Geum.ru

Л. Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті «болашақ»

Вид материалаДокументы

Содержание


О результатах
Повышение учебно-методической компетентности профессорско-преподавательского состава ВУЗов в контексте реализации Болонского про
Networking and teacher professional development
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

РЕЗЮМЕ

XXI ғ. басындағы әлеуметтік-саяси жағдайлардың ерекшелігі этникалық мәселелерді зерттеу қажеттілігін туындатты. Әсіресе, бұл мәселе Қазақстан Республикасы сияқты полиэтникалық қоғамдар үшін маңызды. Ресей және шетелдік әлеуметтік ғылымдар шеңберінде этникалық мәселелерді қарастыру барысында әртүрлі теориялық-методологиялық тұрғылар айқындалды.

SUMMARY

Reference to problems of ethnicity is caused by the specific of socio-political realities of the beginning of XXI c. and by necessity of researching of this phenomenon for polyethnical society, such is the Republic of Kazakhstan. Consideration of ethnicity in the context of Russian and foreing social sciences finds out different theoretical and methodological approaches to comprehension of ethnical problems.


Д.Ж. Жумабекова

Астана, КазНУИ


О РЕЗУЛЬТАТАХ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНИКА ПРОГРАММЫ «БОЛАШАК»

В МГК ИМ. П.И.ЧАЙКОВСКОГО (НАУЧНАЯ СТАЖИРОВКА)


С каждым годом популярность программы «Болашак» растет, а само название «Болашак» сегодня стало синонимом качественного образования за рубежом в лучших учебных заведениях мира. Стипендиаты программы – это, прежде всего, талантливые, высококвалифицированные специалисты с достаточно высоким уровнем академической подготовки, прекрасно знающие свое дело.

Подготовка специалистов в рамках международной программы «Болашак» проводится в соответствии с Перечнем приоритетных специальностей. В зависимости от потребностей количество специальностей постоянно варьируется.

В 2010 году в список рекомендуемых вузов вошли 105 научных организаций 24 стран для научных стажировок. Сегодня три тысячи казахстанцев получают образование в лучших вузах Запада и Востока.

Как показывает сама жизнь, статус программы «Болашак» очень высок. Благодаря президентской программе педагоги познают мир, имеют возможность увидеть свою страну через призму других культур и ценностей.

В разных уголках мира стипендиатов тепло встречают, создают отличные условия для учебы как лучших представителей своей нации. И в этом огромная заслуга нашего Президента РК Н.А. Назарбаева, который сумел превратить Казахстан из малоизвестной страны в уважаемое всем мировым сообществом успешное государство.

С 2008 года предусмотрено прохождение научной стажировки за рубежом. Это великолепная возможность для преподавателей вузов и научных работников республики повысить свой научный и творческий потенциал, участвовать в различных совместных международных проектах. На современном этапе реализации стипендии «Болашак» акцент делается на магистерские и докторские программы обучения.

Отрадно, что программа «Болашак» не оставляет без внимания сферу культуры и искусства. Так, в Королевском колледже музыки в Великобритании высокопрофессиональное образование получили талантливые исполнители Ботагоз и Болат Тыныбековы, Арман Бисенгалиев (степень бакалавриата по специальности струнные инструменты). В магистратуре университета Бирмингема (Англия) по специальности управления в сфере образования обучалась старший преподаватель КазНУИ Г.Т. Шанбатырова С 2010 года музыканты Государственного струнного квартета имени Г.Жубановой учатся в Академии музыки г.Базель в Швейцарии (у известного педагога Райнера Шмидта).

Полученные профессиональные знания и их высокое исполнительское мастерство способствуют пропаганде казахского национального искусства за пределами республики и тем самым музыканты вносят весомый вклад в развитие отечественной культуры.

В течении двух месяцев (октябрь-декабрь) 2010 года я проходила научную стажировку в Московской государственной консерватории имени П.И.Чайковского (Россия) по специальности Педагогические науки, код 1.5 «Теория и методика профессионального образования».

Московская государственная консерватория имени П.И.Чайковского – является alma mater, одним из престижных вузов с богатыми музыкальными традициями, на которых построена современная система образования многих консерваторий и академий музыки стран мира.

Мне повезло в том плане, что я стала первым обладателем международной стипендии Президента РК «Болашак» на прохождение научной стажировки за рубежом как музыкант-педагог. Определенную роль в моей победе сыграл и тот факт, что по данной программе для преподавателей вузов и научных работников предусмотрены квоты. Кстати, в 2008 году по специальности «искусствоведение» стала также первым обладателем государственного гранта «Лучший преподаватель вуза на 2007 год».

В течение двух месяцев мною были выполнены поставленные задачи в соответствии c утвержденной программой проректором Московской консерватории доктором искусствоведения, профессором В.К.Зенкиным и планом-графиком прохождения научной стажировки.

Индивидуальные консультации с моим научным консультантом, Заслуженным деятелем искусств России, кавалером Ордена Дружбы, доктором искусствоведения, профессором Московской государственной консерватории имени П.И.Чайковского Е.Б.Долинской проходили по теме докторской диссертации «Скрипичная культура Казахстана: проблемы творчества и интерпретации». Обсуждаемые вопросы касались разработки глав, разделов, составления каталога скрипичных произведений композиторов Казахстана, развития скрипичного искусства в триединстве – композиторское творчество, концертное исполнительство и образование.

Полученные в процессе обучения результаты превзошли все мои ожидания и, думаю, внесли определенный вклад в развитие казахстанского музыковедения. Мое профессиональное кредо – нет предела совершенству, познанию – постоянно подталкивает к поиску новых научно-методических подходов, которые ежедневно применяются на практике со студентами и в научно-исследовательской деятельности.

Будучи выпускником Президентской программы «Болашак» и ныне работая профессором департамента струнных инструментов в Казахском национальном университете искусств, у меня возникает естественное стремление к анализу лучших образцов мировой практики в области музыкального образования, истории и теории смычкового искусства. Тема моего научного исследования актуальна в том смысле, что сегодня Казахстан, как было отмечено в Послании Президента народу Казахстана, стоит на пороге своего дальнейшего развития.

В этом ключе результаты исследования отечественной скрипичной культуры, составление антологии казахской скрипичной музыки фактически отвечают требованиям Государственной программы «Культурное наследие», направленным на сохранение и развитие традиционного музыкального искусства, а также использование инновационных технологий в профессиональной деятельности.

Самостоятельно выполненное учебное пособие «Скрипичная школа Казахстана ХХ века» обсуждалось с ведущими учеными, кандидатами искусствоведения, доцентами кафедры истории и теории исполнительского искусства МГК имени П.И.Чайковского (Е.Л.Сафоновой и П.В.Седовым). Консультации с ними принесли мне большую пользу.

В данном пособии акцентируется важная роль, которую сыграла в становлении и развитии отечественного искусства, как и музыкального образования в первой половине ХХ века русская (бывшая советская) школа. Приезжие профессиональные музыканты содействовали художественному и техническому росту национальных кадров, воспитанию талантливых молодых дарований – лауреатов республиканских, межзональных и международных конкурсов. В работе использованы методики преподавания ведущих профессоров скрипичной школы Московской консерватории (Д.Ф.Ойстраха, Ю.И.Янкелевича, Э.Д.Грача и др.).

Учебное пособие, посвященное изучению ярких, творческих достижений известных мастеров искусств Казахстана А.Мусаходжаевой, М.Бисенгалиева, Г.Мурзабековой и других, представляет интерес для студентов и педагогов музыкальных учебных заведений. Исследование носит комплексный характер. В нем исполнительский аспект анализа находится в органической взаимосвязи с образно – эстетическим аспектом.

В пособии «Скрипичная школа Казахстана ХХ века» отражены основные этапы и закономерность развития скрипичного искусства в республике; художественные тенденции и прогрессивные явления, как в скрипичном творчестве, так и в исполнительской практике; особенности культурных процессов, отражающихся в области искусства.

16 декабря 2010 года на заседании кафедры истории и теории исполнительского искусства Московской консерватории состоялась презентация книги «Мастера казахстанского искусства. Айман Мусаходжаева» (Астана, 4 п.л.) автора статьи, впервые изданная на казахском, русском и английском языках.

В книге представлено творчество известных мастеров искусства нашей республики. А. Мусаходжаева является первым исполнителем скрипичных произведений Е. Рахмадиева и С. Еркимбекова. Ее интерпретации принадлежат к «эталонным» достижениям скрипичного искусства Казахстана.

Вторая глава этой книги посвящена Европейскому концертному туру «Вена – Рим – Париж – Москва», прошедшего 22 апреля по 2 мая 2010 года в рамках Председательства Казахстана в ОБСЕ. В замечательном туре народная артистка РК А.Мусаходжаева солировала с организованным ею Евразийским симфоническим оркестром Казахского национального университета искусств под управлением дирижера, народного артиста Российской Федерации, Республики Казахстан и Татарстан Ф. Мансурова.

Благодаря неоценимой поддержке наших друзей, любителей и ценителей классической музыки, сотрудникам посольства Казахстана в зарубежных странах – Австрии, Италии, Франции и России состоялись концертные выступления в престижных залах, где прозвучали лучшие произведения мировой классической музыки и произведения композиторов Казахстана разных поколений.

В 2010 году вышли 2 DVD диска о прошедших Европейских концертных турах (2008, 2010 гг.), которые представляют практическую ценность в учебно-методическом процессе КазНУИ.

В Казахстане результаты научной стажировки (научные работы) автора статьи могут быть использованы как учебно-методический материал для лекционных курсов «Методика преподавания специальных дисциплин», «Изучение педагогического репертуара», «История исполнительского искусства», «Специальная педагогическая подготовка».

Огромна роль международной программы «Болашак» в расширении круга знакомств, тесного сотрудничества с крупными учеными, выдающими музыкантами России, Латвии, Франции, Италии и других стран.

Мне представилась счастливая возможность выступить 15 декабря 2010 года в качестве официального оппонента кандидатской диссертации И.В.Маричевой «Элегия и элегичность в русской музыке ХХ века» по специальности 17.00.12 – Музыкальное искусство в Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И.Глинки.

Несмотря на мои волнения – первого опыта оппонирования казахстанского музыковеда в России – представленный отзыв вызвал положительный отклик среди членов докторского совета консерватории и присутствующих. С другой стороны, официальное приглашение в Магнитогорскую консерваторию стало одним из важных моментов укрепления творческих контактов между двумя учебными заведениями России и Казахстана.

Отрадно, что в январе 2011 года в Республике Саха (Якутск) в межвузовском сборнике научных трудов «Музыка, исполнительство, образование» опубликованы 2 статьи «Из истории казахстанского скрипичного искусства: Иосиф Антонович Лесман» (0,5 п.л.) и «Камерно-инструментальная музыка композиторов Казахстана (А.К.Жубанов, Б.Г.Ерзакович)» (0,9 п.л.).

Данные статьи были написаны в период прохождения моей научной стажировки в Московской консерватории по просьбе редактора – составителя Заслуженного деятеля искусств России, доктора искусствоведения, профессора М.М.Берлянчика. Издание этого сборника служит логическим продолжением обмена и расширения научной информации по истории музыки, образования разных народов.

11-12 декабря 2010 года как член Союза композиторов Казахстана имела прекрасную возможность участвовать в работе Х съезда композиторов России, посвященного 50-летию Союза композиторов России. Самая авторитетная отечественная творческая организация стала полем для дискуссий, лабораторией для обмена новыми идеями, сближению общих интересов. Услышать друг друга – вот задача общения. В дни ХХ съезда прозвучали лучшие произведения Р.Щедрина, С.Губайдуллиной, А.Эшпая и других известных композиторов ХХ и начала ХХI века.

Прохождение научной стажировки в России позволило обогатить мой профессиональный опыт, наладить и укрепить научные и дружеские связи во время посещения авторских лекций ФПК или индивидуальных занятий ведущих профессоров Московской консерватории; ознакомиться также с кандидатскими и докторскими диссертациями по специальности 17.00.02- Музыкальное искусство в Российской государственной библиотеке.

В заключение хотелось бы привести слова моего консультанта Заслуженного деятеля искусств России, профессора Е.Б.Долинской (из отзыва от 25 декабря 2010 года) о высокой оценке международной стипендии Президента РК «Болашак»: «Обучение за рубежом в настоящее время необходимо для талантливых студентов и педагогов разных направлений образования. В период стажировки в Московской консерватории кандидат искусствоведения, профессор Дана Жумабекова эффективно использовала свое время в достижении полученных результатов исследовательской деятельности. Она скрупулезно работала с архивными, документальными источниками. Стажер обладает отличными способностями и большим научно-педагогическим опытом для решения поставленных профессиональных задач и научных проблем».

С первых дней в Московской государственной консерватории имени П.И.Чайковского тесно сотрудничала с представителями Центра международных программ «Болашак» в Москве и поэтому не было никаких сложностей и проблем при освоении программы.


RESUME

This article is for result of “science promahin’s work” by the finalist of “Bolashak” program of theachen hy educations in Moscow state conservatory named P.I. Tchaikovsky (sciense practic’s) assistant of science of arts, professor D.Zh. Zhumabekova is foresult of science theachen hy education in Russia.


ТҮЙІНДЕМЕ

«Болашак» бағдарламасы бойынша Мәскеу мемлекеттіқ консерваториясында ғылыми стажировка өткен бітірушінің (ғылыми зерттеу жұмысының нәтижіесі тұралы) өнертану ғылыми кандидаты, профессор Д.Ж.Жұмабекованың Ресейдегі ғылыми стажировка қорытындысына арналған.


Повышение учебно-методической компетентности профессорско-преподавательского состава ВУЗов в контексте реализации Болонского процесса


А.Г. Шаримова

Астана, АО «Центр международных программ»


NETWORKING AND TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT


Advances in technology and a global economy in the contemporary world allow for the generation and transference knowledge at a faster rate. Friedman (2005) highlights the significance of networking and its impact on how people work in a world of global economy, because individuals and organisations are able to: “collaborate and compete in real time with more people on different kinds of work from more different corners of the world” (p.8); thus, at a time of rapid change and new technology, networks are better suited, in comparison with bureaucratic organisations (Lieberman, 2000).

Another root of networking is that professional learning takes place in a ‘community of practice’ (Wenger, 1998), because learning is not solely an individual process but also social; thus, there is a need for a deeper understanding, and creating of favourable conditions which support and encourage professional learning and commitment to a profession.

Therefore, in most approaches to school improvement, networking is regarded as an essential aspect. Academics and policymakers are promoting school-to-school or university-to-university networks based on various assumptions, the most important of which, presumably, is that schools have a shared interest in learning, and similar problems, which are easier to solve collaboratively; thus, there is a high degree of improvement at different levels, which helps to promote system-wide education change.

Simultaneously, it should be admitted that, although teachers, schools and other educators have already networked in different ways for many years, the idea of school improvement with help from formal networks has recently become a policy agenda in many education systems, particularly, in the UK, where a rapid movement towards collaboration and networking can be seen from 2002, when the National College for School Leadership (NCSL) established the Networked Learning Communities (NLC) (Stott et al., 2006).

However, it should be admitted that networking is a complicated phenomenon, with its benefits and possible concerns, and this fact gives an impetus for the present inquiry. I find it interesting and useful to explore the nature of networking, considering possible constraints as I believe that effective networking may be an integral part of teacher professional development.

Therefore, the first part will be devoted to the nature of networking with the aim to identify its purposes, role and forms. In the second part, I shall attempt to investigate possible concerns in the process of networking, and in the final part, I will examine the issue of leadership within effective networking.

The modern world can be characterised by the existence of various forms of organisations; however, there is a remarkable trend that teamwork and collaboration have become essential aspects in the process of raising organisational productivity and innovation. These new features of contemporary organisations are peculiar not only to one organisation, but also extend to the formation of inter-organisational networks (Ávila de Lima, 2010).

Networks may be categorised as well-suited organisational forms for an ‘information age’, in comparison with bureaucratic organisations (Ávila de Lima, 2010; Friedman, 2005; Lieberman, 2000). Looking at the present-day business world, it can be noticed that there is an increasing number of acquisitions, joint ventures, partnerships and other forms of alliances. As for the education world, networking, as an education phenomenon, supported by academics and policymakers, has become an integral and essential part of educational change.

The answer to the question of what networking is, may be different according to the field of usage. The most generalized is the definition from the Oxford English dictionary, where network is ‘a group or system of interconnected people or things’. As for schools, “the idea of networks suggests that schools working together in a collaborative effort would be more effective in enhancing organisational capacity and improving student learning than individual schools working on their own (Wohlstetter and Smith, 2000)” (Wohlstetter et al. 2003, p. 399).

Movement towards collaboration and networking has recently become one of the aspects of school improvement. In some countries, particular in the UK, it has become a policy agenda, as in 2002 the National College for School Leadership (NCSL) established Networked Learning Communities (NLC) (Stott et al., 2006).

The definition of NLC proposed by the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) emphasises knowledge transfer, and professional learning, and their position in the education structure, as it was based on the research of professional learning communities (PLC) (OECD, 2003, p.154):

Networked Learning Communities are purposefully led social entities that are characterised by a commitment to quality, rigour and a focus on outcomes... . They promote the dissemination of good practice, enhance the professional development of teachers, support capacity building in schools, mediate between centralised and decentralised structures, and assist in the process of re-structuring and re-culturing educational organisational systems.

One of the first main arguments for networking is rooted in the contemporary understanding of knowledge formation. It has been argued that along with the process of individual knowledge formation, knowledge creation is the process of participation in different cultural practices, in other words knowledge is created with a help of dialogues which makes ideas, beliefs, and ‘tacit knowledge’ (Polanyi, 1997) explicit and accessible. Thus, the central idea is learning from each other (Lieberman and Pointer Mace, 2010; Veugelers, 2005; Berry et al., 2005).

When people in Networked learning communities combine outside explicit knowledge with ‘tacit knowledge’, with the aim to solve their ‘burning’ issues, innovative solutions are more likely to arise (Nonaka & Takeuchi, 1995). That is why, in Education, the process of supporting innovation and the development of networks play a crucial role, being an essential complement and not an alternative to existing forms of public provision (Bentley et al. Online, NCSL). In this light, Bentley (online, p.4) proposes four reasons for networking. The first is that “Networks foster innovation”, they are a “place for new ideas”, they “provide challenge and discipline to teachers’ learning” and the last is that “Networks help to integrate services”, based on the idea that to educate a child, there is a need for more than one teacher.

Having agreed with other scholars, Leiberman (2000) concludes that, as the result of teachers’ mutual learning, networks have become a vital force for teacher development. When teachers participate in networks (voluntarily), they are open to learning and have an opportunity to learn not only from their own experience, but also from research and other people, their colleagues or academics. Thus, there is an increase in professional development, as networks contribute to teachers learning, opens them to critique, and enlarges their repertoire (Lieberman and Pointer Mace, 2010; Wilding and Blackford, 2006; Varga-Atkins et al., 2009).

In regard to professional development, Veugelers and Zijlstra (2004) argue that networks extend professionalism, because, as a result of working together with other colleagues and being a part of a larger educational community, teachers broaden their perspectives. For instance, Veugelers (2005), Day and Hadfield (2004) point out, that within most networks there are various methods of professional development, particularly, action research, where by means of constant reflection in, on and about action (Schön, 1983), teachers are able to challenge their current educational practice and stimulate educational change.

Having acknowledged that one of the general goals of networking is learning and school (university) improvement, Muijs et al. (2010) offer two more possible goals of networking in the present education system. They indicate that networking broadens opportunities, as schools (universities) working with each other and with “other external agencies are more able to provide a full serves to students, addressing the social, health, and psychological needs of students in ways that would not be possible for individual schools” (p. 7). Another possible goal of networking, showed by them, is the idea of networking, bearing in mind the idea of business, which means “to save materials and staff costs to apply for funding through joint bids (Nooteboom, 2004) or for the provision of more effective and scalable CPD (continuing professional development) activities (Hadfield, 2005)” (p. 7).

Another role of networking, which is not usually divulged by most of the studies, but clearly stated by Veugelers & Zijlstra (2004) and Hadfield & Chapman (2009), is that of interpretation of Government Policies: when teachers of different schools (universities) discuss between themselves, there is a possibility of having better understanding of the consequences of governmental policy and different opportunities for restructuring education and implementing policy. Simultaneously, networks of teachers can also influence Government Policy, by means of giving feedback as a group. According to Veugeler’s (2005) point of view, networks are considered to be ‘bottom-up’ movements, as teachers and principals have an opportunity to express their opinion and benefit from being a large group of educators to influence educational policy. Moreover, networks promote the potential fundamentally, to change the local operation of an education system (Hadfield, Chapman, 2009).

Consequently, the increase of networks of schools or universities and teachers may be regarded as the process of teacher empowerment by means of letting them ‘speak’ and learn in a social context, where their ‘tacit knowledge’ is valued. In other words, teachers become an integral part of educational community (Veugelers and Zijlstra , 2004; Veugeler, 2005; Harris and Muijs, 2004; Stoll et al., 2006; Bolam, 2008).

In the bounds of system-wide educational improvement, specifically in the most challenging context, Chapman and Fullan (2007) state that “collaboration [networking] between differently performing schools (universities) can help to reduce the polarization of the education system, to the particular benefit of students who are on the edges of the system and performing relatively poorly” (p. 207).

However, along with collective aims, there might be an individual, self-centred motivation to be involved in networking. For instance, it may be a splendid opportunity for someone to take on a leadership role, which he or she could not achieve in his/her school or university, and in this way it helps to develop a career (Hadfield and Chapman, 2009). Additional prestige, for being a leader not only of one school, may also be a reason for school leaders to form a network (Muijs et al., 2010).

The literature (Ávila de Lima, 2010; Hadfield and Chapman, 2009; Holden, 2008) suggests that networks can be formal and informal, which distinguish the initiator of a network, in other words, characterizes the network ownership. The first one is when networks are externally sponsored with prearranged criteria for membership. In most cases, they are encouraged by central government with the aim to support the implementation of educational reforms; thus the ownership is located centrally. Whereas informal networks are described by shared ownership, and may be organized spontaneously and voluntarily with the aim to learn from each other, to share costs and risks, to stop competitors or to gain access to particular resources. Apart from these two extreme forms (‘voluntarily’ and ‘coercive’), Muijs et al. (2010) identify ‘intermediate’ as networks which cannot only purely occur in these two forms (for instance, when government encourages schools or universities to form their own network).

There are various advantages and disadvantages in all these forms, to describe which is beyond the scope of the present work. However, it could be indicated from the research conducted by Edge and Mylopoulos (2009) that there is a need for delicate balance, as “most learning communities (LC) would prefer to maintain the informality of their LC Network but also desire the opportunity to be formally recognised and supported for their LC Network-based initiatives” (p. 156).

As well as having different ownership, networks may vary in regard to the timescale of activities embarked on (Muijs et al., 2010). Some networks can be ‘short-term’ with immediate ‘burning’ issues to solve and not aimed to have ‘long term’ impact; whereas others have long term aims, which are associated with fundamental educational changes and usually take several years to achieve. At the same time, there are some networks which may be distinguished as ‘medium term’ as they make “short term impact and longer term development” (p. 8).

In regard to geographical spread, networks may consist of two neighbouring schools or universities, a group of universities across the country or even internationally, which is possible owing to the development of technology.

Playing a crucial role in teachers’ professional development and, as a consequence, students’ performance, networking may also have some concerns, which should always be taken into account during the process of establishing effective networking.

One of the evident risks, identified by many scholars (Ávila de Lima, 2010; Earl and Katz, 2007; Lieberman, 2000), is that of work overload. Teachers who are already overloaded in their own schools may simply not have energy and time to undertake additional activities. For instance, Wohlstetter et al. (2003) found in their study of four “school families”, that teachers in all these schools were challenged with every day routine work and additional activities within networking at the same time. As for Kazakhstan, it has become common for teachers to have extra job because of low salary. As a result, in some cases, they undertake extra work if only it was compensated financially.

Thus, a positive idea of “extended professionalism”, defined in England by Stenhouse (1975) as involving the commitment to constant reflection and questioning of one’s own teaching, readiness to be observed by other professionals, so as to have ‘critical friends’, and the ability and desire to observe and test theory in practice, may also be regarded as a possible concern owing to additional time demanded; because “extended professionals ” are those who participate in a different conferences, workshops or meetings within a network. However, there is no escape from it, as Stoll et al. (2003) state that “learning and change take time, and need investment of time” (p.98).

General literature of inter-organisational relationships (Berringer and Harrison, 2000) indicates some possible concerns which are also appropriate for networks in education. They identify management complexities, which may involve financial and organisational risks, a potential clash between partners’ “culture” (if a network consists of schools or universities with different vision), and partial loss of autonomy in decision-making.

Although the importance of collegiality between teachers is mainly a positive aspect in education, particularly within networking, it can also have a disastrous effect if collegiality is “contrived” (Hargreaves, 2003). Thus, one of the important factors to sustain effective networking with efficient collegiality is to have a “shared ownership” (Veugelers & Zijlstra, 2004), so that teachers themselves feel the need to collaborate, not because the Local Education Authorities require it, as in such situation network may have a disastrous effect on educational process.

Moreover, there is a need not only for every individual to have his/her own ownership, but also for collective ownership as well, and a useful reference point for this idea can be Trotman’s study (2009, p. 344), who states that “tacit recognition of change processes” is not sufficient for effective networking. In lending support to his argument, he cites Schratz (1993, p. 67-68), who has highlighted the powerful impact of “collective consciousness”.

One of the possible concerns, which is not usually considered by networks founders, but was identified as the result of Trotman’s study (2009), is that of the unpreparedness of participants, which consequently leads to their frustration. In most cases it may be the root of various problems during the process of networking, and the evident conclusion which may be drawn is that there is an immense need for training prior to establishing a network.

The last among those presented here, concerns, is the capacity of networks to find a balance between ‘’top-down’ and ‘bottom-up’ strategies. The top (the policy) has to recognize the bottom-up initiatives, but at the same time the top should not use networks as simply a means for realisation of their interests, which is “exactly the danger networks fear” (Veugelers, 2005). The lack of balance may usually occur in officially sponsored networks where teachers are thoroughly selected and “trained to operate as key players and advocates for specific reforms in their schools, using a variety of proactive influence strategies to seduce principals and colleagues into their perspectives” (Ávila de Lima, 2010, p. 16).

Thus, it can be clearly seen that in order to establish effective networking, one should take into consideration all possible concerns, in order to be able to overcome them and to find a balance between all the stakeholders of the networks. Predictably, network as any other social organisation should have a proper leadership which ensures effective network operation.

Thus, it can be concluded that effective networking fosters knowledge formation, promotes innovation, and as a result of mutual learning supports teacher development and consequently improve education system. Moreover, networking broadens opportunities for school or universities and can help to save money (as it may ensure formal professional development at a low cost). However, one of the interesting roles, in my opinion, is that networking is considered to be a tool which helps to interpret government policy, and at the same time it may be a powerful system which can influence government policy, thus, empowering teachers.

According to Davis and Davis (2009), it is good when a leader is able to exercise strategic leadership, where one of the aspects is the importance for leaders to have the skills of ‘looking forwards and backwards’, with the aim to make fewer mistakes. Thus, the process of identifying possible concerns within networking was somewhat essential, as a result of which it may be concluded that leaders of any network should take into account issues such as: teachers’ workload, contrived collegiality, unequal relationships between, balance between ‘top-down’ and ‘bottom-up’ strategies, and management complexities.

With these cautions clearly in mind, it may be concluded that networking may be a powerful means of teacher professional development, particularly at the time of global educational change in our country.