Geum.ru

Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся в вальдорфской школе 19. 00. 07 Педагогическая психология

Вид материалаАвтореферат диссертации

Содержание


Структура диссертационной работы
Первая глава
Первый параграф
Вторая глава
Второй параграф
В заключении
Список работ, опубликованных по теме диссертации
Подобный материал:
  1   2


На правах рукописи


Васильева Татьяна Петровна


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ условия РАЗВИТИя КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЕ


19.00.07 – Педагогическая психология


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук


Научный руководитель:

доктор психологических наук,

проф. А.З. Рахимов


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность темы. Актуальность изучения проблемы развития творческого потенциала личности школьника в психолого-педагогической науке объясняется происходящими в настоящее время в России социально-экономическими и идеологическими преобразованиями, вызывающими необходимость воспитания личности с творческим мышлением и в связи с этим переосмысления существующей системы обучения и воспитания.

В психологии система интеллектуальных и личностных особенностей человека, способствующих самостоятельному выдвижению и нешаблонному решению проблем, генерированию оригинальных идей, обозначается понятием креативность.

Принято считать, что креативность можно развивать путем специального обучения. Несмотря на то, что творческие способности являются объектом специального развития в процессе обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов и др.), в целом, в отечественной психологической науке развитие креативности в учебном процессе изучено чрезвычайно мало, недостаточно исследованы факторы, оказывающие влияние на развитие креативности. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что упражнения, направленные на развитие интеллектуальных функций без опоры на личность, мало способствуют формированию креативности. В связи с этим необходимы комплексные подходы к формированию креативности.

Сегодня в массовой общеобразовательной школе все еще существует приоритет учебных программ над личностью школьника. Тем не менее, в современной России демократические преобразования способствуют появлению возможности выбора содержания образования и методов обучения, возрастанию интереса к проблеме личностной ориентации обучения, а также к некоторым западным моделям школьного образования (А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, Р. Маклин, А.К. Савина, В.Б. Помелов, Е. Хилтунен и др.). Однако в настоящее время богатый зарубежный психолого-педагогический опыт исследован явно недостаточно. В некоторых школах России учителя начинают внедрять зарубежные технологии образования, не имея знаний, необходимых для этого, не владея педагогической и психологической теорией. В связи с этим необходимы научный анализ школьных систем, критическое переосмысление и творческое использование передовых идей в отечественной практике образования.

Изменение отношения к зарубежному педагогическому опыту привело к появлению в России пяти направлений альтернативных зарубежных школ: школы Френе, Йена-план школы, школы Монтессори, дальтонской и свободной вальдорфской школ.

Одним из главных принципов вальдорфской педагогики является развитие у ребенка способности творить.

В последние годы в отечественной науке появились публикации российских (А. Арбатова, Т. Горохова, Е. Иванов, М. Певзнер, А. Пинский, Г. Бондарев и др.) и зарубежных (И. Боккенкофф, И. Брохман, Т. Вейс, Э. Грюнелиус, Ф. Калгрен, Э. Краних и др.) исследователей, рассматривающих различные аспекты вальдорфского движения. Однако в ходе анализа литературы не было обнаружено ни теоретических, ни экспериментальных исследований развития креативности учащихся вальдорфской школы.

Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена следующим: во-первых, необходимостью критического и творческого подхода к зарубежному опыту обучения и воспитания (в том числе к опыту вальдорфских школ); во-вторых, появлением образовательных учреждений, использующих опыт вальдорфских школ, и теоретической нерешенностью проблемы адаптации вальдорфской педагогики к социальным условиям России; в-третьих, недостаточной разработанностью в психологической науке проблемы развития креативности в учебном процессе и отсутствием специальных исследований развития креативности учащихся в вальдорфской школе.

Приведенные соображения свидетельствуют о необходимости и своевременности научно-психологического исследования работы вальдорфских школ в указанном аспекте.

Все отмеченное ранее определило выбор темы диссертационного исследования - “Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся в вальдорфской школе”.

Целью исследования является изучение психологических условий развития креативности учащихся в вальдорфской школе, что позволит определить резервы повышения эффективности работы массовой общеобразовательной школы по развитию творческого потенциала детей при использовании зарубежного психолого-педагогического опыта.

Объект исследования - креативность учащихся начальных классов в условиях обучения в вальдорфской и традиционной школах.

Предмет исследования – условия развития креативности учащихся начальных классов в рамках учебно-воспитательного процесса вальдорфской школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация психолого-педагогических условий целостного подхода вальдорфской педагогики к развитию когнитивного, эмоционального, мотивационного компонентов креативности, включающих использование специальных методов обучения и воспитания, создание необходимой психологической и эстетической среды, обеспечивают эффективное развитие креативности учащихся.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы с целью определения теоретических основ проблемы развития креативности школьников.
  1. Определить место вальдорфского подхода среди современных подходов к развитию творческого потенциала личности и психолого-педагогические условия развития креативности школьников в вальдорфской педагогике, показать психологическое своеобразие воздействия на познавательную, эмоциональную, мотивационную сферы учащихся в рамках целостного подхода.

3. Провести эмпирическое исследование креативности учащихся вальдорфской школы в сравнении с учащимися традиционной школы.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации для учителей и родителей по развитию креативности детей, показать возможность использования в массовой общеобразовательной школе традиционной школе вальдорфских методов, которые могут быть полезны для совершенствования традиционной педагогики.

Теоретической и методологической основой исследования выступили: системно-структурный подход к анализу психических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов), личностно-ориентированный подход к целостному развитию когнитивной и эмоциональной сферы учащихся (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), теория психологии творчества (Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский), деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, Л.В. Занков, В.В. Давыдов), учение основоположника вальдорфской педагогики Р. Штейнера. В основу работы были положены идеи гуманистической педагогики и психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), положение о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский).

База исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся, их родители и учителя вальдорфской и традиционной школ. В качестве экспериментальной группы выступили учащиеся начальных классов вальдорфских школ №22 и №658 г. Санкт-Петербурга, контрольную группу составили учащиеся начальных классов массовой общеобразовательной школы №655г. Санкт- Петербурга.

Методы исследования:
  • целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом в действующих вальдорфских школах;
  • научно-теоретический психологический анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования;
  • психологический анализ продуктов деятельности (сочинения и рисунки);
  • психодиагностическое тестирование учащихся;
  • анкетирование учащихся, учителей и родителей;
  • метод индивидуальных и групповых бесед;
  • математические методы обработки данных: статистический и корреляционный анализ данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Впервые исследованы особенности подхода вальдорфской педагогики к пониманию и развитию креативности детей и определены основные условия развития креативности учащихся начальной ступени вальдорфской школы.

2. Систематизированы принципы, методы и приемы развития креативности учащихся в вальдорфской школе.

3. Проведен сравнительный анализ уровня развития креативности учащихся вальдорфской и традиционной школ.

Практическая значимость проведенного исследования:

1. Разработаны и апробированы конкретные рекомендации по применению в учебном процессе методов и приемов развития креативности детей для учителей вальдорфских школ и слушателей вальдорфских семинаров, а также родителей учащихся вальдорфских школ.

2. Составлены и апробированы материалы для спецкурса “Развитие творческого потенциала личности школьника в рамках вальдорфской педагогики” и спецпрактики для студентов педагогических вузов.

3. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в рамках изучения курса педагогической психологии в педагогических вузах, университетах и средних специальных учебных заведениях.
  1. Результаты проведенного исследования могут быть также использованы в дальнейшей разработке проблем развития креативности детей, а также перспектив адаптации вальдорфского движения в России.

Таким образом, предлагаемая работа является теоретическим и практическим исследованием проблемы совершенствования методов развития креативности учащихся в массовой общеобразовательной школе на основе творческого применения эффективных аспектов вальдорфской педагогики.

Апробация результатов исследования. Теоретические и практические выводы работы излагались на Уфимских научно-практических конференциях (1996, 1997 гг.), Межвузовской научно-практической конференции в Уфе (1997 г.), на второй Всероссийской научно-практической конференции в Барнауле (1998 г.), на всероссийской научно-методической конференции в Уфе (7-9 февраля 1999 г.), на Международной научно-практической конференции в Уфе (20-21 мая 1999 г.), на городской научно-практической конференции “Столичное образование. Инноватика: опыт, проблемы, перспективы” в Уфе (1999 г.), на Международной научной конференции “Язык. Культура. Деятельность: Восток - Запад” в Набережных Челнах (24-26 августа 1999 г.), на региональной научно-практической конференции в Казани (1999 г.), на курсе Зимнего Методологического университета “Общественные науки в России и СНГ” 27января - 8 февраля 1998 года в Санкт-Петербурге, на Методологическом семинаре в Башкирском государственном педагогическом институте (1999 г.), на XXV Коллоквиуме Международного Форума “За свободу в образовании” в Санкт-Петербурге (10 - 15 мая 1997 г.), на заседании кафедры сравнительного образования Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (1997 г.), на заседаниях кафедры психологии Башгоспединститута (1995 - 2000 гг.), на республиканских и городских семинарах в Уфе (1996 - 1999 гг.), на Международном семинаре “Восточная и Западная Европа. Взаимодействие педагогических культур” в Санкт-Петербурге (4 - 7 октября 2000 г.)

Теоретические положения и практические рекомендации были апробированы на педагогических коллегиях и родительских собраниях в вальдорфских школах Санкт-Петербурга и Уфы (1995-1999 гг.), на лекциях в работе со студентами Башкирского государственного педагогического института (1997-2000 гг.). Материалы эмпирического исследования были использованы при подготовке концепции школы для участия во Всероссийских конкурсах “Красивая школа в 1997 и 1998 годах, в которых школа №32 “Школа свободного развития” г. Уфы заняла II место.

В связи с вышеизложенным на защиту выносятся следующие положения:

1. Целенаправленное эффективное развитие творческого потенциала личности происходит при комплексном психолого-педагогическом воздействии на когнитивный, эмоциональный, мотивационный компоненты креативности учащихся.

2. Целостный подход к развитию креативности учащихся более эффективно учитывается и реализуется в учебно-воспитательном процессе вальдорфской школы по сравнению с массовой общеобразовательной школой, что подтверждается эмпирическими данными.

3. Основными психолого-педагогическими условиями развития креативности учащихся в вальдорфской школе являются специальные методы обучения и воспитания и необходимая психологическая и эстетическая среда, создаваемая учителями и родителями.

4. Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся вальдорфской педагогики могут быть успешно реализованы в массовой общеобразовательной школе для развития творческого потенциала личности.

Структура диссертационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.


Основное содержание работы.

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава “Теоретические подходы к проблеме креативности в психологической науке” представляет аналитический обзор зарубежной и отечественной литературы по проблемам понимания сущности явления креативности. Она посвящена анализу существующих подходов к решению вышеназванной проблемы. Рассмотрены существующие в психологии подходы к пониманию и изучению креативности: креативность как творческий процесс (Е. Спирмен, Е. Торранс, У. Уайруэлл, А. Матейко), как интеллектуальная или творческая способность (Дж. Гилфорд, Е.Г. Оглетри, Д.Б. Богоявленская), как творческий продукт (Мак Ферсон, К. Тейлор, А.И. Китов), как личностная категория (К. Роджерс, А. Маслоу, Я.А. Пономарев). Подчеркивается, что указанные подходы взаимосвязаны: креативная личность включается в креативный процесс, который актуализируется в креативный результат.

Глава состоит из пяти параграфов.

Первый параграф “Креативность как процесс”

Рассмотрены существующие в психологии подходы к пониманию и изучению креативности: креативность как творческий процесс (Е. Спирмен, Е. Торранс, У. Уайруэлл, А. Матейко), как интеллектуальная или творческая способность (Дж. Гилфорд, Е.Г. Оглетри, Д.Б. Богоявленская), как творческий продукт (Мак Ферсон, К. Тейлор, А.И. Китов), как личностная категория (К. Роджерс, А. Маслоу, Я.А. Пономарев). Подчеркивается, что указанные подходы взаимосвязаны: креативная личность включается в креативный процесс, который актуализируется в креативный результат.

Исследователи, изучающие креативность как процесс, как правило, часто отождествляют креативность с творческим мышлением (О. Зельц, А.В. Брушлинский, К. Тихомиров, Е.К. Спирмен, Артур Кестлер, Е.П. Торранс).

Исследователи, трактующие креативность как процесс, выделяют этапы, или стадии, процесса творческого мышления.

Согласно точке зрения некоторых ученых, в работе творческого механизма доминирующим является логический этап, на котором ведущую роль играет сознание (У. Уайруэлл, А.Н. Лук, В.А. Моляко). Другие ученые отмечают, что в работе творческого механизма доминирующим является интуитивный этап, на котором ведущую роль играет бессознательное (А. Кестлер, Т. Рибо). Обоснованной представляется точка зрения Уоллеса, в основе концепции которого лежит принцип взаимодействия сознательного и бессознательного.

Основываясь на принципе взаимодействия сознательного и бессознательного, Я.А. Пономарев предложил свою концепцию творчества, разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества.

В целом, анализ показал, что описания творческого процесса разными исследователями объединяет указание на существование осознаваемых и неосознаваемых этапов. Запуск процесса происходит в сознательной сфере, продолжается в неосознаваемых структурах и вновь попадает в область сознания.

Представители второго направления (Мак Ферсон, К. Тейлор, Д. Тейлор) рассматривают творчество по его продуктам. С этой точки зрения, важными являются ответы на вопросы о том, можно ли назвать “открытие” ребенка творчеством и каковы критерии творческого продукта.

Особенностями творческого продукта принято считать количество, качество, значимость. Выделяются также следующие существенные характеристики творческого продукта: необычность, полезность, трансформация и конденсация (устойчивость во времени) (Ф. Джаксон и С. Мессик); как новизна, оригинальность (А.И. Китов). Авторы по-разному трактуют наличие новизны. Представляется обоснованным мнение Г.В. Суходольского, считающего результатами творчества “элементы, как новые в индивидуальном, но не в социальном плане, так и новые в них обоих”. В данном исследовании разделяется точка зрения Т.В. Кудрявцева о существовании двух видов творчества: творчества как “открытия для себя” и творчества как “открытия для всех”, а “открытие” ребенка трактуется как творчество.

Сущность творчества проявляется в творческих продуктах: идеях, поведении, материальных объектах. В то же время описания результатов творчества не дают полного представления о данном феномене.

Третье направление рассматривает креативность как особый тип способности, творческий стиль деятельности (Дж. Гилфорд, Е.Г. Оглетри, Ф. Юлак, Ю. Фостер и др.). Важность исследований указанного направления определяется тем, что способности, в том числе творческие, можно развивать путем специального обучения.

Исследователи часто связывают изучение креативности как способности к творчеству с изучением когнитивных процессов, умственных способностей, выявляют связи креативности с уровнем интеллекта, причем интерпретируют полученные экспериментальные данные по-разному (Д.Б. Богоявленская, А.Дж. Танненбаум, Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев).

В рамках данного подхода исследователи выделяют различные способности как элементы креативности: способность человека отказаться от стереотипных способов мышления (Симпсон), способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению (Н.Ю. Хрящева), способность мыслить самостоятельно (Матейко), сопротивляемость шаблону (Л.Б. Ермолаева-Томина); способность отказаться от первоначальной гипотезы, если она не подтверждается, умение получить новую информацию об объекте путем включения его в новые связи и отношения (Ю.Н. Кулюткин); возможность проецирования и генерирования идеи (Дж. Гилфорд, Л.Б. Ермолаева-Томина, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Торранс).

Исследователи, изучая роль знаний и уровня образования в творческом процессе, пришли к выводу о неоднозначности связи этих показателей (Л. Терстоун, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Знания позволяют применять более разнообразные подходы к решению задач, но, вместе с тем, могут и приучать к использованию стереотипных методов решения.

Дж. Гилфорд рассматривает креативность как универсальную познавательную творческую способность, то есть систему качественных различий способностей, которые располагаются внутри общей модели интеллекта.

Е. Торранс изучает креативность в динамике, рассматривает возможности целенаправленного воздействия на развитие креативных способностей. Он вводит параметры для определения творчества: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых); гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую); любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире); способность к разработке гипотез (логическая независимость реакций от стимула); фантастичность (полная оторванность от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Краткий анализ позволил выделить следующие основные признаки креативности как способности: 1) интеллектуально-творческую инициативу, выход за рамки задач и требований непосредственной деятельности; 2) беглость - способность быстро находить способы и методы решения проблем; 3) гибкость, проявляющуюся в продуцировании разнообразных идей, в быстром переключении с одного класса объектов на другой; 4) оригинальность, выражающуюся в необычности, нестандартности решения проблем.

Представители четвертого направления: Гольдштейн, К. Роджерс, Н. Роджерс, А. Маслоу и др. - отмечая, что творческая деятельность характерна для творческих личностей, изучают личностные особенности. Данные исследования позволяют определить, на развитие каких качеств должно ориентироваться обучение и воспитание креативной личности.

В процессе анализа специальной литературы выделены характерологические особенности творческой личности, которые включают в себя более пятидесяти качеств. Анализ позволяет сделать вывод о том, что, в общем, исследователи проблемы креативности отмечают следующие основные черты творческой личности: 1) открытость опыту - восприимчивость к новому; 2) независимость, неконформность; 3) высокая толерантность к неопределенности; 4) мотивированность, увлеченность, активный интерес к изучаемой проблеме; 5) исключительное упорство, настойчивость.

В исследованиях творческой личности изучаются различные личностные (мотивационные, эмоционально-волевые, характерологические, динамические, социально-ролевые) характеристики, креативность описывается через перечисление определенных личностных качеств. Представляется обоснованной точка зрения Е.Л. Яковлевой о том, что данный подход, признавая основным критерием творческости продуктивность решения творческой задачи, по сути нельзя назвать синтетическим.

Одним из основных методологических принципов исследования креативности как сложного феномена является системный подход. В соответствии с системным подходом креативность понимается как сложное, интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные аспекты. В данной работе креативность рассматривается как система указанных выше интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей.

Креативность проявляет себя многообразно: в быстроте, гибкости, точности, оригинальности мышления, богатом воображении, чувстве юмора, приверженности высоким эстетическим ценностям, степени детализации образа проблемы и т.д. Значительная часть проявлений креативности относится к особенностям мышления. Главными показателями проявления креативности считаются беглость (объем творческой продукции, способность генерировать максимальное количество идей), гибкость (способность к переключению с одной идеи на другую, к порождению широкого многообразия идей) и оригинальность (способность к генерации нешаблонных способов действия, нестандартных идей).

В работе разделяется точка зрения М.С. Бернштейна, Я.А. Пономарева, А.В. Брушлинского, рассматривающих креативность как комплексную характеристику личности. Но отмечается, что у данных авторов изучение личностных особенностей является все же сопутствующим, а не центральным моментом. Напротив, в учении Р. Штейнера понимание и изучение человека как единого целого - центральный момент. Идея развития целостной человеческой личности, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, является в вальдорфской педагогике доминирующей.

В работе разводятся понятия “система” и “целое”. Для обозначения главной особенности вальдорфского подхода к развитию креативности в данной работе употребляется слово “целостность”, а не “системность”. Это обусловлено следующими соображениями. Во-первых, его использует сам Р. Штейнер. Во-вторых, семантическое поле понятия “целостность” в педагогике философа Р. Штейнера ближе к философскому, чем к психологическому плану. В философском плане системный подход трактуется как “формирование взгляда на мир, берущего за основу идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов и их внутренней активности и динамизма”. Р. Штейнер рассматривает человека в неразрывной связи с космосом, с миром (на данном положении основан целостный подход к развитию креативности ребенка через специфическую организацию учебно-воспитательного процесса).

Любая образовательная система, в том числе педагогическая система Р. Штейнера, имеет свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элементов. При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъектов педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержания образования, методов и форм педагогического процесса и материальной базы (средств). В вальдорфской педагогике указанные компоненты взаимосодействуют, в частности, в развитии креативности. Цель обучения и воспитания в вальдорфской педагогике - дать учащимся возможность всесторонне реализовать индивидуальность каждого ученика. Человеческая уникальность, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества (Е.Л. Яковлева). Целостный подход к организации деятельности участников учебно-воспитательного процесса проявляется и в том, что в вальдорфской школе учитель, родитель и ученик являются равноправными участниками творческого учебно-воспитательного процесса.

Поскольку, с точки зрения вальдорфской педагогики, ребенок младшего школьного возраста идентифицирует себя с учителем, а подражание является одним из основных механизмов формирования креативности, со всей очевидностью вытекает требование необходимости креативности учителя. Действительно, в современных исследованиях установлено, что позитивное влияние на ребенка оказывает среда, подкрепляющая креативное поведение, представляющая образцы творческого поведения для подражания (Дружинин, Н.В. Хазратова и Н.М. Гнатко).

Указывается на такую особенность организации коллектива учителей в вальдорфской школе как условия творческого труда, как центробежный тип организации коллектива, высвобождающий индивидуальную и коллективную изобретательность учителей, обеспечивающий широкую свободу действия, инициативу и способствующий творчеству.

В целом, педагогическая система Р. Штейнера близка к описательной (понимающей) психологии, исходящей, в отличие от объяснительной (естественнонаучной, атомистической) психологии, из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который представляет собой живую связь и целостность (В. Дильтей). Р. Штейнер исходит из целостного подхода к человеку как к творцу, понимает творчество как врожденную особенность человека, как акт “схватывания” целостного образа, творческий процесс трактует как интуитивный акт.