Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся в вальдорфской школе 19. 00. 07 Педагогическая психология

Вид материала

Содержание

Вторая глава
Второй параграф
В заключении
Список работ, опубликованных по теме диссертации

Подобный материал:

1 2

Во втором параграфе “Проблема управления творческим учебно-воспитательным процессом” рассматриваются основные подходы исследователей к проблеме креативного обучения, проблемы развития креативности через воздействие на когнитивную и эмоционально-мотивационную сферы.

В педагогической психологии еще не сложилась общепринятая теория и методология креативного обучения и воспитания. Проблема управления творческим учебно-воспитательным процессом нашла отражение в работах А.П. Акимова, Ю.К. Бабанского, Л.В. Занкова, А.В. Мудрика, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.А Матюшкина, Г.С. Костюка, Я.А. Пономарева, А.З. Рахимова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Принято считать, что управление процессом обучения и воспитания предусматривает не только сообщение учащимся определенной системы знаний, но и организацию таких форм деятельности, в процессе которых личность приобретает навыки творческой деятельности. Объектом управленческой деятельности выступает процесс креативного обучения и воспитания. Как показывает практика, непосредственное управление творческим процессом не всегда приводит к желаемым результатам. Для создания творческой атмосферы необходимо опосредованно, организуя благоприятные для творчества условия, используя инновационные технологии, пробуждающие когнитивный и эмоциональный интерес (Н.Ф. Вишнякова).

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что теоретические подходы психологов сводятся к следующим основным исходным положениям:

1) творческие возможности заложены и существуют в каждом ребенке, являются естественной природной функцией мозга, поэтому необходимо их вовремя раскрыть и развить (исследования Е. Торранса, Р. Кратчфилда, С. Парнса, Я.А. Пономарева, А.З. Рахимова и др.);

2) развитие креативности происходит только в творческой деятельности;

3) установление основополагающих законов творческого развития личности обеспечивает построение научных основ творческого обучения и воспитания, что составляет базу креативного развития;

4) формирование творческой индивидуальности зависит от условий социальной среды; значительное влияние на развитие креативности ребенка оказывает ближайшее окружение ребенка, школа с ее подходами к обучению, оцениванию знаний, личностному принятию и т.д.;

5) усовершенствовать какой-то процесс, в том числе процесс развития креативности, можно двумя способами: непосредственно улучшив данный процесс (технологию, методику) или же устранив факторы, препятствующие улучшению.

Эти положения имеют принципиальное значение для педагогической практики: педагог должен стремиться к раскрытию и развитию творческой индивидуальности каждого; детей необходимо включать в разнообразные виды деятельности, что позволит обнаружить их природные дарования. В зависимости от способов организации познавательного процесса, применяемых методов обучения, школа может стимулировать развитие как пассивно-шаблонного, так и продуктивно-творческого мышления.

Известны различные подходы к построению программ, развивающих творческие способности (теория усвоения знаний школьниками (Д.Б. Богоявленский, Н.А. Менчинская); концепция Л.В. Занкова, направленная на развитие психических функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития; концепция Е.Н. Кабановой-Меллер, связанная с формированием операций мышления; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория двух форм обобщения в обучении (В.В. Давыдов) и др.). Однако несмотря на то, что современные теоретические концепции признают и подчеркивают роль личностных факторов как одного из важнейших компонентов креативности, большинство из моделей и программ обучения и развития детей направлено на когнитивное развитие, на развитие творческого мышления, а не на развитие креативности как системного свойства личности. Краткая характеристика имеющегося опыта воплощения теоретических представлений о природе креативности в современных программах позволяет сделать вывод о том, что в развитии креативности преобладает компонентный подход, ведущая роль в котором отводится развитию мышления. Лишь немногие подходы ориентируются на личностные факторы, причем, как правило, и в них можно проследить воздействие на какую-то одну сторону, а не на креативность в целом. Подавляющее большинство их направлено на развитие тех или иных составляющих креативности. Поскольку креативность включает в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационную сферы, ее развитие должно включать в себя воздействие на все указанные компоненты.

Итак, имеется определенное противоречие между теоретическими представлениями о психологической природе креативности, с одной стороны, и практикой обучения и развития креативности детей - с другой. С точки зрения Яковлевой, причиной противоречий между теоретическими концепциями и практическими подходами является то, что не преодолено существенное ограничение самих теоретических концепций, поскольку все они остаются в рамках одной и той же парадигмы: творческость отождествляется с продуктивностью и оценивается по продукту, причем это относится как к интеллектуальному, так и к художественному творчеству. Творческость же представляет собой реализацию человеком собственной индивидуальности.

Идея уникальности природы детей свойственна для вальдорфской педагогики. Воспитание, по Р. Штейнеру - средство привести духовное в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложенных в человеке тайных духовных сил. Анализ работ Р. Штейнера свидетельствует о том, что в целом вальдорфская педагогика мало соотносима с современными концепциями развития личности и в ее основе нет определенной психологической школы, она появилась вне конкретной психологической теории, без экспериментальных исследований.

Однако вместе с тем следует отметить, что вальдорфская школа предлагает эффективный целостный подход к развитию ребенка, в частности к развитию креативности, который находит выражение в отношении к ребенку, в цели обучения и воспитания, в содержании образования и в способах организации учебно-воспитательного процесса, основывается на целостном подходе к миру, к человеку, к организации учебно-воспитательного процесса.

В данной работе делается попытка систематизировать подходы вальдорфской педагогики к развитию креативности учащихся, сравнить их с традиционным и инновационными подходами (технологией развивающего обучения, проблемным обучении, интеллектуальными тренингами, ТРИЗом и др). Анализируются специальные методы, приемы развития креативности (приемы создания образов путем литературно-художественных изображений, создания образов через словесное восприятие, создания образов на основе аллегорий, метафор, создания одностороннего образа, обучения “вхождению” в образ драматизации, мысленного преобразования образа; методы развития сенсорно-перцептивных умений и чувств; постановки проблемы; развития беглости, гибкости, самостоятельности, оригинальности мышления; методы “ручного” мышления, изучения понятий исходя из деятельности; принцип учета неосознаваемого в творчестве и т.д.).

Уделяется особое внимание анализу образного преподавания. Важными особенностями образного мышления, на развитие которого направлено обучение в вальдорфской школе, являются следующие моменты: 1) преобладание синтеза над анализом; 2) преобладание интуитивного мышления над дискурсивным; 3) большая роль воображения; 4) быстрая перестройка сложившихся ранее способов решения задачи и формирование новых, оригинальных способов решения. Как показывает анализ литературы, данные особенности непосредственно связаны с креативностью. Рассматривается практическая реализация психологического механизма образного мышления, которым, согласно И.С. Якиманской, является деятельность представливания, обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств объектов, значимых для человека.

Важной особенностью вальдорфского подхода является также то, что развитие креативности происходит через воздействие не только на когнитивную, но и на эмоционально-мотивационную сферу учащихся. Отмечается создание благоприятных условий со стороны взрослых (учителей и родителей), “поддерживающей среды” (психологической и эстетической). К психологическим условиям относятся: 1) особая логика построения учебной деятельности; 2) включение учащихся в творческую деятельность; 3) создание психологически комфортной атмосферы на уроках, стимулирующей учеников к свободному общению и диалогу.

В целом, для вальдорфской педагогики характерны следующие основные психолого-педагогические особенности: раскрытие потенциала человека; целостный подход к развитию и обучению (интеграция интеллектуального, эмоционального, волевого начала); изменение целевой установки школы; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности; подход к образовательным программам с точки зрения максимальной возможности развития творческих способностей учащихся (при этом процесс учения понимается как накопление субъективного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь); акцент на обучение через опыт; процессуальная ориентация; поиск личностных смыслов, значимость учебных проблем для учащегося; образное преподавание; открытость общения; индивидуальный подход; предельно активная роль учащегося; комфортность учебно-воспитательной деятельности; психологическая безопасность учащихся; усиление гуманитарного образования; ориентация на ценностные отношения; создание эмоционально стимулирующей учебной среды, где развивается собственная инициатива учащихся; совместное обсуждение учителем и учащимися проблем обучения и способов его оценки; отказ от использования отметок как формы давления на учащихся.

Из всего изложенного можно сделать вывод о том, что результаты обучения по вальдорфской системе состоят не столько в показателях умственного развития учащихся, сколько в развитии творческого потенциала школьников. Комплексный подход, создание специальных психологических условий, использование специальных методов обучения в младшем школьном возрасте определяют психологические особенности развития креативности детей в вальдорфской школе.

Сделанные выводы послужили основанием для организации настоящего экспериментального исследования психологических особенностей развития креативности учащихся в вальдорфской школе.

Вторая глава “Организация, методы и результаты экспериментального исследования” состоит из двух параграфов.

В первом параграфе “Организация и методы исследования” даются обоснование выбора и описание методов и методик, используемых для исследования креативности, а также эмоционально-мотивационной и познавательной сферы учащихся.

В исследовании приняли участие учащиеся 2-5-ых классов в количестве 155 человек, а также 105 родителей и 40 учителей вальдорфских и массовой общеобразовательной школ. В качестве экспериментальной группы выступили учащиеся 2-ых, 3-их и 4-ых классов (99 человек), учителя (20 человек) и родители учащихся (63 человека) вальдорфских школ №22 и №658 г. Санкт-Петербурга. Контрольную группу составили учащиеся, 2-ых, 3-их и 5-ых классов (56 человек), учителя (20 человек) и родители учащихся (42 человека) массовой общеобразовательной школы №655г. Санкт-Петербурга.

В качестве основной группы испытуемых были выбраны учащиеся 2-3-их классов. Выбор данной возрастной группы испытуемых обусловлен тем, что именно период начального школьного обучения совпадает по времени с одним из наиболее ярких сензитивных периодов в развитии креативности ребенка (Торранс) .

Исследование проводилось в период с 1994 г. по 1999 г., включало в себя несколько этапов.

На подготовительном этапе эксперимента (1994-1996гг.) было осуществлено изучение научной литературы по проблеме исследования и в соответствии с целью и задачами данного исследования была разработана стратегия организации эксперимента и выбраны психодиагностические методики.

Первый этап (январь - февраль 1997 г.) был посвящен изучению креативности испытуемых экспериментальной и контрольной групп с помощью батареи тестов по изучению творческости Торранса и Гилфорда, модифицированных Е.Е. Туник.

На втором этапе эксперимента (март - май 1997 г.) с целью формирования теоретических обобщений и выводов были использованы: метод наблюдения за учебно-воспитательным процессом, метод индивидуальных и групповых бесед с учащимися, учителями и родителями вальдорфских и традиционной школ г. Санкт-Петербурга (интересовали факторы, способствующие и препятствующие развитию креативности детей).

Третий этап (январь - март 1998 г.) был посвящен повторному изучению креативности учащихся вальдорфских и массовой школ г. Санкт-Петербурга.

Следующим шагом было изучению мотивационной и эмоциональной сферы, интеллектуальных функций испытуемых (учащихся).

Мотивационная сфера (мотивы учения, отношение школьников к процессу познания, познавательные интересы, предметная направленность, самооценка учебных достижений) диагностировалась с помощью анкет “Отношение к школе”, “Почему ты вообще учишься?”, “Самооценка учебных достижений”.

Для исследования эмоциональной сферы использовались: методика САН - самочувствие, активность, настроение (В. Доскин и др.) для изучения функционального состояния (комфортности); методика определения эмоциональной направленности личности Б. Додонова.

Диагностика интеллектуальных функций была проведена с помощью отдельных широко используемых субтестов для групповой диагностики.

В качестве дополнительного метода для исследования креативности, образного мышления, эмоциональной и мотивационной сферы был использован анализ продуктов деятельности (сочинения “Рассказ от лица древнего человека”, “Природа зимой”, рисунки “Картина мира”, “Радость/грусть/страх”).

На данном этапе было проведено исследование учителей и родителей учащихся вальдорфских и традиционной школ г. Санкт-Петербурга, поскольку к факторам, оказывающим влияние на развитие креативности, в вальдорфской школе относят личность учителя и среду (в том числе среду семьи), в которой воспитывается ребенок.

При исследовании учителей особое внимание уделялось изучению самооценки комфортности учителя в школе; оценки творческой атмосферы в коллективе; мотивации к работе; осуществлялась оценка “творческости” подхода учителей к вопросу о необходимости изменений в работе школы в образовательном и воспитательном аспектах, организации досуга учащихся, организации взаимодействия учителей и администрации школы. Изучались также следующие вопросы: школа будущего глазами учителя; выявление причин, мешающих учителю работать в школе.

С целью изучения этих вопросов был использован метод анкетирования (анкеты “Самооценка учителями удовлетворенности работой в школе”, “Школа будущего глазами учителя”). Производился качественный и количественный анализ полученных ответов.

При исследовании родителей осуществлялась оценка “творческости” подхода родителей к вопросу о необходимости изменений в работе школы в образовательном и воспитательном аспектах. Были изучены оценки: качества учебной подготовки их детей в школе; теоретической подготовки; практической подготовки; психологической подготовки; социальной адаптации учащихся в стенах школы; формирования мотивов учения; качества воспитательной работы школы (правильность ценностных ориентиров, декларируемых школой, результативность воспитательной работы школы); степени комфортности детей в школе (их удовлетворенность стилем общения учителей с ребенком, спокойствие ребенка, объективность оценки результатов учебной деятельности ребенка).

С целью изучения перечисленных выше вопросов было проведено анкетирование родителей (анкета “Выбор пути”). Производился качественный и количественный анализ полученных ответов.

Достоверность исследования устанавливалась в ходе математико-статистической обработки данных. Статистический анализ и обработка результатов осуществлялась с помощью программного пакета STATISTICA 5.0 (В.П. Боровиков, И.П. Боровиков,1997). Для полученных в ходе исследования первичных данных применялись методы описательной статистики - вычислялись средние значения, стандартное отклонение, т.н. предварительная обработка первичных данных с занесением их в сводную таблицу осуществлялась методами описательной статистики (модуль Basic Statistics/Tables). Для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых был использован Т - критерий Вилкоксона (Е.В. Сидоренко.). С его помощью выяснялось, есть ли сдвиги определенных показателей. Для оценки различий между экспериментальной и контрольной группами по уровню определенных признаков применялся критерий Манна Уитни. Достоверность различий между процентными долями экспериментальной и контрольной выборок по интересующему эффекту определялась с помощью метода углового преобразования Фишера (Н.А. Плохинский, Е.В Гублер, Е.В. Сидоренко).

Второй параграф “Результаты экспериментального исследования, их интерпретация” посвящен анализу данных, полученных в ходе эксперимента.

Для анализа данных по методике Торранса были использованы суммарные значения: были подсчитаны интегральные показатели образной и вербальной креативности. Для сравнения данных показателей использовали критерий Вилкоксона. Различия считали значимыми при р 0, 01. Анализ динамики креативности учащихся вальдорфской и массовой общеобразовательной школы г. Санкт-Петербурга с 1997 по 1998 гг. показал следующее: выявлен достоверный сдвиг по показателям интегральной вербальной и интегральной образной креативности у учащихся 2-ых и 3-их классов вальдорфской школы №22 и №658. В традиционной общеобразовательной школе №655 за тот же период сдвиг по показателям интегральной вербальной и интегральной образной креативности у учащихся 2-ых и 3-их классов не значим (р 0,05).

По каждому показателю были выявлены различия между значениями контрольной и экспериментальной выборок. Данные, полученные в 1998 году, были обработаны по критерию Манна Уитни.

Таблица 1.

Результаты анализа теста Торранса (* отмечены значимые различия между вальдорфской и традиционной школой в пользу первой (р 0,01)).

классы	3	4
Беглость 1	*	*
Гибкость 1	*	*
Оригинальность 1		*
Суммарный показатель 1	*	*
Беглость 2		*
Оригинальность 2	р 0,04	*
Суммарный показатель 2	*	*
Беглость 3		*
Гибкость 3	р 0,02
Оригинальность 3	*
Суммарный показатель 3	*	*
Беглость 4	*	*
Гибкость 4	*	*
Оригинальность 4	р 0,04	*
Суммарный показатель 4	р 0,02	*
Беглость 5	*	р 0,05
Оригинальность 5	*	*
Суммарный показатель 5	*	*
Беглость 6	*	*
Гибкость 6	*	*
Оригинальность 6	р 0,02	*
Суммарный показатель 6	*	*
Беглость 7	р 0,04	*
Оригинальность 7		*
Суммарный показатель 7		*

Как видно из таблицы, у учащихся 4 классов вальдорфских школ показатели беглости, гибкости, оригинальности, суммарного показателя во всех субтестах вербальной области (за исключением показателей гибкости и оригинальности в субтесте 3) выше соответствующих показателей учащихся массовой общеобразовательной школы. У учащихся 3 классов вальдорфской школы в субтестах вербальной области выше показатели беглости в субтестах 1 и 4, гибкости - в субтестах 1и 4, оригинальности - в субтесте 3, суммарный показатель - в субтестах 1, 2 и 3. В целом, учащиеся вальдорфской школы дают большее количество ответов (проявление беглости), из разных категорий (проявление гибкости). Кроме того, у них чаще встречаются редкие, нестандартные ответы (проявление оригинальности).

Во всех субтестах образной области у учащихся 4 классов вальдорфской школы показатели беглости (за исключением беглости в субтесте 5), гибкости, оригинальности, общий суммарный показатель выше, чем у учащихся традиционной школы. У учащихся 3 классов в субтестах образной области выше показатели беглости - в субтестах 5 и 6, гибкости - в субтесте 6, оригинальности - в субтестах 5 и 6, общий суммарный показатель - в субтестах 5 и 6. В субтесте 6 у учащихся массовой общеобразовательной школы наблюдались многочисленные дубликатные композиции, свидетельствующие о бедности воображения. Трудности, связанные с созданием новых оригинальных образов, вероятно, восполняются за счет количественного увеличения, дублирования одного и того же варианта с небольшими модификациями. Низкий уровень оригинальности проявляется в стереотипности, косности образов. Кроме того, многие интерпретации характеризуются популярностью, т.е. частой повторяемостью одних и тех же весьма простых ответов у многих испытуемых. Более того, сами ассоциации носят весьма поверхностный, подчас “элементарный” характер. Часто встречаются чрезвычайно схематичные изображения предмета.

Вообще, у учащихся вальдорфской школы стимульный материал вызывает более сложную и отдаленную ассоциацию, что свидетельствует о наличии такого показателя креативности, как оригинальность.

В целом, анализ данных, полученных в результате диагностики креативности школьников, показал, что учащиеся вальдорфских школ г. Санкт-Петербурга обнаруживают более высокий уровень по показателям креативности: беглости, гибкости, оригинальности - а также суммарному показателю.

Изучение теоретических источников по проблеме и наблюдение за учебно-воспитательным процессом в вальдорфской школе позволили предположить, что, скорее всего, эти результаты являются следствием формирующего влияния специально созданных условий на уровень креативности испытуемых.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность креативности обычно сочетается с определенными эмоциональными, мотивационными особенностями личности. Вероятно, воздействие на широкую область эмоционально-личностных свойств учащихся, характерное для вальдорфской школы, благоприятствует развитию их креативности. Чтобы проверить это предположение, необходимо было привлечь дополнительные данные, в которых исследовались бы креативность, а также особенности эмоциональной, мотивационной и интеллектуальной сферы учащихся.

Исследование мотивационной сферы учащихся показало следующее.

Прежде всего, следует сказать, что анализ данных, полученных при анкетировании учащихся 3-5-ых классов, показывает, что различия в отношении к школе, к учебе у экспериментальной и контрольной групп больше проявляются в 4-5 классах, чем в 3-их классах.

Если в 3-ем классе большинство учащихся как вальдорфской, так и традиционной школы, в основном положительно оценивают учебу, в целом школу, отмечают свое желание учиться, причем мотивируют это интересом, определяют учебу как личностно значимый вид деятельности, то в 4-5 классах картина меняется. Испытуемые экспериментальной группы объясняют причину учебы интересом, желанием много знать, то есть у них преобладает внутренняя, процессуальная мотивация. В контрольной группе чаще встречается ответ: “Учусь, потому что потом будет легче устроиться на работу”. Чаще, чем в экспериментальной группе, испытуемые отмечают и то, что “заставляют родители”, что свидетельствует о доминировании внешней мотивации. В контрольной группе уменьшилось количество учащихся, положительно относящихся к учению (с 60% до 40%). На отношение к школе, к процессу познания указывают и следующие данные. Во время уроков хотели бы уйти из школы 50% учащихся массовой школы и лишь 20% учеников вальдорфской школы.

Отношение к учебным предметам определялось ведущими учебными интересами. Практически все дети проявляют интерес к содержанию тех или иных предметов. Но если интересы учащихся массовой школы распространяются в первую очередь на основные предметы, то у учащихся вальдорфской школы разброс в ответах больше: они чаще указывают на предметы художественно-эстетического цикла и практические дисциплины.

Изучение функционального состояния (комфортности) в процессе обучения показало следующее. Между учащимися 3-их классов вальдорфской и традиционной школы статистически значимых различий не обнаружено. У этих же испытуемых в следующем году выявлена статистически значимая разница (р 0,01) в оперативной оценке самочувствия, активности, настроения на уроке, а также по интегральному коэффициенту. Вероятнее всего, данные изменения связаны с падением интереса к учебе.

Методика Б.И. Додонова позволила определить следующие предпочитаемые специфические эмоции испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

У учащихся массовой общеобразовательной школы преобладают праксические - 75% (в вальдорфской школе - 45%) и гедонические - 35% (в вальдорфской школе - 10%).

В предпочитаемости эмоций приобретения, самоутверждения и честолюбия, альтруистических, гностических, коммуникативных эмоций статистически значимых различий не выявлено.

У учащихся вальдорфской школы преобладают романтические - 40% (в массовой школе - 10%), эстетические эмоции - 50% (30% в массовой школе), эмоции борьбы - 45% (в массовой школе - 15%). Как известно, стремление ко всему необычайному, необыкновенному, эстетическое чувство, а также потребность в преодолении опасности, чувство спортивного азарта. являются важными характеристиками творческой личности.

Результаты анализа простых мыслительных операций следующие.

Таблица 2.

Результаты анализа простых мыслительных операций (* отмечены значимые различия между вальдорфской и традиционной школой в пользу первой (р 0,01)).

1. Исключение лишнего	-
2. Аналогии		р 0,02
3. Существенные признаки	*
4. Числовой ряд		*
5. Пространственное мышление	*
6. Образное мышление	*

Для выявления различий между ответами учащихся вальдорфской и массовой школы в субтестах 1-5 был использован критерий Манна Уитни-Вилконсона. Для определения различий данных в субтесте 6 применялся критерий - угловое преобразование Фишера. С задачей на образное мышление справилось 65% учащихся вальдорфской школы и лишь 10% учащихся массовой школы.

Как видно из таблицы, во всех образных субтестах обнаружены значимые различия между показателями учащихся вальдорфской и традиционной школы. В вербальных же субтестах картина другая: в субтесте “Исключение лишнего” различия недостоверны, в субтесте “Аналогии” эмпирическое значение критерия попадает в область зоны “неопределенности”: можно отклонить гипотезу о недостоверности различий, но нельзя принять гипотезу об их достоверности. Вероятнее всего, эти факты обусловлены тем, что одной из основных особенностей вальдорфской школы является образное преподавание, направленное на развитие именно образных структур.

При анализе рисунков “Картина мира” (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина) статистически значимые различия обнаружены в следующем: у учащихся вальдорфской школы преобладают рисунки, в которых мир изображен в виде какой-либо метафоры (53%), в то время как у учащихся массовой общеобразовательной школы больше рисунков с планетарной картиной мира (88%). Вероятно, планетарная картина мира связана с ориентацией на общепринятые идеи, общей “интеллектуальной формулой”, схемой. Метафора же, как было отмечено выше, связана с нестандартным подходом, который является основой творчества.

В рисунках “Радость”, “Грусть”, “Страх” ситуация аналогичная: у учащихся вальдорфской школы преобладают образная картина (часто встречаются метафоры) (40% работ), а также живописная картина (изображение через цвет, без определенных форм) (55% работ). У учащихся массовой общеобразовательной школы в подавляющем большинстве работ (94%) отражены стандартные, стереотипные схемы (изображение лиц с соответствующим выражением). Работы “вальдорфцев” оригинальны, экспрессивны, в них присутствует стремление предать атмосферу настроения, ощущения.

Результаты анализа сочинений “Рассказ от лица древнего человека” отражены в таблице 3.

Таблица 3.

Распределение сочинений “Рассказ от лица древнего человека” по уровням креативности (в %) (1 - экспериментальная группа, 2 - контрольная группа).

	1	2
1 уровень	-	56,25
2 уровень	40	43,75
3 уровень	60	-

Как видно из таблицы, большая часть работ испытуемых экспериментальной группы (60%) относится к третьему (высокому) уровню креативности: в них проявляется оригинальность (замысла, сюжета, композиционного решения, словесного оформления); беглость и гибкость (присутствует содержательное разнообразие: детальное описание широко развернутой предметной среды, жизни древнего человека - и вместе с тем синтез элементов в целостную картину). Ярко выраженная возможность “вжиться” в образ (мысли, чувства древнего человека) свидетельствует о способности к новому взгляду на предметы и явления, что является важной стороной креативности.

Напротив, в контрольной группе преобладают (56,25%) работы первого (низкого) уровня креативности: в них изображения схематичны, поверхностны, стандартны, эмоционально не окрашены.

Таблица 4.

Распределение сочинений “Природа зимой” по уровням креативности (в %) (1 - экспериментальная группа, 2 - контрольная группа).

	1	2
1 уровень	-	66,7
2 уровень	39,1	33,3
3 уровень	60,9	-

Как видно из таблицы, большая часть работ испытуемых экспериментальной группы (60,9%) относится к третьему (высокому) уровню креативности: в них проявляется оригинальность (замысла, сюжета, композиционного решения, словесного оформления); беглость и гибкость (передана целостная картина природы в многообразии пейзажных элементов); объективное содержание учащимися отражено в адекватных конкретно-чувственных, эмоционально-окрашенных образах; ярко выражена авторская позиция; эстетические суждения аргументированы.

Напротив, большинство работ испытуемых контрольной группы (66,7%) относятся к первому (низкому уровню) креативности: преобладает установка на “извлечение” познавательного слоя вне эстетической сущности, причем в изобилии присутствуют общепринятые стандартные представления; авторское отношение выражается формально; эстетические оценки поверхностны, односложны, эмоционально не окрашены.

В целом, качественный анализ сочинений и рисунков учащихся вальдорфской школы с точки зрения креативности показывает, что в них часто присутствуют неожиданные, необычные ракурсы видения предметов, интеграция несопоставимых элементов. Понятно, чем выше качественный уровень образа воображения, тем он оригинальнее. Чем оригинальнее образ, тем он индивидуальнее, неповторимее. Поэтому частотность дублирования образов у других испытуемых в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной.

У испытуемых контрольной группы преобладают стереотипные, популярные, типичные композиции, что свидетельствует о более низком уровне оригинальности. В целом, наблюдается ориентация на общепринятые идеи, используются общие интеллектуальные схемы. Очевидно, что недостатки чувственного опыта создают благоприятные условия для формирования стойких штампов и стереотипов в сфере представлений у учащихся традиционной школы.

Важной особенностью работ учащихся вальдорфской школы является наличие сюжетов; следует отметить также большое количество деталей, объединенных в целостную картину. Напротив, у испытуемых контрольной группы часто встречаются перечисляющие рисунки и сочинения - изображения нескольких предметов, знаков, которые не связаны общим сюжетом, это могут быть отдельные предметы или детали, а не целостная картина.

Продукты творчества “вальдорфцев” экспрессивны, в них присутствует стремление передать атмосферу непосредственного выражения ощущений, впечатлений, а в работах учащихся массовой школы преобладают описания в основном на понятийно-логическом уровне. Этот результат выявляет значительный крен в сторону рационального осмысления предметов и явлений. Вероятно, сказывается “односторонний интеллектуализм” (Л.С. Выготский) восприятия.

Еще одной характеристикой качественных сторон креативности учащихся вальдорфской школы может являться динамика создаваемых композиций, т.е. стремление испытуемых передать объекты в их движении, развитии. Динамизм, “кинестезические добавки” традиционно рассматриваются как проявление силы воображения, его подвижности. Так, во многих руководствах по Роршаху кинестезическим добавкам (“кинестезии” - ответы, в которых фигурируют движущиеся объекты) уделяется много внимания с указаниями на то, что кинестезический ответ - показатель творческого воображения. Вообще, как указывает А.М. Эткинд, современные исследования свидетельствуют о том, что высокий показатель кинестезии, как правило, значимо коррелирует с высоким уровнем творческих способностей.

Напротив, подавляющее большинство рисунков учащихся массовой общеобразовательной школы характеризуется статичностью.

Обобщая, можно констатировать следующее: креативность испытуемых экспериментальной группы в целом характеризуется известным своеобразием, проявляющимся в высокой общей количественной продуктивности, в большом количестве различных одиночных элементов, что свидетельствует о высоком уровне гибкости и оригинальности. У испытуемых контрольной группы имажинативные (заимствованные) образы характеризуются низким уровнем дифференцированности, кроме того, образы фантазии характеризуются повышенной статичностью. Данные особенности являются проявлением низкого уровня оригинальности - одной из важнейших характеристик креативности.

Приведенные данные свидетельствуют о существенных различиях между экспериментальной и контрольной группами по показателям беглости, гибкости, оригинальности, динамизма, подвижности, пластичности воображения.

Подводя краткие итоги полученных результатов, можно сказать, что в них нашло подтверждение одно из положений нашей гипотезы о влиянии условий обучения на креативность детей.

К полученным в результате анкетирования учителей данным (анкета “Самооценка учителями удовлетворенности работой в школе” был применен метод углового преобразования Фишера. В таблице знаком “+” отмечены данные, в отношении которых обнаружены статистически значимые различия: р<0,01 и р=0,01, знаком “-” - данные, различия между которыми недостоверны.

Таблица 5.

Результаты анкетирования учителей Санкт-Петербурга (высокий уровень удовлетворенности (показатели в %)) (1 - вальдорфская школа, 2 - массовая общеобразовательная школа)

Критерии	1	2		Значимость
1.Общая удовлетворенность работой в школе	80	40	2,68	+
2.Готовность коллег оказать помощь	80	75	0,38	_
3.Настроение в коллективе	65	55	0,64	_
4.Внимание администрации к Вашим предложениям	85	70		_
5.Отношение коллектива к Вашей опытно-экспериментальной работе	80	40	2,68	+
6.Творческая атмосфера в коллективе	90	50	3,04	+
7.Согласованность действий учителей и администрации	75	60	1,02	_
8.Отношение учащихся к учебе	55	0		+
9.Учебно-материальная база	15	10	0,48	_
10.Заработная плата	10	5		_

Как видно из таблицы, несмотря на низкую удовлетворенность учебно-материальной базой и заработной платой, общую удовлетворенность работой в школе оценивают как высокую большинство учителей вальдорфской школы (80%), тогда как в массовой общеобразовательной школе - лишь 40% учителей. Понятно, что учитель, получающий удовлетворение от своей работы, в большей степени способствует развитию свободной творческой личности ученика.

В вальдорфской школе 90% педагогов отметили высокий уровень творческого климата в коллективе (в традиционной школе 50%). Безусловно, творческая среда является еще одним важным условием развития креативности.

80% учителей вальдорфской школы оценили удовлетворенность отношением коллег к их опытно-экспериментальной работе как высокую (в традиционной - 40% учителей). Следует отметить, что 50% учителей массовой школы вообще отрицают наличие такой работы.

В экспериментальной школе 55% учителей высоко оценили отношение учащихся к учебе (в контрольной группе таких нет).

Ниже приводятся некоторые данные, полученные в результате анкетирования с помощью анкеты “Школа будущего глазами учителя”. Прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что учителя изучаемых школ по-разному видят задачи образования, воспитания и развития, стоящие перед школой. Если в массовой школе на первое месте ставится задача воспитания гражданина (68% учителей), то в вальдорфской - развитие личности (83%). По мнению 52% учителей вальдорфской школы, следует углубить преподавание предметов искусства, особенно важных для развития креативности учащихся, в традиционной же школе актуальным этот вопрос является лишь для 6% учителей. Согласно точке зрения первых (50%), учебник для учащихся начальной школы должен творчески создаваться учениками вместе с учителем.

На вопросы о том, что надо изменить в работе школы в организации обучения, воспитательной работы, досуга учащихся, учителя вальдорфской школы внесли множество оригинальных предложений (оригинальным считался ответ, данный один раз во всей выборке), тогда как у учителей массовой школы чрезвычайно много дублирующихся ответов. Так, учителя массовой школы внесли лишь два предложения по организации обучения: уменьшить количество учащихся в классах (25%) и создать классы по склонностям учеников (37%) - причем касались они только внешней стороны обучения. Напротив, учителя вальдорфской школы (75%) выдвинули много нестандартных, оригинальных предложений (“внести ощущение дома”, “расписание с учетом ритма дня, особенностей организма ребенка, а не проблем учителей и школы”, “индивидуальный подход к ученику, оценивать ребенка относительно его самого, а не относительно “среднего” ребенка” и т.д.), причем касались они разных сторон обучения. Следует отметить и то, что вальдорфские учителя считают важным моментом в организации взаимодействия учителей и администрации коллегиальность (68%). Вообще, они более независимы, свободны в высказывании своего мнения, демократичны, чем учителя массовой школы. Как известно, “сопротивляемость шаблону” есть существенное свойство творческих способностей.

В целом, результаты анкетирования свидетельствуют о том, что в вальдорфской школе, по сравнению с традиционной, в педагогическом коллективе складывается более творческая атмосфера, способствующая поиску новых эффективных методов обучения.

Родители учащихся вальдорфской школы г. Санкт-Петербурга выше, чем родители детей традиционной школы, оценивают психологическую атмосферу в школе (77% и 36% соответственно) и качество работы над формированием познавательных интересов (59% и 40% соответственно, р=0,02). Они чаще отмечают, что дети с радостью ходят в школу (94% в вальдорфской школе и 64% в традиционной). 37% родителей отмечают как несомненное достоинство комфортную среду в школе (в традиционной - 14%). Безусловно, позитивная психологическая атмосфера, качественная работа над формированием познавательных интересов способствуют развитию креативности детей.

В вальдорфской школе 38 % родителей видят смысл обучения в школе в развитии личности (в традиционной - 14%), 14% - в развитии самостоятельного мышления (7% в традиционной), 11% - в развитии творческих способностей (2% в традиционной) и лишь 1,6% - в познании основ наук (в традиционной - 26%). Понятно, что психологическая среда, которую создают дома родители с такими представлениями, благоприятствует творческим проявлениям детей.

Однако, необходимо заметить, что лишь 19% родителей вальдорфской школы уверены в том, что школа дает хорошую теоретическую подготовку (в традиционной - 43%), а 17% родителей указывают на такой недостаток школы, как недостаточная квалификация учителей (в традиционной школе - 2%). Действительно, вальдорфская школа не ставит главной задачей теоретическую подготовку учащихся. С точки зрения вальдорфских педагогов, готовые теоретические знания могут приучать к использованию стереотипных методов решения. Как было сказано выше, исследователи, изучая роль знаний и уровня образования в творческом процессе, пришли к выводу о неоднозначности связи этих показателей.

Анкетирование показало, что родители массовой общеобразовательной школы слабо взаимодействуют со школой, имеют недостаточные представления о жизни школы, о чем свидетельствуют многочисленные ответы “затрудняюсь ответить”. Напротив, родители учащихся вальдорфской школы очень тесно сотрудничают со школой, вносят свои предложения по поводу улучшения работы. Понятно, что сотрудничество способствует тому, что дети оказываются в “креативной среде” как в школе, так и дома, что, безусловно, благоприятствует развитию креативности.

В заключении излагаются основные выводы исследования.

Выводы:

1. Теоретический анализ научной литературы позволяет утверждать, что в психологии существует несколько подходов к решению проблемы креативности, единой концепции творчества нет. Наиболее обоснованной является системная трактовка креативности как личностной категории, созидательного процесса и результата творческой деятельности. Креативность понимается как сложное, интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные аспекты.

Творческие возможности заложены и существуют в каждом ребенке, являются естественной природной функцией мозга, поэтому необходимо их вовремя раскрыть и развить. Развитие творческой индивидуальности зависит от условий социальной среды; значительное влияние на развитие креативности ребенка оказывает ближайшее окружение ребенка, школа с ее подходами к обучению и воспитанию.
Характеристика имеющегося опыта воплощения теоретических представлений о природе креативности в современных программах позволяет сделать вывод о том, что в развитии креативности преобладает компонентный подход, ведущая роль в котором отводится развитию мышления. Вместе с тем, поскольку креативность включает в себя когнитивную, эмоционально-волевую, мотивационную сферы, ее развитие должно включать в себя воздействие на все компоненты.
Важной особенностью подхода вальдорфской педагогики является целостность, комплексность воздействия на компоненты креативности. Комплексный (целостный) подход основывается на целостном подходе к миру, к человеку, к организации учебно-воспитательного процесса. В целом, подход к развитию креативности детей находит выражение в отношении к ребенку, в цели воспитания, в содержании образования и в способах организации учебно-воспитательного процесса.
Основными психолого-педагогическими условиями развития креативности учащихся в вальдорфской школе являются: использование специальных методов и приемов обучения и воспитания, создание необходимой психологической и эстетической среды учителями и родителями.
Реализация психолого-педагогических условий в рамках комплексного (целостного) подхода определяет эффективное развитие креативности учащихся в вальдорфской школе, что подтверждается экспериментальными исследованиями.

6. Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся вальдорфской педагогики могут создаваться в массовой общеобразовательной школе для повышения эффективности ее работы по развитию творческих дарований детей.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. К вопросу о формировании цветочувствительности у учителей и учащихся (на материале вальдорфской школы ). // Проблемы и перспективы организации экспериментальной работы в системе образования. Материалы Уфимской городской научно-практической конференции. -Уфа: БГУ, 1996г.- С.58-59.

2. Сравнительный анализ психического развития детей, обучающихся по различным образовательным программам (на материале вальдорфской и традиционной школ) // Творчество и развитие образовательных систем: Тезисы докладов научно-практической конференции.-Уфа:УАИ, 1997. -С.191-193.

3. Возможна ли школа свободного развития? // “Учитель Башкортостана”, 1997, №1, 5стр.

4. Развитие образного мышления и воображения детей в вальдорфской школе. // Сборник статей.-Уфа: БГПИ, 1997г.- С.139-145.

Современные концепции образования. Принципы некоторых зарубежных альтернативных школ. // Проблемы творчества: опыт и перспективы. Межвузовская научно-практическая конференция: Тез. докл. - Уфа: БГПИ, 1997 г. - С.67-72.
Вальдорфская школа- путь воспитания духовной личности. // Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тезисы докладов молодых исследователей- педагогов, аспирантов и соискателей.- Уфа: БГПИ, 1997г.- С.30-32.
К вопросу о развитии образного мышления детей (на примере школы свободного развития). //Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы второй Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 1998. - С.74-75.
Развитие креативности детей в вальдорфской школе. // Новые обучающие технологии. Материалы всероссийской научно-методической конференции 7-9 февраля 1999 г. - Уфа: УТИС, 1999. - С.49-51.
Психофизические особенности архитектоники вальдорфской школы и их влияние на развитие креативности детей. // Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия. Материалы Международной научно-практической конференции 20-21 мая 1999 г. - Уфа: БГПИ, 1999. - С. 104-106.
Роль искусства в развитии креативности детей вальдорфской школы. // Материалы городской научно-практической конференции “Столичное образование. Инноватика: опыт, проблемы, перспективы”. - Уфа: БашГУ, 1999. - С.110-112.
Психологические условия развития творческих способностей детей в вальдорфской школе. // Язык. Культура. Деятельность: Восток - Запад. Тезисы докладов Международной научной конференции (24 - 26 августа 1999 г.). - Набережные Челны: издательство Института управления, 1999. - С.95-99.
Развитие креативности детей в вальдорфской школе как способ оптимизации творческого потенциала личности. // Институционализация субъектов Российской Федерации региона Поволжья. - Казань, 1999. - С.112-116.

13. Психологические особенности развития креативности учащихся в вальдорфской школе. // Материалы для обсуждения на международном семинаре 4-7 октября 2000 года. - Санкт-Петербург, 2000. - С.119 - 130.

Blog

Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся в вальдорфской школе 19. 00. 07 Педагогическая психология

Содержание