Пометун О. П5 5 Методика навчання історії в школі / О.І. Пометун, Г. О. Фрей-ман

Вид материала

Документы

Содержание Знання основ методичної науки дозволяє шкільному вчителю та сту­денту, майбутньому вчителю історії 5. Методи наукових досліджень у методиці навчання Констатуючий експеримент Формуючий (перетворюючий) експеримент

Подобный материал:

• Методичні рекомендації щодо окремих аспектів організації навчання історії в школі, 206.38kb.
• Навчальна програма «Правознавство (практичний курс)» для 9-х класів навчальних закладів, 225.51kb.
• Ми розглянемо пасивну, активну та інтерактивну (за Пометун О., Пироженко Л.) моделі, 1488.81kb.
• Методика навчання інформатики. Інформатика в школі як навчальний предмет, 638.5kb.
• Готовність до навчання в школі, 26.82kb.
• Програма з «Методики викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах» до державного, 238.02kb.
• Конспект відкритого заняття, 82.92kb.
• Навчання історії у профільних класах: теорія І практика, 136.83kb.
• Лекція Методика навчання математики як наука І як навчальна дисципліна в педвузі, 1079.94kb.
• Адаптація п’ятикласників до навчання у середній школі, 99.82kb.

3. Роль і місце методики у шкільному навчанні історії

Сьогодні в Україні відбувається реформа навчально-виховного процесу всієї шкільної освіти. Історія як навчальний предмет своїми специфічними можливостями має сприяти розвитку нових рис осо­бистості, її активній інтеграції у демократичне суспільство, що розви­вається, та розумінню його цінностей. Тому викладання історії сьо­годні потребує нового концептуального підходу як до змісту шкільної історичної освіти, так і до відбору та створення сучасних, найбільш ефективних навчальних, педагогічних технологій (моделей організації навчання). Головною метою методики історії як науки є обгрунтування наукових основ шкільної історичної освіти і шляхів її вдосконалення відповідно до потреб суспільства. Методична наука покликана озброїти вчителя історії змістом і педагогічними підходами до нав­чання, знаннями, вміннями і навичками, необхідними для ефективної історичної освіти, виховання і розвитку учнів.

Предмет і головна мета методики викладання історії обумовлюють її основні завдання:

• вивчення основних тенденцій розвитку вітчизняної методичної думки;
  
• на основі теоретичного з'ясування змістовної суті компонентів процесу навчання історії та зв'язків між ними, визначення основних умов і принципів навчання, їх кваліфікований аналіз, структурування, узагальнення і доступний для сприйняття та застосування опис;
  
• виявлення об'єктивно існуючих зв'язків між компонентами нав­чання, протиріч та закономірностей їх розвитку;
  
• визначення способів та критеріїв моніторингу й оцінки якості історичної освіти;
  
• напрацювання, розробка нових ефективних моделей навчання з використанням досвіду і актуальних об'єктивних потреб історичної освіти.
  

У сучасних умовах, коли йде складний, суперечливий процес трансформації шкільної історичної і суспільствознавчої освіти, найбільша увага приділяється вдосконаленню її структури і змісту. Серед методичних проблем змісту важливе місце посідають проблеми

16

застосування нових методологічних підходів до його відбору, питан­ня співвідношення фактів і теоретичних узагальнень, формування іс­торичних образів і понять, розкриття сутності та тенденцій історично­го процесу, розвивальні можливості історичної інформації та ін. До іншої групи проблем відносяться питання, пов'язані з розвитком істо­ричного мислення, свідомості, громадянськості учнів, формування в них розумової самостійності, які вимагають наукового обґрунтуван­ня відповідних методів, прийомів і засобів навчання.

Завданням методичної науки є також розкриття оптимальних умов успішного досягнення у комплексі основних цілей виховання, освіти і розвитку особистості дитини засобами історії.

Розробляючи систему навчання історії, методика розв'язує і конк­ретні запитання:

• Які завдання (передбачувані результати) потрібно і можна стави­ти перед навчанням історії на конкретному уроці чи при вивченні тієї чи іншої теми, курсу?
  
• Чому вчити? Якими мають бути структура того чи іншого шкіль­ного курсу? Як відібрати матеріал для конкретного уроку?
  
• Яким чином має бути організована пізнавальна діяльність шко­лярів?
  
• Які види навчальних посібників потрібні? Як вони мають бути побудовані, щоб сприяти досягненню оптимальних результатів у на­вчанні?
  
• Як викладати матеріал? Які методи і прийоми використати для досягнення оптимальних результатів?
  
• Як враховувати результат навчання і використовувати отримані результати для удосконалення процесу навчання?
  
• Які міжкурсові та міжпредметні зв'язки треба встановити? Яким чином?
  
• Як розвинути особистість дитини, які життєві компетенції і яким чином формувати?
  

Зараз, коли в історичній освіті поступово набуває значення компе-тентнісно-орієнтований підхід, а інформація стає плюралістичною і різноманітною, вчитель історії стикається з проблемами не тільки ди­дактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно перебо­рює світоглядний і морально-ціннісний вакуум у суспільстві, бере участь у пошуку і формуванні цілей і пріоритетів освітньої політики. В останні роки розробляються й застосовуються інноваційні техно­логії, що охоплюють сучасні тенденції і напрями розвитку освіти¹⁴. Обговорюється питання про місце і роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу, - це підготовка вчителів. Дискусії, що розгортаються, під-

¹⁴ Див.: Момот Л., Ломако Л. Технологія формування емоційно-оцінної діяльності учнів у процесі навчання // Історія в школі. - 2002. - № 8. - С. 1-5.

17

тверджують думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення і поведінки, що склалися за довгий період існування уніфіко­ваної освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

* Подумайте

Уважно прочитайте текст і заповніть пропуски за допомогою інформації в дужках. Результати роботи обговоріть у парах. Свою точку зору аргументуйте.

Знання основ методичної науки дозволяє шкільному вчителю та сту­денту, майбутньому вчителю історії:

• визначити і конкретизувати ... і ... навчання по класах, курсах, розділах, темах;
  
• відбирати ... відповідно до цілей і завдань навчання, пізнавальних можливостей учнів;
  

• співвідносити зміст навчання з ... які треба застосувати для до­сягнення результатів навчання;
  
• передбачати і виявляти ... вносити корективи у педагогічну діяльність
  

-розробляти ... для виявлення результатів навчання; (цілі і завдання; прийоми, методи і форми навчання; тести, логічні завдання, проблемні та інші питання; результати навчання; зміст навчальної інформації).

Перевірте себе

1. Якими є завдання методики як науки?
   
2. Яку роль вона відіграє для вчителя-практика?
   
3. Які проблеми методики історії є найбільш актуальними сьогодні?
   

4. Зв'язок методики навчання історії з іншими науками

У 90-х pp. XX ст. було піддано принциповому перегляду методо­логію багатьох наук, зокрема історичної і педагогічної. У складному пошуку нових пріоритетів опинились і методики навчання окремих предметів, особливо методики навчання історії та суспільствознав­ства. Деідеологізація шкільної суспільствознавчої освіти на практиці стала лише її декомунізацією, відмовою від марксистської ідеології. Суспільна криза, що відбилася на стані суспільних наук, не дозволила сформулювати позитивну стратегію шкільного суспільствознавства. На тлі кризи масової свідомості, відсутності системи загально­національних цінностей та орієнтирів, історична наука поки не може запропонувати школі нову методологію і концепцію шкільної істо­ричної освіти.

Адже у 2001-2002 pp. педагогічною громадськістю України було здійснено багато спроб розробити національну концепцію шкільної історичної освіти. І хоча ця робота ще не завершена, у пропонованих проектах широко застосовувались досягнення сучасної науки, істо-

18

рпчного синтезу, поєднання соціологічного, географо-антропологіч-пого, культурно-психологічного підходів тощо.

У сучасних педагогічних дослідженнях також можна побачити ви­користання різних підходів до розбудови сучасної системи шкільної освіти, зокрема історичної. Серед них:

• діалектичний підхід, що дає можливість розкрити сутність педа­гогічних явищ на основі історико-теоретичного аналізу з урахуван­ням того, що освіта обумовлюється матеріальним життям суспільства і рівнем його соціокультурного розвитку;
  
• антропологічний підхід, що забезпечує цілісність виховання і освіти людини у процесі формування особистості, пріоритет у ній за­гальнолюдських цінностей;
  
• культурологічний, аксіологічний і цивілізаційний підходи, що доз-иоляють розглядати освіту як одну з основних складових культури і цивілізації.
  

Теоретико-методологічною основою педагогічних робіт в останні роки є також концепції синергетичного розвитку педагогічних феноме­нів, теорії цілісного світового педагогічного процесу, основні ідеї гума­ністичної педагогіки і психології, теорії виховуючого навчання, ідеї філософії історії, філософії культури, філософії освіти і виховання тощо.

*Подумайте

Пригадайте, що ви знаєте про ці підходи та розкрийте зміст кож­ного з них. Який з цих підходів, на ваш погляд, є найбільш важливим? Чому?

Обговоріть власні позиції в парах. Зверніться до сусідів по академічній групі і порівняйте з ними підсумки роботи в четвірках. Представте результати своєї роботи в академічній групі. Якщо вам не вистачає інформації, під час обговорення задайте відповідні запитання викладачу або зверніться до літератури.

У зв'язку з істотним відновленням і розширенням методологічної бази методичних досліджень принциповому перегляду підлягає пи­тання про зв 'язок методики навчання історії з іншими науками.

Методика навчання історії оперує власними, властивими тільки їй закономірностями. Ці закономірності розкриваються на основі вияв­лення зв'язків, що існують між основними компонентами процесу навчання і його результатами. А інша група закономірностей (їх, на жаль, зовсім недостатньо враховують у методичних дослідженнях та практиці навчання) полягає в тому, що в пізнанні своїх закономір­ностей методика не може обмежитися тільки власними рамками. Методичні дослідження, вивчаючи процес навчання історії, мають спиратися на «родинні» науки, насамперед на історію, педагогіку і психологію.

Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але не є її зменшеною моделлю. Вона як шкільний предмет не вклю-

19


чає всі розділи історичної науки, а головне - має свої специфічні освітні цілі. На основі даних історичної науки методика прагне до ви­конання специфічних завдань: відібрати й структурувати у вигляді курсів і уроків історичну інформацію, побудувати викладання історії так, щоб учні через історичний зміст одержали найбільш оптимальну й ефективну освіту, виховання і розвиток. Очевидно, що органічний зв'язок методики історії із сутністю самого предмета вивчення учнів -історичної інформації - у будь-які часи буде полягати у змісті нав­чального матеріалу, формування якого відбувається на основі даних історичної науки. Пізнавальна діяльність учнів та її результати не мо­жуть бути повноцінними, якщо навчання історії не буде відповідати сучасному рівню історичної науки, її методології.

Від змісту сучасних наукових історичних знань, досягнень у галузі методології історії значною мірою залежить зміст «шкільної» історії. Саме в цьому сьогодні полягає найбільш глибока проблема, яка про­являється насамперед у розриві між академічною історією, історією, що викладається у вузах і школах, а ще більше між цими двома історіями та історичною пам'яттю суспільства. Як пише історик Я. Грицак, «на вершині цієї піраміди маємо академічну історію, що прагне встановити історичні явища і факти та пов'язати їх через теорії та інтерпретації. Професійний історик не може мати впевненості у кінцевому успіху своїх зусиль; він добре розуміє, що в історії є щось таке, що уникає точності й узагальнень. Для нього взагалі є питанням, наскільки історія є наукою. Це почуття сумніву і навіть певної розгуб­леності особливо посилилося в останні десятиліття, коли стало вже звичним говорити про велику кризу історичної науки. Натомість того сумніву й розгубленості не може бути на рівні викладання історії у школі. Тут історія мусить служити дидактичним цілям, і голос вчите­ля повинен звучати впевнено. Він не може дозволити собі сумнівати­ся у доцільності історії, роздумуючи, чи справді історичні факти мають якесь об'єктивне значення. Зі свого боку учень не має права ігнорувати фактів та інтерпретацій, бо інакше чого ж більшого може навчити його історія і за знання чого, зрештою, він діставатиме оцінки? Увесь процес вивчення історії у школі підпорядкований певній меті - вихованню законослухняного і лояльного громадянина. На практиці відхилення від цієї мети можливі, але, у принципі, держа­ва не толерує таких відхилень»¹⁵.

Ще у 70-80-х pp. XX ст. методисти заперечували, що зв'язок між історією і методикою навчання існує також і у формах, способах і за­собах вивчення історичного процесу, використовуваних історичною наукою. Пізніше, під впливом ідеї «активізації навчального процесу»

¹⁵ Грицак Я. Як викладати історію України після 1991 року? / Українська історична дидактика: Міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії): 36. наук. ст. - К.: Генеза, 2000. - С 66 - 67.

20

було визнано, що дослідницький метод, використовуваний у навчанні історії в старших класах, дозволяє в доступних формах і видах частко­во вводити учнів у лабораторію вченого. Сьогодні взаємодія методи­ки навчання історії з фундаментальною наукою розглядається значно ширше у світлі сучасних підходів до цілей і змісту шкільної історичної освіти.

'Подумайте

Обговоріть у парах, чи можна назвати зміст шкільної історичної освіти «скороченим і спрощеним варіантом» історичної науки. Чому?

Методика пов'язана із психологічною наукою. Зміст освіти відби­рається з урахуванням пізнавальних можливостей учнів. їх можна ви­явити і оцінити за допомогою психології, зокрема вікової та педа­гогічної. Психологія розкриває і описує також особливості процесу пізнання історії учнями, їх пізнавальні дії та здібності. Цією наукою встановлені об'єктивні закони розвитку, функціонування різних про­явів свідомості, наприклад запам'ятовування і забуття матеріалу. Навчання буде науково обґрунтованим, якщо його методика відповідатиме психологічним законам.

* Подумайте

За методом уявного мікрофона закінчіть речення: «Психологічні знан­ня дуже потрібні вчителю історії на уроці, коли...»

Філософські науки, зокрема гносеологія, розглядають процес пі­знання та його загальні закономірності. Пізнання, формування знань не є одноразовим актом, що дає закінчене, ніби фотографічне, відоб­раження дійсності. Це процес, який має свої етапи зміцнення, поглиб­лення і т. д. Навчання історії стане науково обґрунтованим і результа­тивним лише за умови, якщо вся його структура, зміст і методика будуть відповідати цим об'єктивним етапам та закономірностям пізнання. Історія також не може бути засвоєна учнями, якщо при на­вчанні не дотримуються логіка розкриття історичного процесу і зако­ни логіки.

Методика навчання історії тісно пов'язана з педагогікою, оскільки є її галуззю. Предметом педагогіки є дослідження сутності розвитку і формування людини і визначення на цій основі теорії і методики на­вчання і виховання як спеціально організованого педагогічного про­цесу. Педагогіка визначає методи навчання, цілі виховання, методи наукового дослідження процесу навчання. Засновуючись на цих мето­дах і цілях, методика вносить як у навчальний процес, так і в наукові дослідження конкретний історичний зміст.

Методика тісно зв'язана з теорією навчання - дидактикою і спи­рається на її загальні положення в розробці змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання конкретного предмета. Ґрунтуючись на

21

загальних принципах навчання і виховання, методика будь-якого на­вчального предмета розкриває цілі навчання предмета, його значення для розвитку особистості школяра. Будучи галуззю педагогічної на­уки, збагачуючи її загальну теорію, методика навчання історії безпо­середньо застосовує дидактичну теорію, таким чином досягається єдність теоретичної основи і практичної діяльності в навчанні історії. Для розробки ефективної системи педагогічного впливу методика спирається на дані педагогічної психології, фізіології вищої нервової діяльності, логіки, кібернетики. При обгрунтуванні системи шкільно­го курсу використовуються знання з логіки й історії науки, науко­знавства.

Безумовно, що й це далеко не повний перелік наук, що мають від­ношення до методики навчання історії. Наприклад, включення в зміст шкільних курсів історії питань з історії етносів, побуту, релігії, еко­номіки, соціальних рухів й іншого припускає встановлення зв'язків з етнологією, релігієзнавством, соціологією, політологією, економічною теорією й іншими науками.

Процес встановлення нових наукових зв'язків методики навчання історії продовжується й сьогодні.

Таким чином, методика покликана виділити і визначити, перероби­ти, синтезувати всю сукупність знань з різних наук про процес пізнання, навчання і виховання і дослідити власні закономірності - закономір­ності навчання історії.

*Подумайте

Обговоріть за методом уявного мікрофона таке запитання: «Інколи методику навчання історії називають "історичною дидактикою". Чи вважаєте ви правомірною таку назву?»¹⁶

Перевірте себе

1. 3 якими науками пов'язана методика історії? Яким чином?
   
2. Чому методика вважається педагогічною, а не історичною наукою?
   
3. Як методика навчання історії пов'язана з психологією?
   

5. Методи наукових досліджень у методиці навчання

Як відомо, дослідження процесу навчання і його вдосконалення потребують постійного співставлення результатів з іншими компо­нентами процесу, з'ясування впливу на результати кожного з компо­нентів. Мета такого співставлення - виявлення загальних, спільних та особливих характеристик процесу навчання. Коли в одних випадках

досягаються кращі результати навчання, а в інших - гірші, то причи­ни цього треба шукати у порушенні закономірностей процесу.

Слід зазначити також, що для наукових висновків про можливість вдосконалення процесу навчання історії необхідно досліджувати та узагальнювати роботу багатьох вчителів, оскільки індивідуальний досвід, при всьому його значенні, завжди тісно пов'язаний з осо­бистістю вчителя, його обдарованістю, темпераментом.

Ці завдання методичної науки потребують застосування адекват­них методів наукових досліджень.

У педагогічній науці розрізняють три рівні досліджень:

• емпіричний (установлюються нові факти й явища в педагогічній реальності);
  
• теоретичний (висуваються і формулюються основні, загальні пра­вила, умови, суперечності, зв'язки, закономірності, що дозволяють по­яснити раніше відкриті факти і передбачити їх майбутній розвиток);
  
• методологічний (на базі емпіричних і теоретичних досліджень формулюються загальні принципи, підходи, методи дослідження пе­дагогічних явищ, будуються концепції й теорії).
  

Методи педагогічних досліджень включають:

• формуючий (перетворюючий) експеримент;
  
• констатуючий експеримент;
  
• педагогічне спостереження;
  
• цілісне наукове дослідження і т. ін.
  

Педагогічне спостереження - це метод дослідження предметів і явищ об'єктивної дійсності у тому вигляді, в якому вони існують¹⁷. За умов педагогічного спостереження дослідник відвідує й аналізує заняття, вивчає дидактичні матеріали, що використані вчителем і учнями, результати опитувань, іспитів, заліків і т. п. Спостереження порівняно з будь-яким іншим типом експерименту відрізняється па­сивністю, невтручанням дослідника у навчальний процес. Відмінні­стю є й те, що результати спостережень можуть певною мірою носити суб'єктивний характер (внаслідок особистого характеру спостерігача, його досвіду в цій сфері діяльності, цілей спостереження і т. д.).

Під педагогічним експериментом розуміють науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного явища в спеціально створених і контрольованих дослідником умовах. При цьому встановлюється залежність між тим чи іншим впливом або умовою навчання і його результатом¹⁸.

Констатуючий експеримент - це своєрідний зріз знань, навичок, умінь вчителя й учнів без будь-яких змін їх діяльності, який передує


¹⁶ Українська історична дидактика: Міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії): 36. наук. ст. - К.: Генеза, 2000.

22

¹⁷ Великий тлумачний словник української мови. - Ірпінь: ВТФ «Перун»,
2002.-С. 1178.

¹⁸ Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - С. 112.

23



формуючому експерименту. (Констатація - результат ознайомлення з об'єктом, який фіксує безсумнівність існування чого-небудь, затвер­джує дійсність чогось, що здійснилось, що відбулося насправді. Кон­статувати - підтверджувати, установлювати наявність чого-небудь)¹⁹.

Формуючий (перетворюючий) експеримент - це метод пізнання, за допомогою якого в природних чи штучно створених контрольованих і керованих умовах досліджуються явища дійсності²⁰. Експеримент та­кого типу припускає, по-перше, коректування методів, форм, спосо­бів навчання (частіше обмежену), по-друге, сприяє виробленню в учнів і вчителя заданих експериментом якостей.

Ті та інші методи застосовуються під час педагогічного досліджен­ня, яке може проводитись з метою наукового розгляду якого-небудь питання, наприклад, вивчення ефективності певної сукупності засобів навчання для з'ясування можливостей їх використання в навчанні учнів історії. Наукове дослідження включає застосування дослідниць­ких методів, характерних, зокрема, для педагогіки, і загальнонаукових методів (аналіз, синтез, аналогія, гіпотеза і т. д.). Основними компо­нентами наукового дослідження є:

• постановка завдань;
  
• попередній аналіз інформації з досліджуваної проблеми, умов і методів вирішення завдань даного класу;
  
• формулювання вихідної гіпотези (гіпотеза - висунуте для пояс­нення яких-небудь явищ наукове припущення, вірогідність якого ще не доведена шляхом досвіду)²¹;
  
• планування й організація експерименту;
  
• проведення експерименту;
  
• аналіз і узагальнення отриманих результатів;
  
• перевірка вихідної гіпотези на основі отриманих результатів;
  
• остаточне формулювання нових фактів, тенденцій та їх пояснення;
  
• визначення можливостей використання результатів дослідження в навчально-виховній практиці.
  

У сучасний період реформування шкільної історичної освіти педа­гогічні дослідження помітно активізувалися і розширилися, розши­рився їх інструментарій. За умов переходу на дванадцятирічне навчан­ня педагогам потрібно дослідницьким шляхом довести доцільність і життєвість усього того нового, що має бути запроваджене в історич­ну освіту найближчими роками.

* Подумайте

Інколи можна почути думку: «Педагогічний експеримент - явище

неприпустиме. Як можна експериментувати на дітях?».

Чи погоджуєтесь ви з такою думкою? Аргументуйте свою точку

зору за методом «Прес» під час невеличкої дискусії в академічній

групі.

Перевірте себе

1. Чому необхідні педагогічні дослідження?
   
2. Якими є основні етапи і методи педагогічного дослідження?
   

І Іеревірте свої знання з теми

1. Кожен шкільний предмет має свою методику навчання. У чому специфіка навчання історії як предмета?
   
2. Предметом методики навчання історії є закономірні зв'язки між компонентами процесу навчання. Чому наука не досліджує окремі компоненти ізольовано?
   
3. У чому значення методики історії для вчителя?
   
4. Чому методика історії не може спиратися тільки на власні наукові досягнення?
   
5. Навіщо вчителю-практику потрібні знання про методику педагогіч­ного експерименту?
   
6. Як провести практичне заняття з теми: «Визначте власну стверджу­ючу і заперечуючу позицію відносно твердження: "Методика навчання історії є окремою педагогічною наукою"». Проведіть навчальні дебати з цієї теми.
   

Тема 2