Geum.ru

Федеральное агентство по образованию Российский государственный профессионально-педагогический университет

Вид материалаДокументы

Содержание


Развитие субъектности студента как основа повышения качества подготовки специалиста в вузе
Подобный материал:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   34
Глава 3. субъектный и Духовно-нравственный аспекты воспитания личности


РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА КАК ОСНОВА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

Н.В. Яковлева

разрыв между качеством образования и ростом требований к компетенциям персонала – специфика не только российского, но и зарубежного высшего образования. Несоответствие того, чему учат, тому, что требуют социально-практические ситуации, может быть охарактеризовано как кризис сферы высшего образования: система образования готовит людей к «уходящей» экономике. В такой ситуации необходимо преобразование системы высшего образования. Одной из первостепенных задач является развитие субъектности студентов как основополагающего фактора будущего профессионала.

Как сохранить имеющиеся у российского образования преимущества в период адаптации к новым условиям?

В современных условиях подготовка специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разностороннего личностного развития, способных к непрерывному самосовершенствованию, постоянному пополнению и расширению спектра своих знаний и умений, т. е. способных учиться всю жизнь, является одной из центральных задач. Поэтому сегодня важно выявить содержательные и процессуальные аспекты инновационности образовательного процесса в высшей профессиональной школе, которые могут способствовать решению поставленных задач. Очевидно, что в профессиональном образовании на смену идеологии "информативно-описательного преподавания" должна прийти идеология методологической направленности, которая поможет студенту перейти от содержательно-отражательного получения научных знаний к конструктивно-деятельностному1.

Одно из направлений совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе – становление субъектности студентов в образовательном процессе. Важно при этом иметь в виду, что субъектная проблематика начинает обретать одно из важнейших значений в теоретико-прикладных исследованиях о человеке, в изучении психолого-педагогических механизмов личностного и профессионального развития. Следует особо подчеркнуть, что проблема становления субъектности студентов является междисциплинарной и требует совместной и непрерывной деятельности многих специалистов – педагогов, психологов, социологов и др.

Идея субъектности в профессиональном образовании ориентирует преподавателей на создание для каждого студента индивидуализированных условий, которые способны обеспечить целостность и результативность процесса его личностно-профессионального развития.

Для дальнейшего изложения необходимо раскрыть психологические категории субъект, субъектность, становление субъектности. субъект – носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом"1. Субъект (студент) – это самоутверждающаяся, самореализующаяся в образовательном процессе вуза личность, способная к эффективной самоорганизации и саморегуляции своих действий и поступков. И, как следствие, личность, самоутверждающаяся и самореализующаяся в последующей профессиональной деятельности и жизни в социуме. Субъектность – это качество студента, овладевающего разнообразными новыми видами и формами деятельности и социальных отношений, обладающего индивидуальным комплексом личностно-психологических функций, которые определяют и отражают результативность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, и детерминируют его сущностную характеристику –общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества. Субъектность студента проявляется в его учебно-познавательной деятельности, общении, самопознании. Она характеризует достигаемый обучающимся уровень продуктивности и успешности в реализуемых им видах деятельности, который отражает его возможности по достижению целей и решению конкретных задач. Во внутриличностном плане для студента ощущение субъектности заключается в осознании значимости собственной роли в достижении успеха.

Анализ характеристик субъекта и субъектности позволяет в качестве основных функций студента как субъекта деятельности выделить следующие:

- самопознание (рефлексивная мыследеятельность, осознание себя самостоятельной, самоуправляемой личностью),

- самореализация (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил),

- самоутверждение (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего "конкретного Я" другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта),

- самооценка (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и других учебно-профессиональной деятельности),

- саморегуляция (управление своим собственным развитием),

- самодетерминация (формирование смысловой системы представлений о себе),

- самоактуализация (полное использование своих способностей и возможностей)1.

Становление субъектности студента в образовательном процессе вуза представляется как взаимодействие двух развернутых во времени процессов: внутренне мотивированного личностно-профессионального развития (самодвижения, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, цели, задачи) и внешнего, по отношению к личности студента, обучения. Идея становления субъектности студента в образовательном процессе вуза заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъектного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (гносеологического, аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателя заключается в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь студенту осознать потребность в самосозидании, инициировать самодвижение, устремленность к самосовершенствованию.

Личностно-профессиональное развитие студента в вузе непосредственно связано с процессом обучения и становится возможным при наличии взаимодействующих субъектов. Следует заметить, что в современной педагогике обучение понимается как "расширение возможностей развития личности" (А. Г. Асмолов), как управление процессом развития личности, а не как воздействие на нее. Б. Б. Коссов отмечает: "Существует процесс развития личности, который регулируется, корректируется, обогащается, ... педагогически организованными деятельностями и общением (индивидуальными, групповыми, коллективными, массовыми). Это и есть обучение"1.

Следовательно, обучение можно рассматривать как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования студентов. В традиционном понимании "управление" является деятельностью преподавателей по организации, координации, регулированию, контролю над деятельностью обучаемых. В данном контексте управление – это влияние, взаимовлияние, совместная деятельность субъектов (студентов и преподавателей), которая обеспечивает целенаправленность, организованность, согласованность усилий и действий, а также распределение ответственности за результаты личностно-профессионального развития обучающихся между всеми участниками образовательного процесса. Общим принципом педагогического управления, должен стать перевод студентов из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности.

Можно выделить три аспекта становления субъектности студентов в образовательном процессе вуза:

- социально-профессиональный: идентификация с социокультурным и профессиональным окружением, принятие его ценностей, осмысление социального и профессионального значения обучения как инструмента, способствующего усвоению общественного опыта, норм, правил, традиций,

- индивидуально-ценностный: раскрытие и развертывание "самости" студента в деятельности, его содержательно-результативных и процессуально-динамических характеристик.

- операционально-деятельностный: достижение гармоничного сочетания социально-профессионального и индивидуально-ценностного, синхронизация педагогической деятельности преподавателя и личностно-профессионального развития студентов через совокупность способов, форм организации их взаимодействия.

Таким образом, становление субъектности студентов представляет собой процесс и результат возрастания их самоорганизации, самоутверждения и самореализации в социокультурной, профессиональной среде вуза.

Эффективность обучения в вузе зависит от конкретных знаний об индивидуальном своеобразии личности каждого студента, от методологических и теоретических представлений о структуре, системообразующих связях, организации становления субъектности будущих специалистов. В объективно-результативном плане становление субъектности студентов характеризуется сформированностыо мировоззренческих, профессиональных, нравственных качеств.

Личностно-профессиональное развитие студентов в вузе может быть представлено последовательностью стадий: адаптации к условиям вуза, принятия нового социального статуса; идентификации с требованиями учебной, учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирования профессионального становления.

На первой стадии доминирует активное приспособление студентов к новым условиям, освоение требований вуза, своих функций, обязанностей и прав.

Вторая стадия направлена на активное освоение и квалифицированное выполнение студентом своей социальной роли и предполагает подготовку к предстоящей специализации, сознательное руководство собственной деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей.

Третья стадия заключается в целенаправленном формировании личностных качеств, профессиональных умений. При этом обеспечивается во всех видах деятельности взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутреннего потенциала с внешним педагогическим влиянием. Возрастает самодетерминация и осознанная саморегуляция в различных видах деятельности.

Сущность четвертой стадии состоит в проявлении субъектности студента, который осуществляет самостоятельное, целеустремленное преобразование исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества; реализует возможности достижения определенного уровня квалификации и разностороннего личностного развития в условиях вуза, необходимых для успешной реализации в предстоящей профессиональной деятельности.

Стадии личностно-профессионального развития студентов преемственны по своей сути. Каждая новая ступень сохраняет конструктивные элементы достигнутого на предшествующей, обогащает их и вытесняет то, что на новом этапе исчерпало свои созидательные возможности. Эта преемственность выражается в последовательном разрешении при переходе от предыдущей стадии к последующей противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у нее реальными возможностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и оптимальным уровнем ее развития.

Деятельность педагогов в период адаптации должна быть направлена на создание благоприятных условий для установления межличностных отношений, на изучение индивидуальных особенностей студентов. Содержание и методы обучения и воспитания ориентированы на формирование у обучающихся положительной мотивационно-ценностной ориентации, устойчивого интереса к овладению профессией, на создание позитивных установок (возможность достижения наивысшего результата обучения; важность основательной подготовки к каждому занятию; осознание каждым студентом личной ответственности за полученные результаты). От преподавателей требуется обеспечить в максимально сжатые сроки формирование у студентов необходимых умений и навыков обучения в вузе, самообразования, дидактической самостоятельности; приобщить их к основам профессии.

Этап работы преподавателей по формированию первичных навыков и умений профессиональной деятельности соответствует стадии становления студента как субъекта обучения. Задачи педагога на этом этапе заключаются в создании таких условий в учебно-воспитательном процессе, которые учитывали бы индивидуальные особенности развивающейся личности каждого обучающегося, способствовали бы выработке у них убеждения в своей пригодности к избранной специальности, обеспечивали бы каждому из них удовлетворение возросшей потребности в реализации возможностей, предоставляемых вузом для профессионального и личностного роста, осуществления своей социальной роли, совмещения коллективной учебной и индивидуальной деятельности.

Ход личностно-профессионального развития студентов на стадии самореализации задает следующий этап педагогической деятельности – этап формирования первоначальных навыков профессиональной компетентности специалиста. Действия преподавателей направлены на создание условий, при которых каждый обучающийся имел бы возможность постоянно повышать свой культурный уровень, развивать свои нравственные и волевые качества, проявлять и расширять свои интересы, способности и, тем самым, активизировать свою учебно-познавательную деятельность, работать организованно и целеустремленно, подчинять близкие цели дальним.

Завершающий этап деятельности преподавателей –преобразовательно-практический – направлен на подготовку студентов к предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности. Его специфика заключается в том, что учебные задачи, формы профессиональной подготовки приближены к реальной профессиональной деятельности. Новообразования, формируемые на данном этапе, профессионализируются. Осуществляется ориентация студентов на самостоятельное выполнение профессиональных функций. Реализуются возможности модели выпускника. Основная задача преподавателей на данном этапе состоит в том, чтобы предварительно адаптировать студентов к предстоящей профессиональной деятельности, ориентировать их на непрерывное самообразование.

Становление субъектности студентов в вузе происходит через взаимодействие этапов деятельности преподавателей и стадии субъектного преобразования будущих специалистов в соответствии с логикой образовательного процесса и динамикой развития психических функций, психологических свойств, социальных и профессиональных качеств личности. Так создаются возможности для личностной ориентации образовательного процесса, когда субъектное преобразование студентов на новом этапе педагогической деятельности осуществляется преемственно, в диалектической связи с предыдущим и одновременно в соответствии с очередными целями и задачами.

Технологической основой решения психолого-педагогической проблемы становления субъектности студентов в образовательном процессе вуза может стать интегративно-дифференцированное обучение, которое базируется на идее достижения соответствия уровня сложности обучения уровню актуального личностно-профессионального развития каждого студента. Основой реализации технологии такого обучения являются:

- непрерывный мониторинг личностно-профессионального развития студентов, что предполагает содержательное описание субъективных детерминант: личностно-психологических составляющих студентов (доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотивации, самосознания, самооценки, учебной успешности, социометрического статуса, коммуникативной компетентности), а также субъектных механизмов регуляции личностно-профессионального развития (волевой саморегуляции и самодетерминации);

- групповая форма обучения, при которой академическая учебная группа разделяется на мобильные подгруппы, составляемые из студентов с одинаковыми уровнями выраженности личностно-психологических составляющих.1

Технология интегративно-дифференцированного обучения предполагает специальное конструирование учебного материала в виде "структурированных по определенному правилу (степени сложности) дидактических задач" (В. Я. Ляудис, Д. Толлингерова). Они должны не только отражать системное научное знание, но, в первую очередь, соответствовать возможностям наиболее успешного его освоения всеми студентами каждой микрогруппы.

Структурированное таким образом содержание учебных дисциплин не только позволяет более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности студентов, но и становится средством целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности задач и степени теоретической нагрузки, адекватных выявленным в ходе психолого-педагогического диагностирования возможностям студентов.

Исследуя процесс становления субъектности студентов в вузе, необходимо обратить внимание на то, что раскрытие и реализация обучающимися своих потенциальных возможностей является фактором их личностно-профессионального развития. Для того чтобы данный фактор приобрел позитивную направленность, студент должен глубоко осмысливать и осознанно принимать внешние требования и задачи, выступать "не как бесстрастный деятель-исполнитель..., а как пристрастный сценарист своих действий (на высших уровнях развития даже режиссер)"1, которому присуща целеустремленность преобразователя, основанная на субъектной активности, развиваемой самим студентом, им самим организуемой и контролируемой.

Становление субъектности студентов в вузе может рассматриваться как детерминированный, вероятностный, управляемый и саморазвивающийся процесс.

Подводя итоги, следует отметить, что доминирующей является установка на гуманистические ценности – личностная ориентация образовательного процесса в вузе; открытость новому, умение преодолевать сложившиеся стереотипы и видеть альтернативные пути решения; органичное сочетание различных методов, форм, средств обучения для применения в виде многофункциональной системы дидактического обеспечения образовательного процесса в высшей профессиональной школе; усиление личностного эмпатийного взаимовлияния субъектов образовательного процесса.

Поскольку главным приоритетом образования во все времена считалось качество образования, его адекватность запросам и потребностям общества, государства, личности, для всех стран мира является актуальной проблема поиска новых путей совершенствования систем образования  более демократичных и результативных. Развитие субъектности студента как основа повышения качества подготовки специалиста в вузе – это необходимость в сложившихся условиях, фактор повышения качества высшего российского образования. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования. Имеющегося качества не достаточно, оно нуждается в демонстрации и гарантиях, чтобы получить подтверждение и доверие от учащихся, партнеров и общества дома, в Европе и в мире. Качество  основное условие для доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности в Зоне европейского высшего образования.

литература
  1. Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза. Всероссийская виртуальная экциклопедия lus.ru/
  2. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград, 2002.
  3. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2005.
  4. Коссов Б. Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-метод. пособие для высш. учеб. заведений. М., 2000.
  5. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. N 1.


Креативность принципа субъектности в подготовке будущих специалистов в высшем профессиональном образовании

С. З. Гончаров

О двух принципах философствования. В истории философии представлены объектный и субъектный принципы философствования. В первом случае философы исходят из внешнего первоначала, с которым они согласовывают субъектность человека, его научное, ценностное и практическое освоение действительности. Человек при этом вращается вокруг той или иной внешней Инстанции, будь то Космос, Природа, Общество и др. Во втором случае исходным является человеческая субъектность как основание для истолкования внешней реальности. Например, до Сократа древние греки, образно выражаясь, молились на звезды (космоцентризм «физиков»). Сократ предложил исходить из достоверности человеческого разума. Начался период классической античной философии, ее расцвет. М. Лютер утвердил принцип Сократа в католицизме и породил целое направление в христианстве (протестантизм). От церковного внешнего авторитета он решительно перешел к авторитету личной веры и так вознес субъектность человека, что она стала в центре последующей философии. А. Смит в отличие от физиократов источник стоимости товаров видит уже не в земле, а в труде. Начинается период классической политической экономии. Ф. Энгельс с полным основанием назвал Смита «Лютером» политэкономии1. Кант с присущей ему теоретической основательностью последовательно развивает субъектный принцип (трансцендентальный метод) в своих знаменитых «Критиках», сознательно исходя из свободной самодеятельности субъекта. Трансцендентальный метод он сам оценивал как «коперниканский переворот». Начинается период классический немецкой философии. Трансцендентальный метод Канта героически развивает И. Г. Фихте в своем «Наукоучении». Гегель универсализирует субъектный принцип как методологический: «Все дело в том, чтобы понять и выразить истинное, не как субстанцию только, – подчеркивает он, – но равным образом и как субъект»1. Л. Фейербах этот решающий принцип новой философии обосновывает, скорее, эмпирически и называет его антропологическим. Переход Фейербаха к анализу действительности как человеческой действительности или к действительному человеку, был закономерен. Ибо новый эвристический принцип нельзя уже было плодотворно развивать, оставаясь в рамках только методологии, не выходя к практике.

К. Маркс субъектный принцип проводит последовательно в философии, политэкономии и политологии. Главный недостаток предшествующего материализма он видит в том, что «предмет, действительность чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика», не «субъектно»2. «Единственно интересными» в гегелевской диалектике он считал противоположность между «в - себе и для – себя, между сознанием и самосознанием, между объектом и субъектом». Эта противоположность составляет «смысл» всех других противоположностей3. Эвристическую мощь этой противоположности Маркс раскрывает уже в своей диссертации, излагая принципиальное различие между объектной философией Демокрита и субъектной философией Эпикура. В одном из писем он отмечал, что «реконструкцию античного самосознания» он дал тридцать лет назад, т.е. Маркс метод реконструкции античного самосознания, изложенный в диссертации, не считал чем-то противоречащим своей последующей методологии. Категория «бытие-для-себя» выступает у Маркса логическим фундаментом в понимании субъектности, под которой он понимал рефлектированную социальность, устремленную на саму себя, высший уровень человеческой субъективности. Субъектность, в понимании Маркса есть такая форма социальной активности людей и социальных институтов, которая характеризует их со стороны таких существенных качеств, как способность к самоопределению и самодеятельности, нормотворчеству и самоуправлению; со стороны реальных полномочий, прав и обязанностей в реализации социально важных интересов и целей; со стороны реальной власти над природными и социальными силами. Показательны такие его выражения, как «самоустремленность», «самоизменение», «самостановление», «самоосуществление» (и др. «само») человека. Утверждение об изменении людей внешними обстоятельствами Маркс преобразует в положение о «самоизменении» людей путем практического изменения обстоятельств, в котором человек выступает одновременно и субъектом, и объектом собственного действия; и воспитателем, и воспитуемым; и законодателем, и исполнителем собственных принципов. Неспособность к духовному самоопределению и волевому самоуправлению Маркс считал крайней деградацией, поражающей человека в самой его «творческой основе». Отсюда проистекала вся сила его гнева против «самоутраты» людей в отчужденной от них экономике и политике. Поэтому Маркс настаивал на превращении класса «в себе» в класс «для себя». В философском плане суть отчуждения как раз состоит в том, что люди передают свои субъектные функции какой-либо внешней Инстанции, превращая ее в абсолютного субъекта, а себя – в исполнителей ее воли. Поскольку право на самоопределение и нормотворчество сосредоточивается в одной Инстанции, то возникает гипноз ее Авторитета, ее Культ: она наделяется сверхестественной способностью быть всегда мудрой и справедливой. И дело теперь представляется так, что Инстанция права не потому, что она решает истинно, а потому, что она – Инстанция, а значит и права. Диалектику Маркс считал «единственно правильным методом» теоретического мышления потому, что она логически выражает полноту исторического опыта в разрешении противоречий, предохраняет от односторонних крайностей и позволяет адекватно выразить самостановление и саморазвитие людей в их истории. Диалектика Маркса, как его социология и политология, производна от субъектного принципа его философии.

Основой трансцендентального метода Канта является ясный для понимания фундаментальный, если так можно выразиться, факт. Люди искали вне себя абсолют, объявляя им то одно, то другое (онтология). Но всякий раз оказывалось, что найденный абсолют находится в их собственном мышлении, а то, что находится вне мышления, вовсе не оказывалось чем-то абсолютным. И вот Кант указал на такой факт, абсолютное значение которого вряд ли будет кто-либо отрицать. Такой абсолют оказывается абсолютом для людей при всех меняющихся обстоятельствах: что бы ни происходило в пространстве и во времени, как бы ни изменилось даже космическое обитание людей. Таким абсолютным обстоятельством для людей выступают сами люди. Они всегда будут воспринимать и мыслить события с позиций интересов и целей, более или менее частных, но именно человеческих. И никогда не выйдут за пределы человеческого миропонимания, поскольку остаются людьми. Например, Кант идею Бога выводит из нравственного требования иметь абсолютного Судью, который устанавливает соответствие между деянием и воздаянием. В трансцендентальном методе Кант выразил конструирующую сущность человеческой деятельности, организованной мышлением; первичность деятельности; тот основополагающий факт, что люди воспринимают мир в тех формах, в которых они сами преобразуют реальность; абсолютную критериальную функцию опыта («практики», уточнит Маркс), за пределами которого заканчивается компетенция науки, и знание уступает место вере. Маркс выводит этот метод на широкую дорогу истории людей, деятельно воспроизводящих свою социальность, все свои способности и отношения. «Марксова философия практически завершила коперниканский кантовский переворот»

Copyright © 2023. All rights Reserved.