Пометун О. П5 5 Методика навчання історії в школі / О.І. Пометун, Г. О. Фрей-ман

Вид материала

Документы

Содержание Лабораторні заняття за документами Практичне заняття

Подобный материал:

• Методичні рекомендації щодо окремих аспектів організації навчання історії в школі, 206.38kb.
• Навчальна програма «Правознавство (практичний курс)» для 9-х класів навчальних закладів, 225.51kb.
• Ми розглянемо пасивну, активну та інтерактивну (за Пометун О., Пироженко Л.) моделі, 1488.81kb.
• Методика навчання інформатики. Інформатика в школі як навчальний предмет, 638.5kb.
• Готовність до навчання в школі, 26.82kb.
• Програма з «Методики викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах» до державного, 238.02kb.
• Конспект відкритого заняття, 82.92kb.
• Навчання історії у профільних класах: теорія І практика, 136.83kb.
• Лекція Методика навчання математики як наука І як навчальна дисципліна в педвузі, 1079.94kb.
• Адаптація п’ятикласників до навчання у середній школі, 99.82kb.

Структура лабораторного заняття за підручником

1-й етап - організаційний:

• учитель повідомляє тему заняття і мотивує її вибір і формулювання;
  
• висуває навчальні проблеми чи робить це разом із класом;
  
• знайомить школярів з текстами, на основі яких організоване ла­бораторне заняття;
  
• визначає форми роботи учнів: фронтальна, групова, індивідуально-диференційована;
  
• роз'яснює інструкції і вимоги до оформлення і пред'явлення резуль­татів лабораторної роботи.
  

Заздалегідь можуть бути підготовлені картки-інструкції: Підручник (и): автори, глава, параграфи, сторінки, інші компоненти, посібники... Пізнавальні завдання: 1)...2)„. Спрямованість загального висновку по всіх завданнях, зразок письмового оформлення лаборатор­ної роботи (план, таблиця, схема) чи критерії перевірки й оцінки пізна­вальних завдань.

2-й етап - самостійна робота учнів з підручниками відповідно до поданих інструкцій:

- учитель слідкує за роботою учнів, консультує, координує та за
необхідності коригує їх діяльність;

- залучає до консультативної діяльності найбільш сильних учнів.
3-й етап - колективне обговорення результатів роботи в одному з

варіантів: творчі звіти груп, виступи представників, фронтальна пере­вірочна й узагальнююча бесіда. 4-й етап - підведення підсумків:

• резюме змісту чи формулювання загального підсумкового ви­сновку;
  
• самооцінка та взаємооцінка учнів, оцінювання роботи школярів учителем.
  

*Подумайте

Працюючи в парах, визначте, чим відрізняється даний вид лабора­торного заняття від семінару.

Лабораторні заняття за документами, а не просто елементи са­мостійної роботи з адаптованими фрагментами документів стали можливими завдяки сучасній доступності різноманітних джерел інформації.

Це дозволяє організовувати ефективні лабораторні заняття, основ­ними завданнями яких будуть:

• поглиблення і конкретизація знань про найважливіші історичні події, явища і процеси, з одного боку, і розширення уявлень про істо­ричні документи - з іншого;
  
• розвиток аналітичних умінь роботи з документальним текстом: виділяти основні положення, розрізняти факт і його інтерпретацію,
  

и різні види, зіставляти відомості в різних джерелах, знаходити і пояс­нювати причини різних авторських підходів;

• формування на цій основі об'єктивного, всебічного і критичного ставлення до фактів і джерел історичної інформації, формування власної аргументованої думки;
  
• розвиток і зміцнення пізнавального інтересу до історії і самостійних способів її вивчення.
  

Структура лабораторного заняття за документами загалом ана­логічна лабораторному заняттю за підручником.

Лабораторне заняття може бути побудоване на основі опрацюван­ня речових джерел, екскурсій до пам'яток старовини чи музеїв, де учні працюють самостійно з відповідними джерелами знань, застосовуючи необхідні прийоми навчальної роботи. Ефективна організація лабо­раторного заняття обов'язково потребує застосування інтерактивних технологій кооперативного навчання, зокрема таких як парна та гру­пова робота, ажурна пилка, проекти, портфоліо та ін.¹⁸⁴. Наприклад, лабораторне заняття чи низка таких занять може бути складовою на­вчального проекту на етапі аналізу та вивчення проблеми.

*Подумайте

Працюючи в парах, порівняйте даний вид лабораторного заняття з семінаром, визначте спільне та відмінне.

Практичне заняття - форма навчального заняття, при якій педагог організовує детальний розгляд учнями окремих теоретичних положень навчального предмета й формує уміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання учнями відповідно сформульованих завдань¹⁸⁵. На основі раніше отриманих знань і сфор­мованих умінь школярі розв'язують пізнавальні задачі, представляють результати своєї творчої діяльності чи освоюють більш складні пізна­вальні вміння вивчення історичного минулого.

Від усіх навчальних занять, представлених вище, практикуми від­різняються своєю спрямованістю на навчання школярів застосовувати отримані знання й уміння в нових навчальних ситуаціях. Тому в тема­тичних блоках вони логічно розташовуються за 'уроками засвоєння нових знань та вмінь, лекціями, лабораторними і семінарськими за­няттями, але передують урокам систематизації й узагальнення та кон­тролю і корекції. Однак якщо практикум присвячений формуванню елементарних пізнавальних умінь, необхідних для оволодіння новим предметом чи історичним курсом, це заняття може бути організоване на самому початку тематичного блоку чи у вступі. Наприклад, «Що


250

251

вивчає історія», «Лічба років в історії» у пропедевтичному курсі і в історії стародавнього світу. Практичні заняття подібної тематики відносяться до першого виду - практикумів з розвитку пізнавальних умінь.

Другий вид практичних занять - практикуми з розв 'язання пізна­вальних задач. їх доречно використовувати наприкінці тематичного блоку як спосіб повторення, систематизації і практичного застосуван­ня нових знань і умінь. Всілякі історичні задачі і завдання містяться в спеціальних збірниках, що входять у навчально-методичні комплекти з конкретних курсів історії. Такі дидактичні матеріали не прив'язані, як правило, до одного конкретного шкільного підручника, у них міс­тяться питання і завдання різноманітної тематики, проблемні, що по­требують пошуку додаткової інформації і самостійних міркувань.

Структура практичного заняття другого виду приблизно така:

1-й етап - організаційний. На ньому повідомляється тема заняття, його задачі, умови і способи проведення, форми роботи учнів. Якщо необхідно, розподіляються ролі консультантів, експертів, керівників (проблемних) груп.

2-й етап - розв'язання пізнавальних задач. На початку заняття до­речно розібрати одну з задач колективно, погоджуючи свої дії зі спе­ціальною пам'яткою¹⁸⁶. Потім учні вирішують інші задачі: самостійно чи в групах за допомогою однокласників чи вчителя.

3-й етап - обговорення готових рішень. Якщо учні працювали в групах, то від їхнього імені виступає спеціально підготовлений допо­відач. Весь клас бере участь в уточненні способів розв'язання і відпо­відей, а «експерти» аналізують і оцінюють роботу груп.

4-й етап - підведення підсумків. Учитель разом з учнями оцінює результативність заняття, досягнення школярів у розв'язанні пізна­вальних задач нового типу або підвищеної складності, характеризує роботу консультантів і експертів.

Третій вид практичних занять - практикуми з перевірки резуль­татів творчо-пошукової діяльності. Вони теж можуть завершувати тематичний блок, вивчення розділу чи курсу. Тут заслуховуються й обговорюються розповіді школярів про історичні події, складені за допомогою прийомів персоніфікації, драматизації і стилізації, підго­товлені на матеріалах краєзнавчих музеїв, регіональних архівів або сімейних переказів. Крім того, можуть бути представлені реферати чи наукові доповіді.

Видова різноманітність практичних занять дозволяє успішно за­стосовувати їх у всіх класах, де вивчається історія, гармонійно ком­бінуючи їх з іншими формами навчальних занять у тематичних бло­ках. Слід зазначити, що урок застосування знань, умінь та навичок

186 Лернер И.Я. Задания для самостоятєльной работьі по истории СССР: 8кл.-М., 1988.-С. 15.

252

найчастіше проводиться у формі практикуму. На практичних заняттях можуть також ефективно застосовуватись інтерактивні технології на­вчання.

* Подумайте

Працюючи в парах, обговоріть, чому більшість методистів рекомен­дує проводити практичне заняття, на відміну від інших форм органі­зації навчання, описаних в цьому параграфі, починаючи з 5-6-го класу.

Перевірте себе

1. Що таке лекція та якою є методика проведення лекційних занять?
   
2. Що таке семінар та якою є методика проведення семінарських за­нять?
   
3. Що таке лабораторне заняття та якою є методика проведення ла­бораторних занять?
   
4. Що таке практичне заняття та якою є методика проведення прак­тичних занять?
   

2. Гра на уроці історії

Поняття «гра», за визначенням найбільших наукових авторитетів, можна віднести до найпарадоксальніших понять людської культури. Бо, з одного боку, воно має всезагальний характер (як тут не згадати тривіальне «все життя - то гра...»), а з іншого - настільки недосяжне для розуміння, що й досі не має загальноприйнятого визначення. До­шукуючись сутності поняття, чимало дослідників, за спостереженням Д. Ельконіна¹⁸⁷, заглиблювались в етимологію слова «гра», спостері­гали за його вживанням у дитячому мовленні (мовляв, кому, як не дітям, краще знати, що є грою, а що - таке ж далеке від неї, як ми, грішні, до зірок). Проте й такі лінгвістичні вправи мало чим поліпши­ли ситуацію, ба, навіть ускладнили її, позаяк вказали на очевидну спорідненість гри й мистецтва. Тож не дивно, що досить тривалий час на теренах 1/6 суходолу шкільна педагогіка воліла згадувати про гру якомога менше, а якщо й згадувала, то виключно в теоретичному плані.

Фундаментальні дослідження психології гри (Є. Аркін, Л. Вигот-ський, А. Леонтьєв, Д. Ельконін) були кваліфіковані як класичні з усіма відповідними наслідками: їх сумлінно студіювали студенти педагогічних вузів, проте, почавши вчителювати, мало хто з них їх застосовував.

Інтерес до гри в шкільній радянській педагогіці став прокидатися, як зауважує російська дослідниця дидактичних ігор з історії Л. Борго­ва, лише від 60-х рр. в особі таких ентузіастів, як С. Соловейчик, а трохи згодом ПІ. Амонашвілі, С. Лисенкова. І хоч яким індивідуаль-

¹⁸⁷ Зльконин Д.Б. Психология игрьі. - М., 1999. - С. 13-22.

253

ним був досвід цих педагогів, він, безперечно, посприяв утвердженню у вітчизняній педагогіці поняття «дидактична гра»^т. Поза тим у науко­вий обіг цей термін, що витлумачують як спеціальні створені й адапто­вані з метою навчання ігри, впровадили Ф. Фребель і М. Монтессорі, розробивши дидактичні ігри для дошкільнят, та О. Декролі зі своїми іграми для початкового навчання.

У сучасній дидактиці склалося кілька підходів щодо сутності ди­дактичних ігор. Один, більш широкий, виводить поняття «дидактич­на гра» від «гра» загалом, вважаючи за таку будь-яку цікаву для суб'єкта діяльність в умовних ситуаціях. З огляду на це дидактична гра - це цікава для суб'єкта навчальна діяльність в умовних ситу­аціях¹⁸⁹. Взявши до уваги визначення поняття «навчання», дослідниця Л. Борзова уточнює попередню думку: «Дидактична гра - це умовна, цікава для суб'єкта діяльність, що спрямована на формування знань, умінь, навичок»¹⁹⁰. За такого тлумачення межа між грою та не-грою настільки тонка, що не дає змоги однозначно кваліфікувати і найба-нальніше навчальне завдання. Звичайна математична задача в одно­му випадку є навчальною вправою, а в іншому - перетворюється на гру (таке перетворення відбувається, коли, скажімо, умова задачі на­буває цікавої форми або її розв'язання відбувається в умовах змаган­ня тощо.) Українська вчена О. Савченко розмежовує поняття власне «дидактична гра», дещо звужуючи його в порівнянні з попереднім тлумаченням, та «ігрова діяльність». «У навчальному процесі, - заува­жує дослідниця, - ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігро­вої ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи»¹⁹¹. Дидактичні ігри О. Савченко розглядає як різновид ігор за правилами. Інший україн­ський дослідник К. Баханов пише про гру в контексті інноваційних систем, технологій та моделей навчання, підкреслюючи, що «модель навчання у грі - це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів у гру (передусім ігрове моделювання подій та явищ, що вивчаються)¹⁹².

*Подумайте

Працюючи в малих групах, дайте відповіді на питання, чому складно визначити поняття «дидактична гра», які підходи існують до визна-


254

чення цього поняття в психології та педагогіці, як би ви визначили це поняття. Представте свої думки академічній групі методом кола ідей.

Такі досить різні підходи до визначення поняття «дидактична гра» зумовлюють наявність різноманітних класифікацій дидактичних ігор для навчання історії. Найґрунтовніший огляд класифікацій здійснив К. Баханов. Найприйнятнішими класифікаціями дидактичних ігор з історії він, зокрема, вважає ті, що ґрунтуються на методиці їх прове­дення, дидактичній меті та основних шляхах її досягнення.

За методикою проведення ігри поділяються на:

• ігри-змагання;
  
• сюжетні;
  
• рольові;
  
• ділові;
  
• імітаційні ігри;
  
• ігри-драматизації.
  

За дидактичною метою вони бувають:

• актуалізуючими;
  
• формуючими;
  
• узагальнюючими;
  
• контрольно-корекційними.
  

Так само логічно стрункою є класифікація, що їй віддає перевагу російська дослідниця Л. Борзова. Вона, зокрема, пропонує брати за ос­нову ігрову сутність. Дослідниця ставить перед собою запитання: «Що відрізняє гру від інших форм діяльності?» Взявши до уваги відповідь -умовність, вона поділяє ігри залежно від того, що в них є джерелом тієї умовності. Для одних ігор - це роль (т. зв. рольові ігри), для інших - пра­вила (т. зв. ігри за правилами). Існує також чимало ігор синтетичного ха­рактеру (т. зв. комплексні ігрові системи, як, скажімо, КВК). Інша російська дослідниця М. Короткова, слідом за Кучеруком І.В., поділяє дидактичні ігри на уроках історії на ділові та ретроспективні¹⁹³. Вважа­ючи діловою таку гру, що моделює ситуацію більш пізньої епохи в порівнянні з історичними реаліями, що вивчаються, дослідниця виділяє два її підвиди: ігри-обговорення та ігри-дослідження. Ретро­спективні ігри (інший термін реконструктивні) моделюють ситуацію, що в ній учень стає очевидцем або учасником минулих подій. Такі ігри дослідниця пропонує поділяти па рольові (театралізовані вистави та проблемно-дискусійні ігри) та нерольові (конкурсні - штучно моде­люють ситуацію, у якій люди минулого змагаються між собою; марш­рутні). Цікаво, що найпопулярніші серед дидактичних ігор в середо­вищі сучасних учителів-істориків - ігри на основі заданого алгоритму (кросворди, ребуси, шаради тощо), настільні ігри та їх варіанти (доміно,


255


лото, поле чудес), вікторини - т. зв. ігри із зовнішніми правилами -дослідниця називає тренінговими й взагалі відносить на периферію явища, до певної міри не вважаючи власне грою.

*Подумайте

Працюючи в малих групах, оберіть один із підходів до класифікації. У вигляді таблиці визначте, за якими критеріями різні методисти класифікували ігри та на які групи поділяли. Обміняйтесь інфор­мацією з іншими групами.

Критерій класифікації

Типи дидактичної гри