Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Васильева Ирина Леонидовна

Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Самара

2011

Работа выполнена на кафедре теоретической и экспериментальной психологии

Федерального государственного автономного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель –	кандидат психологических наук, доцент Дмитриева Людмила Геннадьевна
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор Виноградова Галина Александровна кандидат психологических наук, доцент Матасова Инна Леонидовна
Ведущая организация –	ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского»

Защита состоится 1 марта 2011 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая психология при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (43099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

Объявление о защите и текст автореферата было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) 27 января 2011 г.

Автореферат разослан 27 января 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

п

рофессор Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает включение образовательных учреждений в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.). В настоящее время более половины вузовской и послевузовской профессиональной подготовки и переподготовки переведено на обучение с применением дистанционных образовательных технологий. В информационном обществе процессы социализации и профессионализации неизбежно отделяются друг от друга, поскольку дистанционное обучение предполагает систематическую интерактивность, опосредованное общение, специфичную технологическую основу (компьютерная телекоммуникационная сеть, кейс-технология), виртуальный класс, индивидуальную траекторию обучения и др., что системно не встраивается в классическое традиционное обучение.

Переход к информационному обществу значительно расширяет масштабы межкультурного взаимодействия. Электронные средства занимают все более ощутимое место в структуре коммуникации. Человек воспринимает окружающий мир через компьютерные коммуникации как инструмент познания, который играет активную трансформирующую роль в систематизации действительности. В этой связи особую важность приобретает умение общаться и выстраивать межличностное взаимодействие. На практике не всегда можно наблюдать сбалансированность между успешностью человека в социальных контактах и способностью регулировать вовлеченность в деятельностное участие, связанное с информационными коммуникативными технологиями. Чаще всего у людей это проявляется в низкой коммуникативной компетентности, выражающейся в неэффективном поведении, эмоциональной неустойчивости, проявляющейся в неудовлетворенности отношениями, личностной жизненной неконструктивности, следствием которой являются отсутствие четких целей в жизни, неудовлетворенность самореализацией, внутренняя противоречивость личности.

Проблема коммуникативной компетентности не нова. Особенности развития коммуникативной компетентности студента вуза исследуются Н.М.Ануфриевой, Г.И.Бабий, Ф.Ф.Байкиным, И.И.Барахович, Е.Е.Боровковой, Е.А.Гришиной, В.К.Елмановой, С.И.Ершовой, В.Л.Зливковым, Л.П.Павловой и др., пришедшими к осознанию коммуникативного действия как сложного многоуровневого взаимодействия субъектов, обменивающихся информацией. В структуре коммуникативной компетентности выделяются: коммуникативное взаимодействие (Л.А.Шипилина), коммуникативные умения (А.Н.Леонтьев, И.П.Раченко, В.А.Якунин), коммуникативные качества, свойства личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.А.Лабунская, А.В.Мудрик, Н.Н.Обозов, Р.А.Парошина, Л.А.Петровская, А.У.Хараш) и коммуникативные процессы (Г.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, В.А.Якунин).

Особое значение имеют работы, посвященные коммуникационно-информационным (М. Андерсон, Г.Гебнер, Ч.Осгуд, Дж.Миллер, Г.Лассвелл) и социально-психологическим (А.А.Бодалев, Н.В.Куницына, Я.Л.Коломенский, Д.Катц, Е.С.Кузьмин, В.А.Лабунская, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин) аспектам общения. Интерактивное обучение на основе телекоммуникационных технологий как актуальное в системе высшего образования исследуют в качестве средства или фактора педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса И.М.Горбаченко, И.А.Дмитриева, Е.В.Коротаева, А.С.Молчанова, А.А.Струнина, Н.Г.Суворова, А.Р.Федорова и др.

Как показывает анализ научной литературы, исследователи, как правило, акцентируют внимание на внедрении техники и содержательном наполнении учебных курсов и образовательных услуг в системе обучения с применением дистанционных образовательных технологий, рассматривая их как один из способов организации процесса обучения при реализации образовательных программ. При этом остается неохваченным социокультурный контекст данного обучения, связанный с развитием коммуникативной компетентности студентов как необходимого условия эффективного действия в разнообразных социальных и профессиональных ситуациях, а также самореализации в современных жизненных обстоятельствах. При всей несомненной теоретической и практической значимости проведенных исследований проблемы коммуникативной компетентности следует отметить, что вопросы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, не были предметом специального исследования. В психолого-педагогической литературе не выявлены факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, отсутствует программа развития коммуникативной компетентности этих студентов в процессе обучения. В данных условиях становится безусловной необходимость оказания целенаправленной психологической помощи по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Имеется противоречие между потребностью общества в конкурентоспособных специалистах, обладающих не только профессиональными знаниями и умениями, но и коммуникативной компетентностью, и недостаточной представленностью в психологической науке психолого-педагогических средств по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В практическом – проблема разработки и апробации программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Объект исследования – коммуникативная компетентность студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Гипотеза исследования. Если коммуникативная компетентность студента – это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения, то ее развитие становится возможным тогда, когда в практику обучения с применением дистанционных образовательных технологий будет внедрена программа, обеспечивающая:

– понимание студентами влияния специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и создание у студентов представлений о личностных особенностях, оказывающих воздействие на развитие коммуникативной компетентности;

– развитие коммуникативных умений и способности ориентироваться в определенных ситуациях общения;

– формирование навыков саморегуляции поведения при изменении внешних условий в разнообразных жизненных ситуациях.

Задачи исследования:

выявить психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;
обосновать психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;

3) разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;

4) экспериментально проверить результативность программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

– выявлены психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий (интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения);

– выявлены психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий (психологические факторы: затруднения в общении, проявляющиеся в низкой эмпатийности и эмоциональной неустойчивости, неадекватной самооценке, обусловленной неконструктивностью жизненной позиции, зависимостью от мнений и оценок окружающих; педагогические факторы – ограничения обучения, реализуемого с применением телекоммуникационных технологий при опосредованном взаимодействии: географическая и физическая изолированность учащихся, отсутствие прямого очного педагогического взаимодействия, между участниками образовательного процесса при помощи компьютера, большой удельный вес виртуальной коммуникативной среды в веб-классах);

– определены психолого-педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности студента (переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; развитие чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; создание ситуаций, расширяющих репертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области субъектных взаимоотношений; проявление разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения);

– разработана программа, обеспечивающая развитие коммуникативной компетентности студентов в контексте обучения с применением дистанционных образовательных технологий (программа включает два раздела: теоретический раздел, реализуемый в форме беседы, обеспечивает овладение студентами знанием о влиянии специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и социально-психологических характеристик на коммуникативную компетентность, о законах построения межличностной коммуникации, о барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих субъективное взаимодействие, а также обеспечивает осознание происходящего в личностном жизненном пространстве. Практический раздел, реализуемый с помощью психологического консультирования (при непосредственном контакте и в offline/online режиме) и проведения интенсивной групповой работы (включающей дискуссионный клуб, психологический тренинг и интернет-тренинг), обеспечивает овладение студентами коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; умением соотносить вербальные и невербальные приемы с целями коммуникации для эффективного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию, способствует совершенствованию перцептивного компонента общения.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования дополняют научные представления о психологических составляющих коммуникативной компетентности студентов; расширяют научные представления о факторах, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, теоретическую основу для разработки разноуровневых программ по развитию коммуникативной компетентности студентов и открывают перспективы для совершенствования учебного процесса в современных социально-экономических условиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на развитие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся дистанционно. Прошедшая экспериментальную проверку программа развития коммуникативной компетентности студентов составляет научную базу для организации деятельности психологической службы в образовательных учреждениях, использующих дистанционные образовательные технологии. Результаты способствуют совершенствованию психологического консультирования и тренинговой работы психолога со студентами, испытывающими трудности в установлении и поддержании межличностных контактов. Полученный опыт работы по offline и online-консультированию и проведению интернет-тренинга может использоваться в отработке практических навыков и умений в зависимости от индивидуальных потребностей участников.

Методологическую основу исследования составляют концепции о непрерывном образовании Е.П.Белозерцева, Б.С.Гершунского, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Никитенко, В.Г.Онушкина, а также теории формирования профессиональной и коммуникативной компетентности И.А.Зимней, Д.А.Леонтьева, Р.Б.Сабаткоева.

Источниками исследования являются:

– психологическая теория о единстве сознания и деятельности, единстве внешнего и внутреннего (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);

– концепции социальной обусловленности развития личности (Г.М.Андреева, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, О.К.Тихомиров, Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);

– концепции о полисубъектных отношениях и формировании коммуникативных способностей (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, М.Р.Битянов, А.В.Брушлинский, М.Бубер, И.В.Дубровина, Б.Ф.Зейгарник, Г.Б.Корнетов, А.М.Прихожан, С.Л.Рубинштейн, А.У.Хараш);

– современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки и непрерывного образования (Г.В.Акопов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.А.Реан, В.Ф.Сафин, Е.И.Шиянов и др.);

– положения компетентностного подхода, позволяющие выделить коммуникативную компетентность в качестве интеграции опыта общения в разных областях знания при дистанционном обучении (В.И.Байденко, А.С.Белкин, В.А.Болотов, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений на различных этапах исследования применялся широкий спектр взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение, синтез); эмпирические методы (беседа, тестирование, формирующий эксперимент); методы обработки данных – количественный анализ с использованием методов математической обработки (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, параметрический t-критерий Стьюдента, факторный анализ, непараметрический критерий Манна – Уитни), качественный анализ результатов исследования; методы коррекции (психологическое консультирование и интенсивная групповая подготовка); методы знаково-символического представления результатов (рисунки, схемы, таблицы, диаграммы).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ИНСТО Академии ВЭГУ в городах Уфа и Самара. В нем приняли участие 375 студентов с первого по четвертый курс факультетов психологии, социальной работы, управления и информатики, экономики. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2006–2007 гг.). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, определены объект, предмет, задачи исследования; изучен понятийный аппарат, выстроена методология исследования. Результатом этапа явилось определение гипотезы и методов исследования, теоретическое обоснование развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Второй этап (2007–2008 гг.). Определен комплекс диагностических методик, позволяющих выявить социально-психологические и личностные особенности студентов. Проведены эмпирическое исследование, количественный и качественный анализ, результаты которых позволили организовать контрольную и экспериментальную группы. Разработана и апробирована программа, определены психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов.

Третий этап (2008–2009 гг.). В ходе экспериментальной работы по внедрению программы проверялась и уточнялась исследовательская гипотеза. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы, сформулированы выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением адекватных цели и задачам исследования средств; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов в практику образовательного процесса учебных учреждений.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования отражены автором в монографии «Психолого-педагогическое сопровождение интернет-зависимых в юношеском возрасте» (Уфа, 2010). Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры психологии Академии ВЭГУ, на международных и всероссийских научно-практических конференциях в городах Екатеринбург, Пенза, Казань, Обнинск, Уфа, Красноярск, нашли отражение в 16 опубликованных печатных работах автора (2007–2010).

Экспериментальная программа развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, была апробирована в рамках ИНСТО Академии ВЭГУ в городах Уфа и Самара.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях востребован специалист с развитой коммуникативной компетентностью, обеспечивающей эффективное общение, успешность социального и профессионального взаимодействия, действий в разнообразных жизненных и профессиональных ситуациях. Однако развитию коммуникативной компетентности студентов препятствуют такие психолого-педагогические факторы, как личностные особенности и ограничения, обусловленные обучением с применением дистанционных образовательных технологий, реализуемых опосредованно с помощью компьютерных телекоммуникаций и разнообразных электронных источников информации. Одним из возможных способов преодоления данных факторов становится создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной компетентности студентов, основными показателями которой являются адекватная самооценка, понимание и принятие внутреннего мира другого человека, способность перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения.

2. Стратегия деятельности психолога по развитию коммуникативной компетентности студента, обучающегося с применением дистанционных образовательных технологий, основывается на внедрении в образовательный процесс комплексной программы. Ее реализация позволяет студенту осознать влияние специфики дистанционного обучения и создать представление о личностных особенностях, оказывающих воздействие на развитие коммуникативной компетентности; развить свои социально-психологические качества, в которых реализуются коммуникативные умения и способность ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств для достижения взаимопонимания в ситуации общения; сформировать навыки и умения саморегуляции поведения, проявляющиеся в способности перестраиваться при изменении внешних условий и эффективно действовать в разнообразных жизненных ситуациях, что позволит студентам успешно функционировать в социально неоднородных группах, решать конкретные практические задачи, возникающие в различных сферах жизнедеятельности.

3. Преодоление психологических характеристик, препятствующих развитию коммуникативной компетентности, и минимизация педагогического и межличностного взаимодействия в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий обеспечиваются переформированием когнитивных структур «Я образа» и снятием ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; усилением чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; формированием практических навыков и умений управления своим поведением в разнообразных стандартных и нестандартных социальных ситуациях; расширением репертуара поведенческих реакций и ситуативной адаптивности, поля вербальных и невербальных средств общения в межсубъектных отношениях; раскрытием разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения, при решении социальных и профессиональных задач и выстраивании эффективного взаимодействия с другими людьми.

4. Развитие коммуникативной компетентности студентов должно базироваться на внедрении программы, в основе которой лежит идея о социальной обусловленности психики и единстве внутреннего и внешнего, которая обеспечивает активизацию прошлого опыта студента в системе межличностных взаимодействий, поведенческих умений в коммуникации и отношения к общению как к диалогу; перенос приемов межсубъектного взаимодействия при постоянном видоизменении состояний межличностных отношений и условий коммуникативных ситуаций, успешное решение конкретных практических задач, возникающих в профессиональной деятельности.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, тезаурус, список литературы и приложения. В тексте диссертации приводятся таблицы, диаграммы и схемы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза исследования. Характеризуются методологические основы, база исследования, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий» проведен анализ отечественной и зарубежной литературы, обобщены научные представления о содержании понятия «коммуникативная компетентность личности студента», определены психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов. Характеризуется содержание программы, реализуемой в процессе дистанционного обучения, на основе выделенных психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий» излагается ход экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий; обосновываются методы исследования. Сформулированы выводы о результативности экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, вынесенных на защиту. В приложении приводятся статистические данные, программа тренинговых занятий.

Сегодня в различных областях образования активно развивается система дистанционного обучения, обусловленная спецификой используемой технологической основы (компьютерных телекоммуникационных сетей, компьютерных телекоммуникаций в комплексе кейс-технологией и пр.). Эта образовательная телекоммуникационная технология за счет интерактивной среды существенно изменяет организацию учебного процесса в соответствии с принципами открытого образования и обеспечивает качественное непрерывное обучение всех специалистов.

В настоящее время отсутствует детализированное понимание дистанционного обучения из-за многогранности, масштабности и широкого разнообразия образовательных услуг. Существенной для рассматриваемого понятия является трактовка, данная Е.С.Полат, о том, что обучение с применением дистанционных образовательных технологий – это «обучение, реализуемое в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника».

Обучение с применением дистанционных образовательных технологий осуществляется с помощью компьютерных телекоммуникаций в режиме сети Интернет в пространстве виртуальной реальности по диалоговой технологии, то есть посредством интернет-коммуникации. Интернет-коммуникация – это коммуникационная технология, в которой контакт между людьми осуществляется с помощью включенных в сеть компьютеров и выражает субъективно-личностный мир собеседников посредством письменной речи как специфического вида межличностных отношений [А.Е.Войскунский, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров, Т.В.Корнилова, В.В.Рубцов и др.].

Обучение с применением дистанционных образовательных технологий имеет некоторые специфические черты, которые системно не встраиваются в классическое обучение (это трансляционная технология доставки образования посредством интерактивных телекоммуникаций, индивидуальные графики освоения учебного материала и др.), что накладывает определенный отпечаток на личность обучаемого и преподавателя [Н.Н.Алексенко, А.М.Боковиков, А.Е.Войскунский, Л.П.Гурьева, О.В.Смыслова, М.Гриффиц и др.].

Существенное снижение способности вербального выражения и восприятия отражается на учебном процессе и на характере межличностного общения субъектов образования [Н.В.Гордеев, К.Г.Кречетников]. Личностные особенности и безграничные коммуникативные возможности интернет-среды могут трансформировать способность осваивать опыт межсубъектного взаимодействия, устанавливать и поддерживать эффективные контакты с окружающими людьми, тем самым препятствовать развитию коммуникативной компетентности личности [В.В.Андриевская, Е.Ю.Комиссарова, О.К.Тихомиров, Г.Астляйнер, Л.Виссер, Е.И.Машбиц].

В связи с этим назрела необходимость комплексного анализа проблемы коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Теоретической основой выделения коммуникативной компетентности послужили положения Б.Г.Ананьева относительно того, что человек есть субъект общения, познания и труда, и идея Б.Ф.Ломова о взаимной презентации партнерами своей субъективной реальности, в результате которой происходит изменение взаимоотношений и возникновение общности.

Существуют многочисленные трактовки понятия «коммуникативная компетентность», отражающие разнообразие подходов к его пониманию. В психологической литературе выделяются существенные и общие черты дефиниции коммуникативной компетентности: это способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми (Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, С.В.Кривцова); навыки и умения, а также индивидуально-психологические характеристики личности, способствующие успешному межличностному взаимодействию в разнообразных ситуациях (Ю.Н.Емельянов, Н.В.Казаринова, Е.С.Кузьмин, А.К.Маркова и др.).

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» означает способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов. Коммуникативная компетентность обеспечивает ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирования на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица [Ю.Я.Емельянов, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская, П.В.Растянников].

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности, обеспечивающим все стороны жизни и деятельности человека.

Нет единого мнения и по поводу компонентного состава коммуникативной компетентности. Неоднозначность толкования связана с тем, что одни авторы (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Брудный, Б.Д.Парыгин) в составе коммуникативной компетентности рассматривают способности применять знания, умения и навыки в построении и передаче сообщения, выстраивании отношений и выборе тактики поведения и формы общения с партнером. Другие авторы (Л.А.Петровская, Е.В.Прохоров, Е.В.Руденский) выделяют совокупность знаний, социальных умений и опыта в области межличностного общения; личностные качества, позволяющие осуществлять межличностное взаимодействие; коммуникативные ценности и мотивацию. Третьи авторы (В.Л. Захаров и Ю.М.Жуков) к составным компонентам относят глубинные свойства личности; навыки, умения и социально-психологические характеристики, способствующие успешному межличностному взаимодействию; способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Таким образом, коммуникативная компетентность представляется сложным многокомпонентным образованием, включающим в себя адекватную ориентацию человека в себе самом, способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии психологических знаний, умений и навыков, способствующих регуляции поведения в контексте меняющейся ситуации.

Из вышесказанного, опираясь на компетентностное определение базовых составляющих, под коммуникативной компетентностью мы понимаем интегративный личностный ресурс, обусловленный знаниями в области межличностной коммуникации, личностными качествами, позволяющими выстраивать отношения с другими людьми, умениями и навыками, приобретенными через опыт деятельности в определенной ситуации, мотивацией к расширению контактов, которые в совокупности обеспечивают успешность коммуникативного взаимодействия.

Исходя из определения понятий и выделенных содержательных компонентов коммуникативной компетентности, а также из выявленных особенностей взаимодействия посредством информационно-телекоммуникационных технологий в процессе дистанционного обучения, выявлены психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий – это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения.

Коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. В процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий коммуникативную компетентность можно развить посредством комплекса психолого-педагогических мероприятий, направленных на осмысление трудностей, возникающих в межличностной коммуникативной деятельности, и овладение навыками и умениями регуляции поведения в различных ситуациях общения.

Выбранный нами комплекс психолого-педагогических мер позволил выделить следующие психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий: переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; усиление чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; создание ситуаций, расширяющих репертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области субъектных взаимоотношений; раскрытие разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях взаимодействия.

Теоретический анализ специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий, дефиниций коммуникативной компетентности и психологических составляющих коммуникативной компетентности студента позволил определить подходы к решению поставленных задач и осуществить с 2006 по 2008 гг. экспериментальное исследование. Опытно-экспериментальная работа заключалась в апробации программы развития коммуникативной компетентности студентов (см. рис. 1). Всего в экспериментальной работе приняли участие 375 студентов со второго по пятый курсы в возрасте от 25 до 37 лет факультетов социальной работы, психологии, экономики, управления и информатики в рамках ИНСТО Академии ВЭГУ в городах Уфа и Самара, включая студентов, принявших участие в программе. По результатам констатирующего этапа исследования была выделена группа из 40 студентов, предпочитающих виртуальное общение, из них 20 студентов вошли в состав экспериментальной группы и 20 – в контрольную группу.

Процессуально психологическая помощь по развитию коммуникативной компетентности студентов реализована посредством программы, состоящей из двух разделов. Теоретический раздел, реализуемый с помощью беседы, направлен на овладение студентами знанием о неконструктивных стратегиях поведения, затрудняющих межличностное взаимодействие; об эффективном пользовании разнообразными тактическими приемами коммуникации. Задача данного раздела состояла в информировании студентов о влиянии специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и индивидуально-психологических характеристик личности на развитие коммуникативной компетентности.

Практический раздел, реализуемый с помощью психологического консультирования, психологического тренинга и интернет-тренинга, направлен на решение следующих задач:

1) способствовать развитию социально-психологических качеств личности, в которых реализуются коммуникативные умения и способность ориентироваться в разных ситуациях взаимодействия;

2) содействовать формированию навыков и умений саморегуляции поведения, проявляющихся в способности перестраиваться при изменении внешних условий и эффективно действовать в разнообразных жизненных ситуациях.

Психологическое интернет-консультирование и интернет-тренинг технически реализовывались на форуме, куда студенты выкладывали свои тексты. С помощью интернет-консультирования решались задачи расширения круга общения сначала в сети, а затем в реале; оказание эмоциональной поддержки; получение опыта коммуникации (пусть даже сетевой). Интернет-тренинг был направлен на построение диалога между его участниками и способствовал: изучению собственного позиционирования и позиционирования себя другими участниками при общении в сети; анализу особенностей сложившихся коммуникаций в процессе интернет-тренинга; научению оптимальным образцам саморегуляции поведения на основе собственных потенциальных возможностей.

Рис. 1. Программа развития коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий

Эффективность программы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, с данными констатирующего этапа.

Для изучения способности балансировать между успешностью в социальных контактах и деятельностным участием, связанным с компьютерными телекоммуникационными сетями (последствия интернет-общения), использовалась методика «Восприятие Интернета» Е.А.Щепилиной, определяющая отношение к Интернету. До проведения программы в экспериментальной группе были выявлены студенты, набравшие высокие баллы по шкалам «перенос норм из виртуального мира в реальный» (65 %), «предпочтение виртуальной жизни» (87 %) и «предпочтение виртуального общения» (69 %), «изменение состояния сознания» (88 %). После реализации программы у студентов, предпочитающих виртуальное общение, значимо снизились показатели предпочтения виртуальной жизни (на 48 %) (t = –5,2 при р = 0,00), предпочтения виртуального общения (на 56 %) (t = – ,7 при р = 0,00), стремления перенести нормы виртуального мира в реальный (на 43 %) (t = –2,4 при р = 0,03) и изменение состояния сознания в результате использования Интернета (на 65 %) (t = –6,7 при р = 0,01) (см. рис. 2). В контрольной группе подобных изменений не наблюдалось.

Рис. 2. Диаграмма изменения отношения восприятия Интернета

до и после проведения программы

Таким образом, можем видеть изменения, произошедшие у студентов, предпочитающих виртуальное общение, из экспериментальной группы. Они получили опыт коммуникации за счет расширения круга реального общения, у студентов сформировались социальные установки в сфере общения и отношения к общению как к диалогу. Студенты стали более гибкими в адекватной смене мотивации деятельностного участия, связанного с компьютерными телекоммуникационными сетями, – вместо бесцельной навигации по ссылкам они стали пользоваться сетью Интернет для получения информации и контролировать время нахождения в сети.

Для исследования регуляторных способностей жизнедеятельности, принятия себя и социального окружения, понимания внутреннего мира другого человека использовались методики: «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева, «Самооценка личности» О.И.Моткова, шкала эмоционального отклика А.Мехрабиана и универсальный компьютерный тест «16РФ-З». Сравнительный анализ результатов исследования до и после экспериментальной программы позволил увидеть у студентов экспериментальной группы положительную динамику развития исследуемых показателей (см. рис. 3).

У студентов экспериментальной группы изменились личностные характеристики: повысился уровень эмпатии на 35 % (t = 5,72, р ≤ 0,001) и самооценки на 24 % (t = 2,39 при р ≤ 0,03), они стали более самостоятельными (произошло увеличение показателя на 26 % (t = 5,22 при р ≤ 0,001)), то есть автономны в организации своей активности, возросла их способность перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий (t = 5,25 при р ≤ 0,001) (см. рис. 3).

Рис. 3. Диаграмма различий в выраженности личностных особенностей студентов до и после внедрения программы

Этот факт свидетельствует о том, что в ходе экспериментальной программы у студентов осуществилось создание позитивной самоидентичности, развитие рефлексивных умений анализировать свое поведение и состояние партнера по общению, способность принимать во внимание то, что говорят другие люди. В связи с этим студенты научились устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения, что позволит им справляться с различными профессиональными ситуациями и работать в группе. В контрольной группе после проведения программы достоверных различий в изменении данных показателей не обнаружено.

Для получения более полного представления о личности, успешности ее коммуникативной деятельности, различных аспектов межличностных отношений, внутренней непротиворечивости личности и сформированности регуляции поведения использовались опросники: «Диагностика социальной коммуникативной компетентности» Н.П.Фетискина, «Опросник межличностных отношений В.Шутца, «Стилевые особенности саморегуляции поведения» В.И.Моросановой и «Личностная биография» О.И.Моткова.

В результате внедрения программы у студентов экспериментальной группы изменились социально-психологические характеристики: увеличились развитость представлений о значимых условиях для построения поведения на 5 % (t = 2,45 при р = 0,03), осознанное построение способов своих действий на 13 % (t = 3,1 при р = 0,01), развитость регуляции поведения на 22 % (t = 2,95 при р = 0,01). У студентов значимо снизилась тенденция контроля поведения на 13 % (t = 2,15 при р = 0,05) и аффективных реакций на требуемое поведение на 11 % (t = 2,9 при р = 0,01), таким образом, они стали лояльнее в желании, чтобы другие проявляли к ним интерес, принимали в свое общество, и более раскрепостились в общении с другими людьми (см. рис. 4).

Рис. 4. Диаграмма изменения регуляции поведения и особенностей поведения студентов до и после проведения программы

Обнаруженные результаты позволили убедиться в том, что в ходе реализации программы студенты научились переносить приемы общения в условия новых коммуникативных ситуаций, находить эффективные стратегии решения возникающих задач, произошло совершенствование межличностного поведения, повышение эффективности регуляторной деятельности. Все это дает основание полагать, что у студентов экспериментальной группы актуализировалась способность к саморегуляции поведения, содействующая эффективному взаимодействию с окружающим миром, умение находить оптимальные образцы поведения, представляющие собой матрицу требований к адаптивному поведению. В контрольной группе показатели остались без значимых изменений.

Все выявленные изменения социально-психологических и личностных характеристик у студентов экспериментальной группы являются достоверными и свидетельствуют об эффективности программы развития коммуникативной компетентности в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий.

По результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы.

1. Решение проблемы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, связано с конкретизацией научного понятия «коммуникативная компетентность», с определением его компонентного состава и выявлением особенностей информационного-коммуникативного аспекта общения; их обобщение позволило выявить психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий – это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения.

2. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий: ограничения дистанционного обучения (географическая и физическая изолированность учащихся, отсутствие прямого очного педагогического взаимодействия, «недостаточность коммуникативной деятельности», большой удельный вес виртуальной коммуникативной среды в веб-классах); социально-психологические и личностные характеристики студентов (низкий уровень эмпатических способностей, неадекватная самооценка, эмоциональная неустойчивость, зависимость от мнений и оценок окружающих; неспособность адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение).

3. Анализ психологических факторов, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студента, способствовал определению психолого-педагогических условий ее развития – это переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; развитие чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; создание ситуаций, расширяющих репертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области субъектных взаимоотношений; проявление разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения.

4. Выделенные психолого-педагогические условия определили содержание комплексной программы, обеспечивающей развитие коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Программа направлена на овладение студентами знанием о законах построения межличностной коммуникации, о барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих субъективное взаимодействие, овладение студентами коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию.

5. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах до и после апробации программы зафиксированы достоверные изменения на уровне значимости (0,01) по всем социально-психологическим и личностным характеристикам, составляющим коммуникативную компетентность студента. Это подтвердило возможность развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, с помощью комплексной программы.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Выполненное нами исследование не исчерпывает полного освещения проблемы развития коммуникативной компетентности. Разработка модели развития коммуникативной компетентности и совершенствование технологии данного процесса нам кажутся перспективными. Полагаем, что полученные результаты имеют определенное теоретическое и практическое значение для дальнейшего определения четких критериев коммуникативной компетентности как самостоятельного вида компетентности, разработки модели развития коммуникативной компетентности в образовательной среде как необходимой составляющей профессиональной подготовки студентов вуза.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования автора отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

Васильева, И.Л. Особенности психолого-педагогического сопровождения интернет-зависимых в юношеском возрасте / И.Л. Васильева ; Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ). – Уфа : Академия ВЭГУ, 2010. – 72 с.

Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатских диссертаций:

1. Васильева, И.Л. Особенности организации межличностного взаимодействия у интернет-зависимых юношей / И.Л. Васильева // Вестник Башкирского университета. – Т. 14. – № 3. – Уфа : БашГУ, 2009. – С. 998–1002.

2. Васильева, И.Л. Эмпатийность студентов юношеского возраста с интернет-зависимым поведением / И.Л. Васильева // Образование и наука. Журнал теоретических и прикладных исследований. – 2008. – № 1 (13). – С. 65– 74.

3. Васильева, И.Л. Особенности структурно-содержательных характеристик смысложизненных ориентаций интернет-зависимых студентов вуза / И.Л. Васильева // В мире научных открытий. – 2010. – Январь. – С. 121–125.

4. Васильева, И.Л. Проблема готовности к трудностям в организации межличностных контактов интернет-зависимых студентов / И.Л. Васильева // Челябинский гуманитарий. – 2009. – № 1 (9). – С. 112–116.

5. Васильева, И.Л. Интернет-зависимость: плюсы и минусы виртуальной реальности в высшем образовании / И.Л. Васильева // В мире научных открытий. – 2009. – Март. – С. 703–708.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалах конференций:

6. Васильева, И.Л. Некоторые психолого-педагогические проблемы «барьера вхождения» педагогов высшей школы в специфику дистанционного обучения / И.Л. Васильева // Инновации в профессиональном и педагогическом образовании : тезисы докладов 14-й Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург : РГППУ, 2007. – С. 38–39.

7. Васильева, И.Л. Информатизация профессионального образования как психолого-педагогическая проблема / И.Л. Васильева // Психология и педагогика современного образования в России : сборник статей II Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2007. – С. 156–158.

8. Васильева, И.Л. Информатизация гуманитарного образования и внедрение в него инновационных технологий как психолого-педагогическая проблема / И.Л. Васильева // Вестник МГГУ им М.А. Шолохова : сборник статей / под ред. В.Я. Бабенко. – Уфа : Изд-во Уфимского филиала МГГУ им М.А. Шолохова, 2009. – С. 77–80.

9. Васильева, И.Л. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса (на примере Уфимского филиала МГГУ им М.А. Шолохова) / И.Л. Васильева // Совершенствование системы формирования кадрового потенциала молодежной политики в РФ : сборник тезисов по материалам научно-практической конференции. – М. : Изд-во МГГУ им М.А. Шолохова, 2009. – С. 180–184.

10. Васильева, И.Л. Особенности психолого-педагогического сопровождения интернет-зависимых / И.Л. Васильева // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании : тезисы докладов 15-й Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург : РГППУ, 2009. – С. 120–121.

11. Васильева, И.Л. Общение в Интернет-среде: от нормы до интернет-зависимости / И.Л. Васильева // Психология общения ХХI век: 10 лет развития : материалы Международной конференции : в 2-х т. – М. ; Обнинск : ИГ – СОЦИН, 2009. – Т. 2. – С. 201–206.

12. Дмитриева, Л.Г. Особенности взаимосвязи эмпатийности, стрессоустойчивости и стиля общения полезависимых и поленезависимых студентов / Л.Г. Дмитриева, И.Л Васильева // Инновации в профессионально-педагогическом образовании : тезисы докладов 14-й Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург : РГППУ, 2007. – С. 82-87.

13. Дмитриева, Л.Г. Особенности эмпатийности, стрессоустойчивости и стиля общения полезависимых и поленезависимых педагогов / Л.Г. Дмитриева, И.Л. Васильева // Инновации в профессионально-педагогическом образовании : тезисы докладов 14-й Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург : РГППУ, 2007. – С. 162–165.

14. Васильева, И.Л. Психологический тренинг как средство оптимизации интернет-зависимости / И.Л. Васильева // Человек в изменяющемся мире : материалы Межрегиональной научно-практической конференции. – Уфа, 2010. – С. 37–39.

15. Васильева, И.Л. Психолого-педагогическое сопровождение интернет-зависимых студентов, обучающихся дистанционно / И.Л. Васильева // Актуальные проблемы современного человека: психолого-педагогический аспект : материалы 1-й Открытой научно-практической конференции молодых ученых. – Казань, 2010. – С. 99–100.

16. Васильева, И.Л. Состояния равновесности в диалоге на примере студентов высшей школы / И.Л. Васильева, Л.Г. Дмитриева // Всероссийская конференция Психология психических состояний: теория и практика. – Казань. 2008. – С. 97-102.

Blog

Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

Содержание

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

Рис. 1. Программа развития коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий