Преемственность в обеспечении непрерывного экономического образования в системе «школа-ссуз-вуз» (на примере финансово-экономического колледжа) 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы преемственности в непрерывном экономическом образовании в условиях трансформации экономической системы общества» анализируются основные проблемы и направления развития непрерывного профессионального образования и обучения в условиях перехода к рыночной экономике; преемственность в общем и профессиональном экономическом образовании рассматривается как фактор непрерывности профессиональной подготовки в системе «школа-ссуз-вуз», как необходимое условие формирования экономической компетентности в профессиональном образовании.

Более десяти лет наша страна живет в условиях перехода к рынку. Проблемами экономики образования в условиях рыночной системы занимались И.В. Козин, Н.Д. Кондратьев, В. Логинов, Д.С. Львов, В. Маневич, Е. Козлова, А. Новиков, Р. Нуреев, М.П. Пальянов, В.Д. Попов, А. Самохина, И.А. Сасова, А. Черногоров, Б.П. Шемякин и др. Однако существующую экономическую систему России только условно можно назвать рыночной. Рассуждения, справедливые для стабильно функционирующей рыночной экономики, часто оказываются неприемлемыми с точки зрения реальной социально-экономической ситуации. Система образования в России вступает в период существенных перемен, характеризующихся осознанием необходимости перехода к системе непрерывного образования, обусловливающую необходимость поддержания постоянного уровня готовности к выполнению усложняющихся социально-экономических и профессиональных функций, реализацию новой парадигмы образования – «образование через всю жизнь». Концепция развития непрерывного образования разрабатывалась еще в СССР в 1988 г. Государственным комитетом РФ по образованию. Концепция ставила задачу переосмысления целевых функций системы образования и ее секторов, традиционных представлений о социальной сущности образования и его отношений с другими формами общественной практики, а также места и роли образования как социального института в жизни человека и общества. Данная концепция, реализация которой так и не состоялась, по заявленным ценностям и широте содержания соответствовала разрабатываемой с 1976 г. и принятой в настоящее время к реализации международным сообществом, в частности Европейским Союзом, концепции обучения в течение всей жизни.

Непрерывное профессиональное образование решает две основные задачи, а именно: обеспечивает потребности экономики в кадрах рабочих и специалистов и содействует социальной гармонизации общества. В качестве фактора решения первой задачи непрерывное профессиональное образование является одним из наиболее важных инструментов для достижения высокого уровня соответствия между фактическими требованиями рабочего места и профессиональными квалификациями, а также для быстрой адаптации к новым квалификациям, востребованным на рынке труда. Наряду с традиционными компонентами квалификационных характеристик в них следует включать важные личностно-профессиональные качества, которыми должен обладать специалист как ответственный субъект собственной профессиональной активности, собственного развития в направлении вершин профессионализма.

Важно подчеркнуть, что центральная регулирующая роль в институционализации и реализации непрерывного профессионального образования как базиса социально-экономического развития общества, основы научно-техничес-кого прогресса и жизнедеятельности государства, развития и самоутверждения личности, принадлежит государству, которое формирует основные цели образовательной политики и общие механизмы ее регулирования, создает благоприятные условия для развития рынков труда и непрерывного профессионального образования, осуществляет организацию, финансирование и регулирование непрерывного профессионального образования, обеспечивает стимулы для привлечения работодателей, равенство доступа к образованию и обучению, отвечает за обеспечение качества обучения и его эффективность, за признание и прозрачность квалификаций и регулирование сертификатов об обучении.

Важнейшим принципом непрерывного образования выступает принцип преемственности, позволяющий внести необходимое согласование образовательных программ и реально перейти от многоступенчатости к многоуровневости в образовании. Практика показывает, что данный процесс требует преемственного структурирования учебного материала с выделением конкретных задач на каждой из ступеней. Помимо преемственности содержания образования, должна быть обеспечена преемственность форм, методов и технологий образования. Преемственность обеспечивается на основе принципа интеграции образовательных структур и гибкости организационных форм образования. При этом возможно соединение старших ступеней общеобразовательной школы с профессиональным образованием, средних профессиональных ступеней с высшим профессиональным образованием в одном учебном заведении. Например, возможно создание принципиально новых интегративных образовательно-профессиональных учреждений открытого типа (школа – колледж – университет). Для такого открытого учреждения характерно использование разнообразных инноваций (дидактических, организационных, социальных и др.), индивидуальный выбор траектории и форм образования (очное, заочное, дистанционное, экстернат) и многопрофильность. Основными функциями такого образовательного учреждения-комплекса являются: общеобразовательная подготовка учащихся средних и старших классов; трудовое обучение, профессиональная ориентация и профильная подготовка школьников; многоступенчатое начальное и среднее профессиональное образование; подготовка по программам высшего образования; курсы последипломного повышения квалификации и переподготовки специалистов; дополнительное образование и т.д.

Несмотря на то, что проблема преемственности в обучении не нова в педагогической науке и исследуется уже не одно десятилетие, само понятие преемственности трактуется неоднозначно. Выявление законов, в соответствии с которыми протекают образовательные процессы, их взаимосвязи, осуществление выбора, какими из них руководствоваться педагогам в той или иной ситуации своей профессиональной деятельности, представляет большое научное и практическое значение. Преемственность является объективной закономерностью развития вообще. Ее можно рассматривать как связь между явлениями в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы, растет на основе старого, с принятием его, в борьбе с ним, ибо без сохранения не может быть обогащения и накопления, без отрицания нет развития и обновления. Преемственность не тождественна повторению, хотя и предполагает удержание, сохранение в «новом» определенных элементов «старого». Эти элементы не переносятся механически из прошлого в настоящее, а существуют в нем в преобразованном виде, зависящем от конкретных условий возникновения новой качественной определенности. В зависимости от развиваемых подходов к ее анализу, преемственность определяется как методологический, педагогический или дидактический принципы.

В философской литературе преемственность рассматривается как один из методологических принципов, как проявление одной из сторон диалектических законов единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, закона отрицания отрицания. В совокупности эти законы выступают в качестве философского уровня иерархии в развитии понятия преемственности. Преемственность как методологический принцип относится к общенаучному уровню иерархии, является производным законов и закономерностей первого иерархического уровня. Преемственность на педагогическом уровне раскрывает общую направленность и сущность развития основных компонентов целостного педагогического процесса – цели, содержания, методов, средств и форм. По отношению к четвертому, частнопедагогическому уровню преемственности, который проявляется в принципах систематичности и последовательности, он является категорией более высокого порядка.

Очевидно, что преемственность – многостороннее явление и в разных своих аспектах может проявляться по-разному. Проблеме развития преемственности на педагогическом уровне, а именно преемственности как общедидактического принципа, уделялось достаточное внимание, особенно со стороны ученых, занимающихся вопросами профессионального обучения и подготовки. Существенный вклад в разработку данного принципа внесли А.В. Батаршев, В.С. Безрукова, А.Н. Беляева, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, М.И. Махмутов, Д.С. Ягафарова и другие.

Под преемственностью мы понимаем общепедагогический принцип, требующий постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри них; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; поступательно-восходящего развертывания всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы. Если систематичность, последовательность, преемственность являются составными частями закона непрерывного образования, то преемственность в обучении можно рассматривать как его принцип, который является субъективным отражением закона непрерывного образования.

Обосновывая процесс осуществления преемственности в экономическом образовании учащихся на всех ступенях обучения в средней школе, необходимо отметить, что с 1992 года в общеобразовательных учреждениях России стали вводиться различные экспериментальные курсы, наметились новые подходы к организации экономического образования. Однако, существуют проблемы, касающиеся содержания экономического образования. К настоящему времени наработан богатейший зарубежный опыт экономического образования, однако надо учитывать, что использовать его следует с большой осторожностью: прямое копирование может привести к смещению ценностных ориентиров учащихся. Дело ещё и в том, что классический рынок, составляющий основу содержания большей части западных учебников по экономике, чрезвычайно далек от нынешнего состояния нашей экономики и может рассматриваться лишь как отдаленная перспектива, как абстракция. Не секрет, что многие решения в сфере экономики в современной России носят зачастую скорее политический, чем рыночный характер и обусловлены динамикой переходных процессов. Другая проблема, касающаяся содержания экономического образования, состоит в том, что у нас по-прежнему доминирует знаниевый подход к обучению. На первое место выдвигается задача заучивания школьниками большого числа экономических терминов в ущерб формированию их функциональной грамотности и нравственной основы выбора. Однако, очень многие экономические понятия достаточно сложны для понимания школьников, в связи с чем встает проблема адаптации существующей экономической терминологии для всех возрастных ступеней обучения в общеобразовательной школе.

В соответствии с постановлением Правительства РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в последних двух классах общеобразовательной школы с 2006/2007 учебного года предусматривается профильное обучение старшеклассников. Система специализированной подготовки (профильного обучения) должна быть ориентирована на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда. Переход к профильному обучению преследует цели обеспечения глубокой и специализированной общеобразовательной подготовки учащихся в выбранных областях знания, установления равного доступа к полноценному образованию различным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными способностями и потребностями, обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием. В старших классах общеобразовательной школы в преподавании экономики упор делается на углубление знаний по основам экономической теории и ее прикладным аспектам, изучение видов и форм предпринимательской деятельности, профессиональную ориентацию и овладение элементарными профессиональными навыками. Дополнительную возможность по овладению экономическими знаниями для учащихся 10-11 классов предоставляют предметные области «Технология» и «Обществознание», позволяющие полнее раскрыть взаимосвязь экономики с историей, правом, политикой, на практике закрепить теоретические знания. Вместе с тем содержание экономического образования в школе предстоит сделать целостной системой, предусматривающей непрерывное совершенствование, гибкость форм обучения, творческий подход, ориентированной на освоение социально-экономических методов преобразования действительности. Разрабатываемые в настоящее время авторские программы по экономическому образованию школьников в значительной мере интегрируются с такими предметами, как экология, история, география и др., охватывая их экономическую составляющую. Повышенный спрос на получение экономических знаний вызвал к жизни новые формы организации экономического образования. К таким формам, прежде всего, следует отнести преподавание основ экономической теории и прикладной экономики в учреждениях дополнительного образования, в очных и заочных экономико-математических школах, школах «Юного предпринимателя», «Юного менеджера» и т.д., использование дистантного обучения, организацию курсов по подготовке в экономические вузы. Однако, проведенный в исследовании анализ школьного экономического образования позволяет сделать вывод о том, что необходим специальный курс, выделяющий основные параметры некоей нормы экономической образованности, учитывающий реальные возможности школьников, состояние социокультурной среды, курс, дающий целостное представление об экономической системе, о производстве, обмене, распределении и потреблении благ и услуг.

Развитие многоуровневости образования и ступенчатой подготовки кадров обострило проблемы преемственности содержания разных уровней и ступеней профессиональной экономической подготовки. Среди них одной из актуальных является проблема формирования содержания образования и обучения в высшей школе на базе среднего профессионального образования. Противоречия в решении этой проблемы состоят в том, что часто подготовка осуществляется по одноименным специальностям с присвоением разных квалификаций; нередко профессиональная подготовка осуществляется по учебным дисциплинам, имеющим одинаковые названия и примерно одинаковый объём, выраженный в учебных часах.

В системе среднего профессионального образования (СПО) цель образования, его конечный результат – специалист среднего звена, а не абитуриент высшего учебного заведения. В том случае, когда высшее профессиональное образование (ВПО) является последующей ступенью по отношению к среднему профессиональному, возникают иные взаимоотношения между уровнями – как связь предшествующего и последующего. При этом специфика преемствен-ности обусловливается и степенью родственности специальностей, программ подготовки, которые осваивает обучающийся. Под родственными специальностями в СПО и ВПО мы понимаем такие программы подготовки, которые подразумевают тот же объект труда, схожие виды деятельности при различии класса профессиональных задач, а также близкие или одинаковые по наименованиям общепрофессиональные и специальные предметы и их учебные элементы. При многоступенчатой профессиональной подготовке особенностью построения учебного процесса является его цикличность, когда каждая ступень становится относительно завершенным циклом внутри процесса получения высшего профессионального образования, в результате которого обучающийся приобретает определенную часть знаний и навыков, достигая каждый раз более высокого уровня подготовки и квалификации, что предоставляет ему возможность в случае перерыва в обучении соответствующие права при вступлении в производственную деятельность.

Говоря о преемственности в содержании и специфике СПО и ВПО, необходимо отметить, что в среднем профессиональном образовании практическая и теоретическая подготовка либо равны друг другу, либо вторая несколько превышает первую и составляет до 60%. В условиях высшего профессионального образования теоретическая подготовка преобладает над практической (до 80%), но не потому, что специалист с ВПО менее нуждается в практической готовности к выполнению своих трудовых обязанностей, а потому, что в силу более высокого уровня образованности он обладает и большей способностью преобразовывать теоретические знания в практические и самостоятельно решать вопросы о реализации их в профессиональной деятельности. Преемственность ступеней профессионального образования, по нашему мнению, не может состоять в механическом зачете всего учебного материала, пройденного на низшей ступени, при переходе на более высокую, а сокращение сроков обучения возможно лишь при пересмотре не только содержания обучения, но и организации учебного процесса с учетом уже сформированного типа профессиональной деятельности, необходимости адаптации обучающихся к условиям образовательного учреждения более высокого уровня, а также мотивации их учебной деятельности с целью перестройки профессионального мышления. Главным принципом построения структуры учебного плана является сопряженность и интегративность компонентов (дисциплин) всех циклов дисциплин плана среднего профессионального образования с учебными планами вуза. Под сопряженностью обучения понимается как содержательно-профессиональное, так и организационное обеспечение возможности перехода студента с одной образовательной программы на другую в рамках системы «колледж-вуз». Сопряженность подразумевает также единообразие в структуре и совокупности циклов дисциплин СПО и ВПО и выражается в единстве требований к теоретическим знаниям и умениям студентов по циклам дисциплин. Работа над совершенствованием и корректировкой рабочих программ, особенно в части требований ГОС СПО нового поколения, требует отлаживания достаточно тесных связей с кафедрами университета, проведения совместных заседаний, организации круглых столов, конференций, педагогических и социологических исследований и т. д.

В процессе осуществления преемственности между колледжем и вузом существует ряд проблем, а именно: проблемы социальной и психологической адаптации студентов, а также существенная разница не только в специфике содержания и технологий университетской профессиональной подготовки, но и в стиле профессиональной деятельности преподавателей, которая недостаточно учитывается в образовательном процессе колледжа. В этой связи представляется актуальной разработка единых подходов к организации профессионального обучения, а также согласование учебно-методического взаимодействия.

Одним из важных аспектов успешного обучения в вузе является сформированность у первокурсников общеучебных умений и навыков. В ходе экспериментального исследования, проведенного на базе Ульяновский филиал ГОУ СПО «Бузулукский финансово-экономический колледж» (студенты 2-3 курса) выявлено, что у 20,3% опрошенных недостаточно развиты навыки самостоятельной работы; 19,8% не умеют планировать предстоящую работу и осуществлять ее контроль; 16,7% не владеют приемами логического мышления (сравнением, классификацией, обобщением, приемами доказательств, выделением следствий); 32,18% затрудняются при конспектировании учебного материала на лекциях и во время самостоятельной работы; 25,46% слабо владеют умениями и навыками работы с учебной и научной литературой; из 114 опрошенных студентов 20,1% испытуемых имеют низкую самооценку, 39,58% – завышенную, 20, 1% – адекватный уровень самооценки.

Результаты анкетного опроса первокурсников экономического факультета Ульяновского государственного университета (2006 год) показывают, что отдельные студенты не только не имеют положительной мотивации к будущей профессии, но и положительного отношения к учебе в вузе; 20,05% опрошенных учатся в вузе с желанием, а 18,12% – без желания; 17,54% серьезно относятся к изучению только специальных дисциплин; 17,68% игнорируют большинство вузовских дисциплин. Большое количество опрошенных вообще воздержалось от ответа на вопрос об отношении к учебе в вузе.

Студентов, продолжающих обучение после ссуза, отличают от выпускников школ умения конспектировать на лекциях и во время самостоятельной работы, планировать предстоящую деятельность; они владеют навыками работы с учебной и научной литературой, с интересом занимаются научно-исследова-тельской деятельностью. Они оказываются наиболее подготовленными к учебе в вузе. Для четкого взаимодействия всех подсистем профессионального образования, успешного движения от одной подсистемы к другой, необходимо создание адаптивного образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности обучающегося. Как показывает опыт, создание такого образовательного пространства невозможно без установления научно обоснованной преемственности на всех ступенях образования.

Реализация основных положений диссертационного исследования отражена в модели преемственности непрерывного экономического образования в системе «школа – ссуз – вуз», разработанной в ходе исследования и выступающей в тесной взаимосвязи ее основных компонентов (блоков): функционального, структурного, уровневого, критериального, а также блока профессионально-значимых качеств (рис.1).

Первый, функциональный блок модели включает социализирующую, стимулирующую, направляющую, интегрирующую, эвристическую (познавательную) функции.

III

II

I

V

IV

Социализирующая функция заключается в становлении будущего специалиста в сфере экономики как полноценного субъекта экономической деятельности, усваивающего экономические нормы и ценности в единстве с реализацией своей активности и профессиональным саморазвитием. Стимулирующая функция отражает воздействие на трудовое (учебное) поведение человека через его мотивацию, удовлетворение различных потребностей личности. Направляющая функция реализует стратегию преемственности в образовательной системе «школа – ссуз – вуз». Интегрирующая функция отражает объединение усилий дисциплин всех циклов учебного плана в организации преемственности в процессе экономического образования. Эвристическая (познавательная функция) связана с формированием новых экономических знаний, умений принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях, осознавая их последствия и неся за них ответственность.

Второй блок модели – структурный. В системе непрерывного образования необходимо различать три вида преемственности: мотивационную, содержательную и учебно-операциональную. Мотивационная преемственность заключается в развитии потребности в получении экономического образования, познавательного интереса в сфере экономики, эмоционально-ценностных профессиональных отношений. Содержательная преемственность заключается в овладении системой экономических знаний, практическими умениями и навыками экономической деятельности, а также компонентами творческой деятельности. Учебно-операциональная преемственность отражается в формах, методах и способах организации учебной деятельности обучаемых на каждой ступени обучения и включает нормативную, технологическую и методическую составляющие.

Третий блок модели – уровневый. Развитие категории преемственности представляется в виде иерархических уровней: философского, общенаучного, педагогического и частно-педагогического (дидактического). Отметим, что на дидактическом уровне в понятие преемственности включают три взаимосвязанных элемента: установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного процесса на разных фазах его изучения; установление взаимосвязи форм, методов и приемов изучения учебного материала на различных этапах обучения; определение требований к знаниям обучаемых, к их умению устанавливать внутри- и межпредметные логические связи.

Четвертый блок модели – блок профессионально значимых качеств, которые в исследовании разделены на две группы: общепрофессиональные и специфические («экономические») качества. Развитие самостоятельности и самоответственности школьников и студентов является важной задачей экономического образования, так как в рыночной экономике именно эта способность важна для осознания и определения гражданином своего места в экономическом процессе. Знание специфики рыночной экономики формирует отказ от конфликтной формы поведения человека, группы, общества в целом, на смену которому приходит трансакционное (контрактное) поведение, которое, в свою очередь, воспитывает в людях терпимость к другому мнению, интересам, другой культуре. Поэтому важным условием и следствием экономического образования является развитие коммуникативных качеств личности, формирование готовности организовывать свое дело, принимать на себя риск и ответственность, уважение к правовому регулированию жизнедеятельности. К важным общеопрофессиональным качествам относятся также наблюдательность и внимательность, определенные качества ума (ясность, последовательность, логичность) и речи (образность, эмоциональность), качество воображения, быстрота ориентировки и реагирования, активность и т.д. Согласно теории деятельности активность человека является фактором, зависящим от сознания.

Сформированность экономического сознания и экономического мышления относится к специфическим профессионально-значимым качествам. Экономическое сознание выступает как способ отражения экономических отношений, познания и сознательного использования социально-экономических законов. Оно представляет собой совокупность экономических знаний, идей, взглядов социальных общностей, непосредственно отражающих экономическую действительность и выражающих свое отношение к различным явлениям экономической жизни общества в конкретный исторический момент времени. Если экономическое сознание связано с познанием функционирования социально-экономических законов, то экономическое мышление – с включенностью в социально-экономическую практику, с участием в экономической деятельности.

В условиях рыночной экономики явственно ощутима потребность общества в экономически грамотном человеке, способном сочетать личные интересы с интересами общества, а деловые качества – с нравственными. Поэтому очень важно со школьной скамьи научить понимать базовые экономические понятия, развивать экономически значимые качества и умения, чувство собственника и рачительного хозяина, осознанное отношение к труду и его результатам, стремление к повышению трудовых доходов и улучшению качества жизни, ориентацию на рационализацию труда и повышение его эффективности, готовность участвовать в разнообразных формах деятельности, связанных с рыночной экономикой, способность к достойному нравственному выбору в ситуациях, связанных с экономическими трудностями, умение использовать действующий механизм социально-экономической защиты своих и общественных интересов, потребность в самосовершенствовании и обновлении экономических знаний.

Экономика как поведенческая наука изучает не любое поведение человека, а лишь то, которое возникает под влиянием редкости, ограниченности. Проблема ограниченности ресурсов – база для формирования у школьников и студентов таких качеств, как бережливость, экономность, расчётливость. Формирование разумных потребностей и рационального экономического поведения сопровождается воспитанием у обучаемых ответственности за свои решения, учит мобильности, формирует прогностические навыки, умения контролировать и оценивать себя, других, создавшуюся ситуацию.

Разработка пятого, критериального блока модели связана с выявлением сущностной характеристики интегративного критерия эффективности профессиональной подготовки – экономической компетентности обучаемых. Основными ее компонентами выступают когнитивный, деятельностно-практический, ценностно-мотивационный компоненты, а также компонент сформированности профессионально-значимых качеств.

Опытно-экспериментальная работа по организации преемственности с общеобразовательной школой и учреждением высшего профессионального образования была проведена на базе Ульяновского филиала ГОУ СПО «Бузулукский финансово-экономический колледж». При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальной и контрольной) и осуществление замеров критериальных показателей в одних и тех же группах на начало и конец эксперимента. Всего в эксперименте приняли участие 160 студентов. Экспериментальную группу составили 99 студентов, в контрольную группу вошли 61 студент 2-3 курсов колледжа.

Динамика когнитивного и деятельностно-практического компонентов экономической компетентности определялась в ходе текущего, итогового и оперативного контроля. Степень сформированности мотивации и ценностных ориентаций исследовалась нами с помощью методик «Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной» и «Ценностные ориентации» М. Рокича, опросника для оценки потребности достижения успехов, анкеты «Познавательные потребности» В.С. Юркевича, сводной карты состояния мотивации обучения и хода её формирования А.К. Марковой. Сформированность профессионально-значимых качеств изучалась с помощью опросника «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), теста структуры интеллекта (TSI) Амтхауэра, адаптированного в ходе исследования к экономическому образованию, теста на выявление уровней самооценки В.Н. Руднева, тестов «Инсерта» (интерактивной системы записи для эффективного чтения и размышления над учебными текстами с большим количеством экономических фактов и сведений); анализа студенческих работ, творческих заданий, эссе «Профили умений», результатов кластирования сложной и избыточной по объёму экономической информации, «Наглядного мозгового штурма» и т.д.

В качестве примера приведем динамику уровней когнитивного компонента экономической компетентности обучаемых (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика уровней сформированности когнитивного

критерия в экспериментальной и контрольной группах

Группы	Экспериментальная группа (99 человек)	Контрольная группа (61 человек)
Этапы Уровни	1 этап	3 этап	1 этап	3 этап.
Инициативно-творческий	12,10%	48,50%	8,20%	13,20%
Рефлексивно-оценочный	27,30%	38,40%	31,10%	39,30%
Продуктивно-исполнительский	54,50%	13,10%	47,50%	40,90%
Формально-репродуктивный	6,10%	-	13,20%	6,60%

Как можно видеть из материалов таблицы 1, в экспериментальной группе число студентов с самым высоким уровнем сформированности знаний (инициативно-творческим) увеличилось с 12,1% до 48,5%, т.е. в 4 раза; увеличилось в 1,4 раза и число студентов с рефлексивно-оценочным уровнем. Это произошло за счет уменьшения их числа в группах с продуктивно-исполнительским и формально-репродуктивным уровнями: с 60,6% (54,5% + 6,1%) до 13,1%, т.е. в 4,6 раза.

Что касается контрольной группы, то в ней также прослеживается положительная динамика, но она не так существенна: число студентов с самым высоким (инициативно-творческим) уровнем сформированности знаний увеличилось с 8,2% до 13,2% , всего на 5%; на 8,2% увеличилось число студентов с рефлексивно-оценочным уровнем. Число студентов в группах с низкими уровнями экономических знаний уменьшилось с 60,7% (47,5% + 13,2%) до 47,5% (40,9% + 6,6%), т.е. в 1,3 раза. Действительно, результаты в контрольной группе значительно ниже, чем в экспериментальной.

Динамику уровней сформированности когнитивного критерия отражает диаграмма 1.

Диаграмма 1. Динамика уровней сформированности когнитивного критерия

Результаты эксперимента убедительно продемонстрировали положительную динамику всех компонентов интегративного критерия ^{экономической компетентности студентов. Действительно}, период адаптации в экономическом колледже студентов, получивших профильную экономическую подготовку в общеобразовательной школе, короче, чем для тех, кто не обучался в профильных экономических классах, а период адаптации в экономическом вузе для студентов, окончивших экономический колледж, намного короче, чем для остальных студентов. Этому способствует уверенность в собственных силах, развитие всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях обучения, обеспечение системности знаний и дальнейшего развитии содержания, форм и методов профессионального экономического образования. Таким образом, преемственность выступает как необходимое условие обеспечения непрерывного экономического образования в системе «школа-ссуз-вуз».

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих

Blog

Содержание

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ