных ответственных решений;
  • некоторые школьники не могут сделать окончательного выбора.

При этом вопрос выбора для достаточно большого числа учеников или еще не стоит в силу их недостаточной зрелости, или уже не стоит, так как его сделали за них родители или стечение неких обстоятельств. Только часть учащихся находится в состоянии поиска собственных решений.

По данным центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемым и другими источниками (Министерство здравоохранения и социального развития РФ, Центр трудовых исследований Государственного университета - Высшей школы экономики и др.), 50% учащихся, как правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 46% респондентов ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых, как то: родителей, родственников или знакомых; 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателю» и не умеют анализировать свои возможности в профессиональном выборе; 44% не обеспечены сведениями о возможностях обучения по интересующей сфере труда. По данным Минтруда России, 20-25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии.

Исследования показывают, что «подавляющее большинство сведений о своей будущей профессии учащиеся получают из СМИ (в основном в результате просмотра телесериалов). Случаи, когда ученики самостоятельно находят дополнительную информацию о своей будущей профессии, единичны. Такие ученики чрезвычайно выгодно отличаются от основной массы, и их будущее не вызывает опасений. На вопрос: «Имеется ли у вас резервный вариант на случай неудачи?» учащиеся лаконично отвечают, что имеется, но не сообщают какой. У тех, кто сообщил, запасным вариантом оказалась новая попытка поступления в тот же вуз год спустя. Отсутствие запасных вариантов - тревожный признак, так как в качестве причины, которая может помешать осуществлению профессиональных планов, большинство респондентов указывают финансовые трудности в семье, следовательно, обучение на платном отделении нельзя считать для многих из них запасным выходом».

Имеет место значительное расхождение в показателях для выбора со стороны учащихся и учителей. Для учителей школ самым важным в ущерб другим показателям, таким, как личные интересы и приори­теты учащегося, является успеваемость. Вместе с тем учащиеся по объективным причинам бывают вынуждены выбирать те альтерна­тивы, для обучения по которым у них недостает соответствующих способностей. Так, например, слабоуспевающие школьники при при­нятии решений нередко игнорируют фактор своей успеваемости по профильным предметам и делают выбор престижного направления получения образования, для реализации которого у них нет достаточ­ной базовой подготовки. Это происходит вследствие неразвитости образовательной сети и преимущественной работы школ по двум-трем типовым профилям.

Вместе с тем степень зрелости выбора нужно оценивать по тому, насколько обоснованно учащийся определил основания своего выбо­ра и провел по ним оценку реально доступных для него альтернатив. Так, если им игнорируются низкие оценки способностей, то вряд ли такой выбор можно считать зрелым. Как, впрочем, и наоборот, если учителями школы не берутся в расчет другие, помимо способностей школьников, основания их выбора, то точку зрения педагогического коллектива школы на решение семьи также нельзя будет назвать ком­петентной.

К причинам недостаточной готовности старшеклассников принимать зрелые решения относительно своего будущего также следует отнести:
  • отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовки будущих кадров еще на школьной скамье (выпускные классы);
  • нежелание со стороны педагогической общественности уделять должное внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения школьников (главное, по их мнению, - дать знания, а все остальное само собою разрешится);
  • отсутствие у родителей педагогической культуры оказания помощи своим детям в решении данных вопросов (они, как правило, или переоценивают способности детей, или недооценивают их);
  • слабые контакты между всеми субъектами образования: школой и системой начального, среднего и высшего профессионального образования не только в аспекте преемственности его содержания, но и в подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Это только основной перечень причин, связанных с недостатками функционирования сложившейся в практике системы, который при желании можно было бы еще и продолжить.

Нельзя не учитывать и те ошибки, которые допускаются людьми при выборе профессии, независимо от качества функционирования системы профессиональной ориентации и специального обучения. Психологами выявлены наиболее часто встречающиеся ошибки при осуществлении выбора направления получения образования и будущей профессии:
  • ориентация на престижность образования и профессии;
  • ориентация исключительно на высокую заработную плату, которую ожидают получать в будущем;
  • ориентация исключительно на комфортные условия труда;
  • снижение до минимума трудностей обучения, т. е. выбор наиболее легкой из всех траекторий получения образования;
  • следование только указаниям родителей;
  • учеба за компанию, вместе с друзьями.

Проблемы подросткового возраста часто связываются с конфликтами, которые происходят в семье из-за столкновения взглядов представителей разных поколений. Однако статистика, отражающая якобы состояние данных конфликтов, бывает значительно преувеличена. Следует уточнить, что конфликт, имеющий идеологическую, т. е. ценностную основу, наступает несколько позже, т. е. не в подростковом, а в юношеском возрасте. Конфликты, возникающие у подростков с родителями, скорее, имеют бытовой характер или характер, вызванный беспокойством родителей по поводу поведения и безопасности взрослеющих и потому все чаще проявляющих самостоятельность детей.

Возникающие между родителями и их детьми конфликты чаще всего касаются таких тем, как успеваемость, отметки в школе, внешний вид, соблюдение режима, поведение, выполнение обязанностей по дому, свидания. Решение этих вопросов с ребенком обычно регулируется матерью. И именно этим можно объяснить наличие более напряженных отношений у детей с матерью, чем с отцом. Отцы склонны оказывать влияние на вопросы интеллектуального развития подростков. С подрастающими детьми у них появляются общие темы для обсуждения, места для проведения досуга и посещения культурных и спортивных мероприятий.

На самом деле, одной из самых важных проблем этого периода жизни ребенка в семье является проблема личностного и социально-профессионального самоопределения. Родителям важно знать, что степень их влияния на профессиональный выбор ребенка колоссальна. Причем это влияние необязательно выражается в форме конкретного совета или указания. Часто оно носит опосредованный (косвенный) характер: мимоходом высказанное мнение, личный профессиональный пример, отношение к каким-то конкретным профессиям и взаимоотношения с людьми как представителями профессий и т. д.

По данным Центра социологических исследований РАО, в российских семьях особо сильное влияние на выбор направления образования оказывают матери. Это влияние сильнее в семьях, где мать имеет высокий уровень образованности: высшее образование или ученую степень.

У родителей в отношении выбора подростком могут наблюдаться три наиболее распространенные установки. Будущее направление деятельности их ребенка должно быть для него:
  • безопасным;
  • приносить ему материальное и семейное благополучие;
  • нравиться, т. е. давать возможности для самореализации.

Родители желают свои детям «лучшей доли», т. е. реализации более значимых жизненных целей, более легкого способа их достижения, чем были у них. Как правило, родители, особенно матери, стремятся выбрать для своих детей наиболее безопасную и благополучную траекторию развития, т. е. с наиболее вероятным положительным результатом, в ущерб, например, выборам рискованным с неопреде­ленными последствиями. Так, например, по результатам социологического исследования, проведенного в 2005 г. Центром социологиче­ских исследований МГУ им. М.В. Ломоносова, только 19% учителей порекомендовали бы своим детям избрать свою профессию.

Естественно, что родители отдают предпочтение выбору, позволяющему в перспективе добиться материального и семейного благополучия. Далеко не все родители учитывают при этом собственные интересы ребенка. Наименьшей популярностью пользуются направления получения образования и профессии, связанные, с их точки зрения, с риском для физического или психического здоровья: это, например, профессии военного, милиционера и др. На подсознательном уровне родители могут реализовывать через детей свои несбывшиеся или сбывшиеся планы, т. е. иметь установки на преемственность или превосходство жизненных и профессиональных целей.

Во многих российских семьях не наблюдается жесткой преемственности между поколениями в выборе направления получения образования и профессии. В большей степени, пожалуй, следует говорить о некоем конфликте: критическом отношении подростков к достижениям своих родителей. «Однако среди старшеклассников из высокообразованных семей, преимущественно тех, где оба родителя имеют высшее образование, явно проявляется тенденция к воспроизводству образовательного статуса семьи; и параллельно среди детей из низкообразованных стран (родители имеют среднее специальное или общее образование) отчетливо прослеживается ориентация на восходящую образовательную мобильность». У подростков формируются планы достичь большего, чем смогли в своей жизни сделать их родители. Исключение составляют семьи с высоким образовательным и профессиональным статусом, т. е. те семьи, в которых родители достигли значительных успехов в своей профессиональной деятельности и од­новременно с этим были неким образцом для подражания, примером для своих детей, в результате чего представители младшего поколе­ния могут желать повторить путь своих родителей, сделать ту же профессиональную карьеру. Примером могут быть представители творческих профессий: артисты, режиссеры, известные адвокаты, врачи и т. д.

Определенный Э. Эриксоном статус предрешенности формируется у ребенка не только под влиянием жизненных успехов представителей старшего поколения, но и в силу наличия у родителей собственных установок на будущее сына или дочери, а также стиля поведения по отношению к детям.

Психологами были выделены следующие наиболее часто распро­страненные стили родительского поведения: авторитетный, автори­тарный и либеральный.

Авторитарный стиль предполагает оказание жесткого давления на ребенка, формирование его дальнейших жизненных планов, не оставляющих подростку места для самостоятельного выбора.

При авторитетном стиле родитель выступает как советчик, при­мер, образец для подражания. Его оценки, суждения, рекомендации на счет возможных путей продолжения образования принимаются ребенком добровольно. Добровольное признание родительского при­мера, родительских пожеланий и в конечном итоге родительского доминирования может происходить и на подсознательном уровне. В любом случае при наличии родительского авторитета подростки чаще будут попадать в статус предрешенности, чем, например, при либеральном стиле поведения родителей. Авторитетный родитель может оказывать на ребенка влияние, применяя такие методы, как убеждение, информирование, мотивацию подростка с помощью фор­мирования его интересов, и другие нежесткие методы. Однако авто­ритет отождествляется с умением родителя сказать «нет» относитель­но того поведения подростка и тех выборов, которые им безусловно отвергаются. Таким образом, нужно иметь в виду, что авторитетный не означает попустительский, т. е. либеральный.

Либеральный стиль поведения - это, по существу, стиль невме­шательства. При наличии либерального стиля поведения со стороны родителей подростки имеют наибольшую степень свободы и само­стоятельности. Их самоопределение происходит при минимальном влиянии родителей и практически без их сознательного участия.

Однако нельзя сказать ни об одном стиле как о недопустимом или малоэффективном. Скорее всего, родителям нужно выбирать стиль своего взаимодействия с ребенком по ситуации: т. е. в зависимости от того, каким образом развивается личность подростка и как происхо­дят объективные процессы его самоопределения.

Так, если кризис поиска собственной идентичности проходит у ребенка без каких-либо особенных потрясений, то может быть уме­стен и либеральный стиль поведения. И, наоборот, если ребенок не может самостоятельно справиться с возрастными проблемами, слиш­ком долго пребывает в состоянии неопределенности (статус диффу­зии), то в некоторых ситуациях возможно применение и авторитарно­го стиля

Понять другого человека сложно, если не сказать больше - невоз­можно, так как каждый из нас действует в силу собственных обстоя­тельств, многие из которых не видны и непонятны другим людям. Однако среди родителей слишком часто бывает распространено заблуждение, что своих собственных детей они знают достаточно хорошо, т. е. знают, чего они хотят или что им в жизни нужно.

На самом деле происходит путаница в близких, но совершенно разных понятиях: между тем, что желают своему ребенку родители, и тем, к чему стремится сам ребенок. Понятно, что родители бывают во многом правы, однако ребенок в силу недостатка собственного жиз­ненного опыта не может этого понять и объективно не может хотеть того, чего он пока не знает. Именно поэтому представления о буду­щем у родителей и их взрослеющих детей достаточно расходятся. Так, родители могут беспокоиться о том, что вообще никак пока не волнует подростка. К таким вопросам нередко относятся и вопросы его образования, и вопросы карьеры.

Не оправдывают себя некоторые эмоциональные стили поведения взрослых по отношению ребенка в семье: так называемое воспитание криком, слезами, когда родители, чаще мать, выступают в роли беспо­мощной жертвы или игнорирования, а нередко и обесценивания про­блем ребенка-подростка: «не знаю», «чем же я могу помочь», «я же не виновата» и др. Все эти стили не дают того, что подростку так нужно: это поддержка значимых для него взрослых, придающая уверенность в своих силах, спокойствие и силу. Уважительный и одновременно поддерживающий стиль поведения взрослых в семье по отношению к своему ребенку-подростку - это то, что требуется для преодоления описанного здесь возрастного кризиса и придания динамики, т. е. дальнейшего движения.

Нежелание понять проблемы ребенка и говорить на одном с ним, т. е. понятном подростку, языке может усугубить и без того сложный для него период его личностного развития, воздвигнуть стену непо­нимания и отчужденности между, в принципе, любящими и, безус­ловно, близкими друг другу людьми. С этой точки зрения, наиболее эффективным в большинстве ситуаций будет авторитетный стиль взаимодействия с ребенком.

Зависимость от родителей подсознательно есть у каждого. Из всех значимых взрослых родители обладают наибольшими возможностями оказания влияния на своего ребенка изначально, главное - не растерять это априори существующее у детей доверие к близким им людям.

К сожалению, приходится признать, что большинство родителей знает мир профессий, аспекты и условия выбора профессии ненамного лучше самих подростков (кроме, разумеется, своей профессиональной области). В профессиональных возможностях своих детей большинство родителей ориентируется слабо. А поскольку современный рынок труда меняется очень быстро, то устаревшие представления многих родителей о профессиях оказываются нисколько не лучше, чем ограниченные, но не устаревшие представления самих подростков. Таким образом, к ошибкам выбора ребенка могут добавиться ошибочные взгляды на эту проблему их родителей. Кроме того, многим подросткам трудно из-за робости и отсутствия необходимых навыков решиться на какие-то конкретные действия (позвонить, посетить школу или учебное заведение), и в этом помощь родителей может быть незаменима. Однако следует предостеречь их от категорических рекомендаций и указаний собственному ребенку, особенно если их вариант идет вразрез с его желаниями. Помощь родителей в выборе образовательного маршрута может заключаться:
  • в совете ребенку;
  • в приобретении необходимых справочников;
  • в сборе информации об учебных заведениях;
  • в поддержке своего ребенка, когда решение им уже принято.

Решению проблем подросткового возраста должна будет во многом способствовать создаваемая в школах система предпрофильной подготовки.