Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста 19. 00. 07 педагогическая психология
| Вид материала | Автореферат |
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
- Задачи курса : расширить в сознании студентов внутрипредметные связи с такими курсами, 181.81kb.
- И: разработка учебных программ (лекции, семинары, тренинги) по направлениям: общая, 24.06kb.
- Тематика дипломных работ по специальности «Психология», 31.69kb.
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
- Тесты по разделу «Педагогическая психология», 555.08kb.
- I. педагогическая психология: становление, современное состояние 6 Глава Педагогическая, 5353.93kb.
Личностные потребности детей дошкольного возраста в большей степени находятся на неосознаваемом уровне в силу интеллектуальных, речевых возможностей, незавершенности процесса социализации. Побуждение к межличностным или предметно-обусловленным контактам формируется путем взаимодействия с людьми. Например, взрослые предлагают окружающие предметы для освоения ребенком их функций в соответствии с развитием производства и потребностей общества. Личностная потребность в достижении успеха в освоении заданного объекта реализуется только в контакте с предъявленным предметом (компьютерные развивающие игры, игрушки с пультом управления и пр.) и с помощью взрослого в овладении им.
К концу дошкольного периода дети овладевают некоторыми способами взаимодействия с людьми и могут самостоятельно реализовать потребности в контактах (оперативный уровень). Например, потребность во внеситуативно-познавательном общении со взрослым реализуется в вопросах детей к ним и побуждении взрослых к беседе. Кроме того, дети овладевают игровым ролевым взаимодействием в рамках заданного сюжета, где реализуется потребность не только в ситуативно-деловом общении со сверстниками, но и потребность в принятии и признании ими.
Осознание и включение личностной потребности в новые контекстные условия деятельности (уровень осознавания) у детей дошкольного возраста находится в начальной фазе становления. Например, потребность в доброжелательном внимании (как базальная потребность) развивается и проявляется в производной потребности в сотрудничестве и сотворчестве, в общении.
Оценочный уровень удовлетворения личностных потребностей детей дошкольного возраста отражается в принятии себя и других, находится в прямой зависимости от валентности потребностного опыта и межличностных отношений со взрослыми и сверстниками. Потребность в принятии себя и других, не удовлетворяясь в раннем возрасте, фиксируется и препятствует становлению потребности в положительной оценке и одобрении.
Личностные потребности детей дошкольного возраста, обусловленные взаимодействием с окружающими людьми, отражаются в осознаваемых (поступки), досознательных и несознательных действиях. Осознаваемые действия проявляются в речи, движениях и, как правило, адресованы другому человеку. Досознательные, реализующиеся на аффективной основе, имеют промежуточный характер между неосознанием и полным осознанием поведения и выражаются в эмоциях. В силу возрастных возможностей детей дошкольного возраста их личностные потребности в своем большинстве носят доосознаваемый или неосознаваемый характер. Лишь незначительная часть личностных потребностей переходит в производный ранг и в полной мере осознается ребенком.
Потребность как динамическая система, постоянно развивается и совершенствуется в своей реализации. Этот процесс невозможен без обучения (Н.А. Мюррей; Л.С. Выготский). К производным потребностям, возникающим под влиянием обучения, относятся потребности в достижении успеха, в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, в избегании неудач и вредных воздействий и т.д.
Выделенные характеристики личностных потребностей детей дошкольного возраста позволяют определить их значимость в организации взаимодействия с людьми, собственного поведения в контексте деятельности. Все вышеизложенное заставляет переосмыслить и объяснить детерминанты дисгармоний личностного потребностного опыта детей дошкольного возраста.
Во второй главе «Дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста как психологический феномен» раскрывается сущность дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. Понятие «дисгармония личности» имеет междисциплинарное значение и часто рассматривается в рамках патологических нарушений и пограничных состояний. По мнению Г.Е.Сухаревой, врожденной или рано приобретенной дисгармонией личности является тенденция к определенному типу реагирования. Ее актуализация зависит от социальной среды и воспитания. Дисгармоничное психическое развитие детей и подростков рассматривается в ряду основных психологических синдромов: недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие (В.В. Лебединский).
Общепризнано использование термина «дисгармония» в психотерапевтической практике для характеристики нарушения супружеских отношений (В.Д Карвасарский; С. Кратохвил и другие). Как справедливо заметил О.И. Мотков, внешние дисгармонии личности порождаются внутренними. Состояние и степень гармоничности природного потенциала личности являются главной детерминантой общих социокультурных и поведенческих характеристик человека.
Дисгармония личностных потребностей детей на разных возрастных этапах онтогенещза нами понимается как устойчивое напряженное состояние, вызванное несоответствием способа удовлетворения личностных потребностей детей их возрастному содержанию и проявляющееся в замещающих неадекватных действиях. Дисгармония личностных потребностей детей сопровождается переживанием чувства неблагополучия в самореализации и представляет собой: ослабление взаимосвязи субъекта и предмета потребности; утрату позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений; дисбаланс между сенсорным, когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами потребности; гиперболизированное доминирование или «симбиоз» с другими людьми (Э. Фромм, С.В. Духновский); закрепление ситуационных защитных автоматизмов (А.Г. Амбрумова; Л.И. Вассерман).
Дисгармонизация личностных потребностей характеризуется наличием фиксированного негативного эмоционального состояния, искажающего дальнейший ход личностного развития ребенка дошкольного возраста. Нами выделены виды дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста в зависимости от ведущей деятельности (ВД). К ним отнесены: эмоционально-личностные (ВД - эмоционально-личностное общение); сенсорные (ВД - предметно-орудийная деятельность); познавательно-личностные, эмпатические и социально-коммуникативные дисгармонии (ВД - сюжетно-ролевая игра, общение со взрослыми и детьми в различных видах деятельности). Источником дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста могут быть внутренние (побуждение, идущее от ребенка, но не принимающееся взрослым или сверстником) и внешние побуждения к взаимодействию (побуждение ребенка к действиям с окружающими людьми не являющееся необходимой потребностью ребенка).
Неовладение (необладание) предметом потребности (взаимодействием со взрослым и сверстником) рассматривается нами как признак неудовлетворения потребности. Процесс удовлетворения личностной потребности связывается со стремлением снять внутренний конфликт, разрядить напряжение, получить относительное успокоение адекватными способами, соответствующими содержанию потребности ребенка (например, принятие матерью, а не игрушкой-заместителем). Неудовлетворение личностной потребности препятствует появлению новой потребности и способствует формированию замещающего поведения (схема 2).
Появляющийся внутренний потребностный конфликт между содержанием личностной потребности и способами ее удовлетворения формирует и фиксирует у ребенка психологическую защиту (З. Фрейд, А. Фрейд, Р.М. Грановская, Л.Р. Гребенников, И.М. Никольская, Е.С. Романова, Ф.Е. Василюк, Н.Д. Левитов) и замещающее поведение (К. Левин, Р. Фрейджер, Дж.Фэйдимен, Х. Хекхаузен). Фиксированные психологические защиты ребенка связывают переживание состояния неудовлетворения потребностей с опытом межличностного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками (А.Фрейд, А.И.Захаров, Е.Т. Соколова). Они появляются в раннем и дошкольном детстве в сензитивные для удовлетворения определенных личностных потребностей возрастные периоды вследствие длительного неразрешения внутриличностного конфликта, сформированного в ситуации взаимодействия с окружающими людьми.
Действие замещения изучается с различных позиций: психоаналитических, эго-ориентированных (З. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг, К. Хорни, Г.С. Салливан, Э. Эриксон, Э. Фромм, Э. Берн, В. Райх), социально-когнитивных и системно-деятельностных (Д.П. Узнадзе, В.Н. Мясищев, Ю.С. Савенков, А.М. Штыпель, Ф.Е. Василюк, Л.И. Анцыферова, А.А. Налчаджян и др.), гуманистических (А. Маслоу; К. Роджерс) и гештальтпсихологических (Ф. Перлз, К. Левин).
Мы представляем наше определение замещающего поведения детей , под которым понимаем комплекс фиксированных, адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения нереализованных личностных потребностей детей. Дисгармония личностных потребностей детей дошкольного
возраста приводит к формированию у него замещающих форм поведения. Их проявлениями, с нашей точки зрения, являются такие действия как отстранение и избегание, зависимость, демонстрация, шантаж, оппозиция, деструкция, подражание, угождение (схема 2).
В основе замещающего поведения детей лежит действие замещения с замещенным предметом, которое приводит к разряжению энергии одной динамической системы за счет разрядки другой (К.Левин), к погашению ощущения внутренней нехватки, но которое не позволяет удовлетворить потребность действием (чаще простыми стереотипными, автоматизированными действиями у детей) и закрепляется у детей в этом способе реагирования на потребностную ситуацию.
Наши наблюдения показали, что дети с дисгармонией потребностной сферы предпочитают брать на себя роли животных, рычащих, имеющих сильные зубы, клыки или острые когти, (например, «собака», «кабан»), которые, предпочтительно, живут в клетках. При этом они совершают однообразные, стереотипные действия, характеризующие поведение этих животных: лай, «кусание», «рытье». В рисунках дети не любят изображать людей, и особенно себя, или прорисовывают людей-одиночек, часто без имени («Я один», «Дядя едет, он один в машине», «Это идет человек»). Дети предпочитают маленькие мягкие игрушки, с которыми они совершают манипулятивные, примитивные действия (поглаживание, теребление волокон, постукивание). Замещающее действие может быть адекватным и
неадекватным. Предмет (или его образ) взаимодействия замещается контактом с другим человеком, способным удовлетворить возникшую потребность (нет близкого взрослого, например, матери, есть «другой» взрослый или сверстник) - это адекватное замещение приведет к разрядке и положительной оценке состояния удовлетворения личностной потребности. Неадекватное замещение (взаимодействие с предметом или его образом в отсутствие контакта с людьми) будет способствовать формированию у детей дошкольного возраста не только психологических защит, но и их фиксации, что приведет к закреплению какой-либо формы замещающего поведения в последующие возрастные периоды онтогенеза.
В результате ряда неудовлетворенных доминантных личностных потребностей в дошкольном детстве формируется иерархия дисгармоний потребностной сферы. Наиболее сильные, более «застрявшие» на ранних этапах развития, занимают «верхнее» положение. В «низших» слоях остаются частично реализованные потребности. Невозможность реализации личностных потребностей в дошкольный период, их дисгармонизация формирует и закрепляет к подростковому возрасту недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию, тревожность, страх, беспокойство, «душевное смятение» и наблюдаемое неадекватное замещающее поведение. К подростковому возрасту замещенные дисгармоничные личностные потребности часто приводят к отклоняющимся формам поведения, в которых фиксируются, стереотипизируются действия подростка, что делает его поведение неприемлемым для общества.
В третьей главе «Динамика дисгармонизации личностных потребностей детей в связи с материнским отношением к ним (на примере родительского отношения матерей-педагогов)» содержание и динамика дисгармонии личностных потребностей детей от дошкольного к подростковому возрастов в связи с негативным материнским отношения к ним (на примере матерей-педагогов).
Изучению влияния отношений ребенка с матерью на его психическое и личностное развитие посвящены исследования Е.М. Волковой, А.И. Захарова, О.В. Максименко, Л.Ф. Обуховой, В.Я. Пилиповского, Е.А. Савиной, А.С. Спиваковской, С.С. Степанова, В.В. Столина, А.М. Фонарева, А.А. Шведовской, В. Юстицкиса, Э.Г.Эйдемиллера и других. В ряде зарубежных исследований (Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F. , Bifulco Antonia; Lutz Wilma J., Hock Ellen; Van der Kolk Bessel A., Perry J. Christopher, Herman Judith Lewis; De Luccie Mary F., Davis Albert J.; Morgenstern Stephen A.; Mens-Verhulst Janneke; Finkelstein-Rossi J.; Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F. , Bifulco Antonia; J. Hock Ellen; Грэхэм Д. и других) подчеркивается влияние прошлого опыта общения матери на взаимоотношение с собственными детьми. Нереализованные потребности детства матери часто негативно влияют на ее опыт взаимоотношения с собственными детьми и имеют тенденцию к незавершению. Их нереализация в соответствующий сензитивный период (Л.И. Божович) приводит к попыткам матерей найти разрешение личностных потребностей в замещающем поведении с собственным ребенком. Оно выражается в авторитарности, пренебрежении, уничижении и прочее, непринятии ребенка таким, каков он есть,.
Е.А.Савина различает следующие типы негативного материнского отношения к детям:
- сознательное приспособление матери к потребностям ребенка, недостаток непосредственности в ее поведении; отсутствие у матери интереса к ребенку, доминирование чувства долга; непоследовательность действий матери по отношению к ребенку (В.В. Столин, А.Я. Варга; Е.Т. Соколова);
- эмоциональное отвержение, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность (Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова; E.S. Schaefer; Yarrow L.J., Baumrind и др.);
- непринятие индивидуальных особенностей ребенка, гиперсоциализация, выражающаяся в повышенных требованиях к ребенку без учета индивидуальных особенностей, эгоцентризм, формирующий ребенка по типу «кумир семьи», «смысл жизни» (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев);
- потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция (А.И. Захаров; А.Е. Личко; Э.Г. Эйдемиллер);
- тревожный тип отношения матери к своему ребенку, отличающийся ситуативным и ограничивающим контролем, непоследовательность воспитания (А.И. Захаров);
- отвержение ребенка, межличностная дистанция родителя и ребенка, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация (А.Я. Варга)
В начале становления личностных потребностей детей находится базальная потребность в привязанности к близкому взрослому - матери. Именно взаимодействие ребенка с матерью, привязанность к ней становится содержательной доминантой потребностей в первые три года жизни. Затем на этой основе расширяется круг людей, интересных ребенку-дошкольнику. В связи с этим первые дисгармоничные признаки наблюдаются именно в отношениях с матерью, закрепляются в замещающем поведении и переносятся на взаимоотношения с «другими» взрослыми и сверстниками.
В нашем исследовании влияние негативного материнского отношения на развитие личностных потребностей детей дошкольного возраста рассматривается как детерминанта дисгармониии личностно-потребностного опыта ребенка на примере матерей-педагогов. Эта категория матерей привлекла нас тем, что именно матери-педагоги являются носителями культуры взаимоотношений людей, спецификой педагогической деятельности является активное форсирование умственного развития детей. Нередко происходит нарушение баланса: при опережении интеллектуальных структур часто сдерживаются и угнетаются проявления индивидуально-личностных способностей детей (Л.Н. Бережнова, Е.О. Смирнова, Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова и другие).
С.А. Лебедева, Т.Н. Банщикова, Е.А. Делибоженко выявили особенности профессиональной деятельности педагогов. Эмоционально напряженный характер профессии влияет на развитие повышенного уровня невротизации, что приводит к профессионально-педагогической деформации и эмоциональному выгоранию педагогов. По мнению Л.Н. Бережновой, у женщин-педагогов возникают трудности в согласовании собственных действий с их личностными особенностями. Эти затруднения связаны с недостатками самоконтроля, саморефлексии, критичности по отношению к себе, оценкой собственной работы. А.К. Маркова, Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова отмечают недостаток сформированности у женщин-педагогов коммуникативных качеств. Собственные субъективные трудности общения в профессиональной деятельности педагоги объясняют часто объективными (внешними по отношению к себе) причинами: негативными личностными проявлениями детей (А.А. Реан), которые нужно «искоренять» путем обучения. Между педагогом и ребенком устанавливается ведущий тип общения с позиции "Родителя".
По нашим наблюдениям, у педагогов, владеющих теоретическими и практическими сведениями о методах работы с детьми дошкольного возраста, часто возникают вопросы, касающиеся поведения собственных и «чужих» детей, которое они объяснить не могут. Кроме того, по статистическим данным А.В. Тутикова, наблюдается тенденция увеличения правонарушений детьми подросткового возраста (вплоть до делинквентного поведения), чьи матери занимаются педагогической профессией. Это затрудняет не только взаимодействие детей с матерью (агрессивное поведение), но с другими взрослыми и сверстниками.
Однако именно матери-педагоги как носители психолого-педагогических знаний о возрастных особенностях детей, могут обеспечить гармоничное развитие личностных потребностей своих детей. Осознав эмоционально-значимые детские переживания, они способны обучить матерей своих воспитанников способам распознавания и создания условий для своевременного удовлетворения потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.
Особое место в психологии отводится неполным материнским семьям. Наиболее острые переживания по поводу распада семьи наблюдаются у детей дошкольного возраста. Недостаток отцовского влияния на воспитание ребенка усугубляет личностную деформацию (Е.М. Волкова, А.И. Захаров, Л.Ф. Обухова, В.Я. Пилиповский, А.С. Спиваковская, С.С. Степанов, В.В. Столин, А.М. Фонарев, В. Юстицкис, А.А. Шведовская и другие). Поэтому выборку матерей и их детей мы изучаем с позиции полноты семьи.
Для определения особенностей отношения женщин-педагогов к своим детям мы провели сравнительное исследование родительского отношения матерей, занимающихся профессией в системе «человек-техника» и «человек-человек» (педагогическая профессия) и воспитывающих детей в полных и неполных семьях. С этой целью нами использован тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина. Результаты обследования матерей-инженерно-технических работников (ИТР) достоверно отличны от полученных данных в выборке женщин-педагогов по шкалам «принятие» и «кооперация». Матери-инженеры (61%), независимо от вида семьи, склонны принимать своих детей такими, какие они есть (процентильные ранги находятся в диапазоне от 12,02 до 53,79) и готовы с ними сотрудничать. Данная тенденция усиливается к подростковому возрасту (78% матерей), но заметно снижено принятие младших школьников (45% женщин). Симбиотические отношения наиболее показательны для детей раннего возраста (процентильные ранги от 57,96 до 74,97, а к подростковому возрасту снижаются до 19,53). Значения по шкалам «маленький неудачник» и «авторитарная гиперсоциализация» наиболее выражены в младшем школьном возрасте, но не превышают значения 69,3 и 70,25, что достоверно ниже в сравнении с данными в выборке матерей-педагогов.
Нами выявлено, что среди матерей-педагогов, воспитывающих детей без отца, отмечено преобладание (98% от выборки матерей-педагогов) симбиотических отношений с ребенком (диапазон процентильного ранга составил от 86, 63 до 96,65 ед.). Наименьшие значения по шкале «Симбиоз» получены в семьях с детьми раннего возраста (процентильный ранг 86,63), наблюдается усиление симбиотических отношений к младшему школьному возрасту и фиксация высоких значений по отношению к подросткам. Данный тип отношений во многих случаях сочетается с высокими показателями по шкалам «маленький неудачник» (79% матерей), «авторитарная гиперсоциализация» (69 % матерей).
Среди матерей-педагогов, воспитывающих детей в полных семьях, получены сходные значения. Различия в результатах между выборками «матерей-педагогов» оказались статистически не значимы (по t-критерию Стьюдента). Но матери-педагоги мальчиков-подростков из полных семей достоверно чаще показывают высокие результаты по шкале «авторитарная гиперсоциализация» и достоверно низкие значения по шкале «кооперация». Можно предположить усиление тенденции к авторитаризации отношений влиянием отца, включенного в процесс взаимодействия с подростком, что требует специального исследования.
Полученные сравнительные результаты указывают на склонность матерей-педагогов более всего выстраивать свои отношения с собственными детьми по «чрезмерному» типу. Женщины-педагоги в большей степени, чем матери-ИТР, проявляют завышенные требования к детям, стремясь приблизить их к идеалу, часто - вопреки потребностям и возможностям детей, перегружая их указаниями и запретами, что правомерно вызывает дисгармонию детско-родительских отношений. В связи с полученными данными дальнейшее исследование влияния материнского отношения на дисгармонию личностных потребностей мы осуществляли на примере матерей-педагогов, дифференцируя их отношение к своим детям в зависимости от типа семьи: полные и неполные.
Мы предположили, что личностные особенности и родительские установки матерей из полных и неполных семей (на примере матерей-педагогов) связаны с их отношением к своим детям. Для проверки данной гипотезы нами использованы следующие методики: опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, тест Айзенка «Самооценка психических состояний», многофакторный (16-ти) личностный опросник Р. Кэттелла, методика Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса «Семейно-обусловленное состояние».
Анализ родительских установок показывает, что у матерей-педагогов из полных семей по сравнению с женщинами-педагогами из неполных семей сильнее выражены количественные значения по таким шкалам, как «Ускорение развития ребенка», «Строгость родителей», «Поощрение зависимости ребенка от родителей». Для большинства матерей-педагогов из неполных семей характерны высокие стеновые показатели по шкалам: «Оберегание ребенка от трудностей», «Супружеские конфликты», «Раздражительность», «Власть матери», «Навязчивость родителей». В целом в двух группах женщины-педагоги демонстрируют признаки авторитарного, гиперопекающего стиля поведения, неровного и непоследовательного. Сравнивая средние значения, мы заметили, что выраженность двух факторов (гиперопека – отсутствие родительской опеки и авторитарность) у женщин из неполных семей выше (опекающий тип взаимодействия с детьми дошкольного и подросткового возрастов). Сопоставление самооценки психического состояния с родительскими установками указывает на следующее: чем менее гибкое поведение (выше ригидность), тем в большей степени матери склонны инфантилизировать ребенка, жертвовать ради него своим счастьем; чем выше тревожность матерей, тем более они раздражительны в контактах с ребенком и тем менее способны к установлению дружеских отношений; чем выше жесткость и негибкость позиций и установок в воспитании, тем выше неудовлетворенность от контактов с ребенком, раздраженность и агрессивность матерей. Кроме того, конфликтность, излишняя строгость этих матерей связаны с необходимостью в посторонней помощи в воспитании детей, их несамостоятельностью в этой сфере. Существуют значимые положительные связи между типом отношений «Симбиоз» и такими личностными особенностями матерей-педагогов из полных семей, как «экспрессивность», «высокая нормативность поведения», «радикализм», «нонконформизм», «доминантность», «тревожность» и «смелость».
У большинства матерей-педагогов (76%) их личностные особенности усиливают тенденцию слепо следовать той или иной социальной установке и приводить в соответствие с ней определенный образ ребенка. Чувство вины матерей-педагогов находится в зависимости от общественного мнения. Женщины-педагоги, воспитанные в неполных семьях, стремятся оберегать ребенка от трудностей и чужого влияния. Их отличает ригидность, тревожность, неудовлетворенность в контактах с ребенком.
На основании данных результатов нами осуществлен ряд исследований отношения матерей (на примере матерей-педагогов) к своим детям дошкольного возраста и проанализированы динамика и преемственность проявлений дисгармонии личностных потребностей детей от дошкольного к подростковому возрасту в их замещающем поведении. Содержание личностных потребностей, их дисгармония у детей дошкольного возраста в нашем исследовании определяется на основании следующих критериев.
1. Неустойчивые признаки и параметры их оценки. Переживания напряжения, дискомфорта, отражающиеся в эмоциональных состояниях детей , их вербализации и оценке, в интонации, двигательных реакциях.
2. Устойчивые признаки и параметры их оценки: уровень развития самосознания и особенности половозрастной идентификации у детей дошкольного возраста, их потребность в межличностном и предметно-обусловленном взаимодействии со взрослыми, мотивационные предпочтения, статусное положение детей в группе сверстников.
Исследование содержания личностных потребностей и их дисгармонии детей дошкольного возраста, сравнение дисгармоничных проявлений личностных потребностей в младшем школьном и подростковом возрастах в связи с негативным материнским отношением проводилось среди матерей-педагогов (1497 чел), обучающихся по заочной форме в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского и в Брянском филиале Московского психолого-социального института и их детей в возрасте от 3 до 7 лет (598 чел), 8-10 лет (378 чел) и 11 - 15 лет (421чел.). Для изучения типа материнского отношения на всех этапах исследования использован тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин).
Результаты изучения взаимосвязи личностных потребностей детей дошкольного возраста и материнского отношения к ним:
содержательный аспект
Устойчивые признаки реализации личностных потребностей
1 . Потребность в межличностном и предметно-опосредованном взаимодействии. Изучение потребности в межличностном и предметно-опосредованном взаимодействии осуществлялось через мотивационные проявления у дошкольников (2,5-5,5 года) с помощью методик «Изучение мотивов взаимодействия со взрослым» (М.И. Лисина) и «Изучение чувства гордости за собственные достижения» (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина).
Анализ результатов. Если матери стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка, чрезмерно много времени уделяют ребенку, ограничивают его свободу и самостоятельность, то в большинстве случаев их дети желают приобрести различные предметы, чаще всего игрушки. Ребенок предпочитает чрезмерное общение с матерью в тех семьях, где не привлекают детей к выполнению самостоятельных действий по самообслуживанию. В этих семьях к ребенку предъявляется большое количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. При этом мамы преимущественно являются приверженцами строгих наказаний с одной стороны, с другой противоречиво слабо контролируют поведение ребенка, видят в нем «маленького, беспомощного». Положительная зависимость установлена между принятием, кооперацией и потребностями детей в получении новых впечатлений.
Отрицательная связь установлена (р ≤ 0, 01) между отношением «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник» и уровнем развития гордости за свои достижения. Чем выше показатели названных отношений, тем ниже уровень развития потребности достижения.
При материнском отношении «авторитарная гиперсоциализация», «симбиоз», «отвержение», «маленький неудачник» как в полных, так и неполных семьях у детей выявлен преобладающий мотив «получение ласки взрослого», менее выражено стремление к «слушанию сказки». У них слабо проявляются желание совместных действий со взрослым, новых впечатлений, что свидетельствует о преобладании личностных мотивов над деловыми. Сохранение потребности детей, соответствующей периоду младенчества и началу раннего возраста, препятствует появлению новых мотивов, необходимых для побуждения становления предметно-орудийной деятельности, и зарождению на этой основе ролевых игр.
2. Самосознание и мотивационные предпочтения детей дошкольного возраста. Изучение самосознания и самооценки детей дошкольного возраста выполнено нами с использованием следующих методик: «Изучение самооценки и морального поведения» (Г.И. Морева, С.Г. Якобсон); «Изучение уровня самосознания» (А.Г. Рузская); «Изучение осознания мотивационных предпочтений» (адаптация Г.А. Урунтаевой, Ю.А Афонькиной); «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).
Анализ результатов. «Чрезмерная педагогизация» большинства матерей - педагогов накладывает отпечаток на самосознание детей в возрасте 4,5 - 6,5 лет. Нарушение поведения детей по типу замещения связаны с таким материнским отношением, как чрезмерность и недостаточность требований – запретов матерей. Неадекватная и недифференцированная самооценка детей коррелирует с гипопротекцией близкого взрослого. Осмысление прошлых, будущих действий и мотивационных предпочтений детей находится в положительной связи с гиперпротекцией, потворствованием и чрезмерностью и недостаточностью требований – запретов, проекцией на ребенка собственных нежелательных качеств, в некоторых случаях неразвитостью родительских чувств, воспитательной неуверенности матерей-педагогов по отношению к своему ребенку. Осмысление прошлых, будущих действий и мотивационных предпочтений детей находится в отрицательной связи с гиперпротекцией, потворствованием и чрезмерностью и недостаточностью требований – запретов, проекцией на ребенка собственных нежелательных качеств, в некоторых случаях неразвитостью родительских чувств, воспитательной неуверенности матерей-педагогов по отношению к своему ребенку.
Особенностями самосознания детей 4,5 - 6,5 лет, у чьих матерей отмечено негативное отношения к ним, является недостаточная способность к вербальному выражению своих желаний и осознанию своих прошлых и будущих действий (в виде развернутого рассказа). Часто содержанием высказываний детей становятся поведенческие реакции, отражающие режимные моменты, действия с окружающими предметами. Стереотипность речевых конструктов у многих детей становится признаком дисгармонизации. Менее всего привлекает дошкольников взаимодействие со сверстниками и взрослыми (предпочтение отдается действиям с игрушками и предметами), что противоречит личностным потребностям детей 4,5-6,5 лет. Замещающее поведение дошкольника отмечается там, где матери стремятся к подавлению самостоятельности ребенка. Предъявление чрезмерных требований-запретов или потворствование детям связано с неразвитостью у матерей родительских чувств и непринятием пола ребенка. У детей этих матерей выявлены высокие показатели стереотипизации высказываний.
Большинство матерей-педагогов (79%) ведут непрерывную борьбу с истинными или воображаемыми слабостями детей путем различных наказаний. Как следствие, ребенок не знает, как себя вести, постоянно напуган действиями матери, становится зависимым от ее поведения, у него формируются деструктивные или отстраненные реакции (любимыми становятся игры без партнера). Данная взаимосвязь говорит об эмоциональном отвержении ребенка. Однако последний стремится любой ценой показать, «какой он хороший».
3. Статусное положение ребенка в группе сверстников. Материнское отношение и статусное положение детей 4 - 6 лет в группе сверстников определялись нами с помощью проективной методики «Рисунок семьи», игры «Секрет» (социометрического измерения) в адаптации Т.А. Репиной.
Анализ результатов. При преобладающем типе родительского отношения «принятие» и «кооперация» социометрический статус дошкольников в основном определяется как «звезды» и «предпочитаемые». Дети из группы матерей с бинарной доминантой «кооперация» – «симбиоз» чаше находятся в статусе «предпочитаемых» и «принятых». Положение дошкольников, матери (69%) которых относятся к ним как к маленьким неудачникам в сочетании с симбиозом, а также с позиции «отвержение» – «авторитарная гиперсоциализация», определено как «принятые» и «отверженные».
Среди «звезд» находится наименьшее число дошкольников, а среди отвергаемых - наибольшее количество детей, отношение к которым выстраивается по типу отвержения, симбиоза, авторитарности, признания ребенка маленьким неудачником. У отверженных детей констатируется психологическая защита в виде агрессивных проявлений по отношению как к сверстникам, так и к матерям, о чем свидетельствуют рисунки детей и комментарии к ним матерей-педагогов.
4. Половозрастная идентификация. Изучение половозрастной идентификации детей 3-6 лет (методика Н.Л. Белопольской) в связи с материнским отношением.
Анализ результатов. В полных семьях. У девочек с искаженной идентификацией (46%) нет половозрастных предпочтений. Они предъявляют больше требований к отцу, отношение которого воспринимается с обидой. У этих девочек амбивалентное отношение к родителям: с одной стороны, значимость отца выше значимости матери, с другой, девочки испытывают недостаток материнской заботы и чувствуют дискомфорт в семье. У мальчиков (73%) с искаженной идентификацией в большей степени проявляется привязанность к матери, они боятся ее холодности, невнимания, отчуждения от нее. Мать воспринимается как доминантная, отец часто отдален от ребенка, что приводит к потере эмоционального контакта с родителем своего пола и формированию инфантильных, эмоционально односторонних отношений с родителем другого пола.
Неустойчивые признаки реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста
Эмоциональные состояния, их вербализация и оценка, интонация, двигательные реакции в контексте деятельности. Данные признаки выявлялись в ходе наблюдения за действиями детей дошкольного возраста в процессе выполнения ими заданий, по их рисункам и высказываниям, которые мы распределили по трем уровням (по степени и характеру осознания собственных действий и активности в ходе выполнения заданий).
Первый уровень - осознания и оценки: ребенок выполняет задание сосредоточенно, молча; выслушивает исследователя, спокоен. Ответы обдуманные, уверенные. Задание ребенок выполняет в основном самостоятельно, увлеченно, не отвлекается, отвечает быстро, задает уточняющие вопросы, выражает желание продолжать совместные действия со взрослыми и сверстниками, например, спрашивает: « А еще будем играть?». На этом уровне дошкольник проявляет удовольствие (неудовольствие) от выполненного действия. Данный уровень осознания и оценки преимущественно отмечается у детей при материнском к ним отношении «принятие» и «кооперация» (7% ).
Второй уровень - оперативный (доосознаваемый) - социальной активности отличается стремлением получить одобрение. Ребенок много переспрашивает, пытается выяснить, правильно ли он говорит. Ответы проговариваются с вопросительной интонацией. После выполнения задания ребенок руки быстро прячет под стол, заискивающе смотрит в глаза взрослому. Доосознаваемый уровень преимущественно отмечается у детей при материнском к ним отношении по типу « кооперация» и «симбиоз» в сочетании с другими типами (58% ).
Третий уровень - неосознаваемый, непроизвольной активности. Он проявляется по типу гипоактивности и гиперактивности.
Непроизвольная гипоактивность. Ребенок без желания приступает к выполнению задания, долго думает, отвлекается, задание выполняет медленно. Словами «Больше не хочу" или "Я устал" объясняет отсутствие интереса и утомление. К концу обследования наблюдаются отвлечения, двигательные стереотипные реакции.
Непроизвольная гиперактивность. Наблюдается отвлечение на протяжении всего выполнения задания. Ребенок старается выяснить, скоро ли конец; недослушав объяснения, начинает выполнять действия; ответы дает не задумываясь; много жестикулирует; неусидчив, постоянно оглядывается по сторонам; отвечает кратко, переспрашивает (исследователь делает много пояснений); на предложение повторить задание (после первого предъявления) не может вспомнить, в чем оно заключалось. По ходу выполнения задания у него меняется мимика (подвижна мимика лица). В редких случаях наблюдается аутоагрессия: постукивает карандашом по лбу, по губам. В поведении детей отмечаются лишние движения, стереотипные двигательные реакции такие как: постукивание ручкой (карандашом) по столу, раскачивание на стуле, потирание носа, рук, покачивание ногой, перебирание пальцами, держание ручки. Неосознаваемый уровень отмечается у детей при материнском к ним отношении по типу «маленький неудачник» и «авторитарная гиперсоциализация», «симбиоз» (68%).
На основании совокупных содержательных характеристик личностных потребностей, выявленных нами в ходе экспериментального исследования, представлен сравнительный анализ гармонии и дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста (См.табл. 2). Негативный тип материнского отношения («симбиоз», «маленький неудачник», «авторитарная гиперсоциализация») детерминирует дисгармонию личностных потребностей, которая отчетливо проявляется в устойчивых и неустойчивых признаках. Деформация самосознания, недостаток осознания себя, низкий уровень самооценки, неспособность оценить свои действия адекватно ситуации, замещающие действия в поведении, фиксация переживаний и их проявление в двигательных стереотипных реакциях, зависимость от взрослого, низкий статус в группе сверстников, нарушение половозрастной идентификации - все это и многое другое является содержательными характеристиками дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста в связи с негативным материнским отношением.
Динамика проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей
дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов в связи с негативными типами материнского отношения
Для выявления динамических характеристик дисгармонии личностных потребностей детей использованы методы поперечных срезов, наблюдение за поведением детей, проективные и стандартизированные методики.
Результаты изучения проявлений дисгармонии личностных потреьностей детей дошкольного возраста. Исходя из анализа бесед с матерями мы отметили, что основной формой проявления дисгармонии личностных потребностей в контексте негативного материнского отношения является деструктивное замещающее поведение детей: агрессивное реагирование на межличностные контакты с родителями и сверстниками (87%). Для изучения данного типа замещения у детей дошкольного возраста (3-5 лет) нами были использованы метод полевого выборочного наблюдения за поведением детей и анализ их рисунков «Моя семья».
Анализ результатов. При материнском отношении «маленький неудачник» у дошкольников преобладает прямая вербальная агрессия в виде ругательств, направленных на другого ребенка; при авторитарном и симбиотическом отношении матери – косвенная вербальная агрессия (жалобы взрослому). Авторитарные позиции матери усиливают прямые физические воздействия на сверстника в виде кусания, ударов, отнимания игрушки; при «отвержении» дети часто «затихают», а все описанные формы агрессии проявляются у них пропорционально в равной мере.
У детей дошкольного возраста из неполных семей при всех типах материнского отношения отчетливо проявляются как физическая, так и вербальная агрессия. Наибольшее выражение вербальных агрессивных реакций отмечается при «симбиозе» и «отвержении», а физических – при авторитарном отношении и позиции «маленький неудачник».
Результаты изученияя проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей младшего школьного возраста. Для изучения проявлений дисгармонии личностных потребностей младших школьников использован "Тест руки" или Hand Test (по Б. Бриклен, З. Пиотровски, Э. Вагнеру) и "Методика рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга, модифицированная в НИИ им. В.М. Бехтерева (Ленинград).
На основе полученных результатов с помощью коэффициента корреляции Браве-Пирсона проведен количественный анализ данных по шкалам двух проективных тестов ("Тест руки", "Методика рисуночной фрустрации"). При материнском типе отношения «симбиоз» (68%) по шкалам «агрессия» и «директивность» (тест руки) у детей из полных и неполных семей установлены значимые отрицательные связи с коэффициентом активности. У младших школьников из полных семей выше показатели агрессии и выражены интропунитивные реакции, в то время как у детей из неполных семей отмечена положительная связь агрессии и экстрапунитивных реакций. У этих детей директивность связана со страхом.
При авторитарной гиперсоциализации наблюдаются отрицательные связи между агрессией и активностью (в неполных семьях). По шкале "страх" установлены положительные взаимосвязи с препятственно-доминантным типом реакций, а также с активностью и директивностью (в неполных и полных семьях). У детей (в полных и неполных семьях) страх и тревога имеют внешние проявления: активность и бурное реагирование на фрустрирующие ситуации.
При материнском отношении по типу «маленький неудачник» отмечены существенные положительные связи по шкале «зависимость» с экстрапунитивными реакциями (в неполных семьях). В полных семьях не отмечено положительных связей с какими-то шкалами.
При всех вышеуказанных типах искаженного материнского отношения по содержанию реакций в двух группах детей преобладают экстрапунитивные реакции (Е), направленные на окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации. Младшие школьники во фрустрирующей ситуации предъявляют (более всего) повышенные требования к окружающим.
Сравнительно высокие значения получены по самозащитному типу реакций, направленных на защиту своего "Я" способом порицания другого или признания вины, собственной неполноценности, или избегания осуждения (ЕД). Сочетание типов реакции Е и ЕД в поведении школьников выражается в тенденции к отрицанию своей вины за совершенный поступок, некоторой враждебности, порицанию, направленных против кого-либо или чего-либо. Преобладание самозащитного типа реакции означает слабость, уязвимость личности ребенка, сосредоточение на своем "Я". При негативном материнском отношении коэффициент социальной дезадаптации (GCR) значительно выше (у детей из неполных семей - 42, полных семей -38, соответственно при позитивном материнском отношении - 18).
При материнском отношении «кооперация» и «принятие» существенных различий по направлениям, типам реакций (методика М. Розенцвейга), замещающиму поведению (по "Тесту руки") у младших школьников не прослеживается (в полных и неполных семьях). Поведение детей характеризуется моторной активностью, не связанной с агрессией. Ответы испытуемых даются на уровне действий или деятельности. Агрессивное поведение выполняет функцию разрешения (выхода) ситуации.
Результаты изучения проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей подросткового возраста. Проявления дисгармонии личностных потребностей в подростковом возрасте (11-15 лет) изучались с помощью методики «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина, П.А. Ковалева и «Шкалы враждебности» Кука-Медлей, позволяющих оценить степень агрессивности подростков.
При анализе замещающего поведения подростков нами выявлено, что у детей из неполных семей с авторитарным отношением матерей, признанием ребенка маленьким неудачником и, более всего, симбиотической материнской опекой наблюдается преобладание высоких показателей нетерпимости к мнению других, агрессии и мстительности. А для детей из полных семей с преобладанием материнского отношения по типу «маленький неудачник» характерны средние и низкие показатели по данным параметрам. Кроме этого, агрессивное поведение подростков обеих подгрупп по симбиотическому материнскому отношению отличается (по среднему уровню) наступательностью, неуступчивостью и цинизмом, а враждебность может проявляться как на среднем уровне, так и быть более выраженной.
Для характеристики зависимых форм замещающего поведения у подростков мы обследовали детей в возрасте 14-15 лет в связи с материнским отношением к ним. Были использованы «Тест на зависимость от компьютерных игр» (адаптация теста на интернет-зависимость К . Янг), тест-опросник мотивации аффилиации в модификации М.Ш. Магомед – Эминова, опросник Плучика – Келлермана – Конте «Индекс жизненного стиля».
Анализ результатов. В нашем исследовании подростки (57% выборки), чрезмерно увлекающиеся компьютерными играми, имеют высокие показатели по потребности в аффилиации, стремлению к принятию и избеганию страха отвержения. В результате корреляционного анализа данных выявлены доминантные психологические защиты такие как: «вытеснение» (у мальчиков и у девочек), «гиперкомпенсация» (более выражена у девочек), «рационализация» (высокие значения выявлены в выборке мальчиков). Отрицательная связь установлена между стремлением к принятию и психологическими защитами «отрицание» и «проекция».
В ходе проведенного экспериментального изучения выявлена динамика дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействиемнегативного материнского отношения к детям, которая проявляется в фиксации замещающего типа поведения от дошкольного к подростковому возрасту (См. табл. 3). Сложившийся тип замещения неудовлетворенных личностных потребностей в дошкольном возрасте осложняет адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые типы замещения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу,
-
Таблица 3
Проявления дисгармонии личностных потребностей у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов
Воз-раст
Проявление дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении
Преобладаю-щий тип замещающего поведения
Дошкольный возраст
- отстраненное, избегающее (бездействие, слабое проявление желаний к совместным действиям со взрослыми, предпочтение отдается замещающим действиям с игрушками и предметами, игры без партнера);
-зависимое (чрезмерное общение с матерью, зависимость от ее ласки, несамостоятельность ребенка, стереотипные двигательные и речевые реакции);
- демонстративное (жалобы взрослому, стремится любой ценой показать, «какой он хороший»);
- оппозиционное (обида на родителя своего пола, потеря с ним контакта, инфантильные, эмоционально односторонние отношения с родителем другого пола, упрямство, отказ выполнять действия);
- заискивающее (стремится любой ценой получить одобрение взрослого или сверстника);
- деструктивное (прямая вербальная агрессия в виде ругательств, направленных на другого ребенка; косвенная вербальная агрессия (жалобы), прямые физические воздействия на сверстника в виде кусания, ударов, отнимания игрушки).
Деструктивное замещающее поведение
Младший школьный возраст
- отстраненное, избегающее (страх и тревога, проявляющиеся в бурном реагировании на фрустрирующие ситуации, защита своего "Я" способом признания вины, собственной неполноценности, или избегания осуждения);
- зависимое (зависимость от оценки окружающих, моторные стереотипные реакции, сосредоточение на своем "Я");
- демонстративное (стремление получить одобрение любым путем, жалобы);
- оппозиционное (директивность, осуждение внешней причины фрустрации, повышенные требования к окружающим, защита своего "Я" способом порицания другого, отрицание своей вины за совершенный поступок);
- заискивающее (стремится любой ценой получить одобрение взрослого или сверстника);
- деструктивное (агрессия, направленная на сверстника, взрослого, враждебность, порицание, направленное против кого-либо или чего-либо).
Деструктивное замещающее поведение, приводящее к дезадаптации во взаимодействии со взрослыми и сверстниками
Подростковый
возраст
- отстраненное, избегающее (вытеснение фиксированной потребности, уход в однообразные виды деятельности, предпочтение действий с предметами);
- зависимое (зависимость от компьютерных игр, зависимость от общения как самоцели и др. зависимости);
- демонстративное (гиперкомпенсация, рационализация, стремлению к принятию и избеганию страха отвержения);
- оппозиционное (наступательность, неуступчивость и цинизм, нетерпимость к мнению других);
- заискивающее (стремится любой ценой получить одобрение взрослого или сверстника);
- деструктивное (враждебность, мстительность, вербальная и физическая агрессия).
Деструктивное и зависимое замещающее поведение
сопровождающиеся фиксацией психологических защит (вытеснение, гиперкомпенсация, рационализация).
Таким образом, полученные данные показали, что негативное материнское отношение к детям является детерминантой дисгармонии личностных потребностей. В этих условиях у детей к подростковому возрасту закрепляется замещающее поведение как проявление дисгармонии личностных потребностей. Наиболее выраженными формами замещения являются деструктивное поведение (в дошкольном и младшем школьном возрастах), деструктивное и зависимое поведение, фиксирующее психологические защиты (вытеснение, гиперкомпенсацию, рационализацию) в подростковом возрасте.