Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста 19. 00. 07 педагогическая психология

Вид материала

Автореферат

Содержание Практическое значение работы. Положения, выносимые на защиту. Достоверность и обоснованность результатов исследования Апробация результатов исследования. Структура диссертации. Содержание личностных потребностей детей дошкольного возраста и их виды На основании выделенных в теории функций потребностей уточним функции личностных потребностей детей дошкольного возраста Свойства личностных потребностейдетей дошкольного возраста. Компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста.

Подобный материал:

• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
• Задачи курса : расширить в сознании студентов внутрипредметные связи с такими курсами, 181.81kb.
• И: разработка учебных программ (лекции, семинары, тренинги) по направлениям: общая, 24.06kb.
• Тематика дипломных работ по специальности «Психология», 31.69kb.
• Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
• Тесты по разделу «Педагогическая психология», 555.08kb.
• I. педагогическая психология: становление, современное состояние 6 Глава Педагогическая, 5353.93kb.

Теоретическое значение работы.

Теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста будет способствовать обогащению психолого-педагогической теории и практики создания условий преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. Обоснование структурно-содержательных и функционально-динамических характеристик личностных потребностей становится основой для разработки содержания процесса развития личностных потребностей детей дошкольного возраста. Уточнено понятие «личностные потребности», классифицированы и обобщены их структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики, описаны проявления личностных потребностей (устойчивые и неустойчивые признаки). Определена взаимосвязь личностных потребностей детей дошкольного возраста с содержанием ведущей деятельности. К функционально-динамическим характеристикам нами отнесены механизм, функции, этапы реализации, уровни развития личностных потребностей человека.

Выявленная динамика дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействием негативного материнского отношения к детям, позволяет распознать ее проявления в замещающем поведении, имеющего тенденцию к сохранению от дошкольного к подростковому возрасту. Сложившийся тип замещения в дошкольном возрасте закрепляется и осложняет адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые виды замещения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу, при этом отмечается фиксация психологических защит (вытеснение, гиперкомпенсация, рационализация). Эти положения будут способствовать преодолению и предупреждению дисгармонии личностных потребностей детей и подростков.

Феноменологический подход к определению содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста дает возможность разработки коррекционной программы, обеспечивающей преодоление матерями дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников. Формированию и развитию личностных потребностей детей способствует такая организация деятельности матерей, при которой у них не только формируются представления о личностных потребностях и их дисгармоний, но и осознаются их причины. Это становится реальным при реализации научно обоснованной программмы психолого-педагогического сопровождения матерей (обеспечение организации дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение матерями ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместных занятий с детьми).

Практическое значение работы.

Определены критерии оценки дисгармонии личностных потребностей дошкольного возраста, позволяющие матерям по их проявлениям своевременно корректировать и направлять развитие личностных потребностей в гармоничное русло.

Материалы исследования включены нами в учебные курсы «Детская психология», «Психология семейных отношений», «Психология девиантного и аддиктивного поведения», «Специальная психология», а также используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии для студентов педагогических специальностей и психологических факультетов Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Брянского филиала Московского психолого-социального института.

Программа коррекционной работы с матерями используются в практике консультирования по проблемам детско-родительских отношений матерей-педагогов в рамках клуба «Молодая семья», функционирующего в Брянском филиале Московского психолого-социального института, на спецкурсах в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского.

Положения, выносимые на защиту.

1. Уточнено определение личностных потребностей детей дошкольного возраста. Под личностными потребностями детей дошкольного возраста нами понимаются динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми и регулирующие их активность в окружающей среде.
   
2. Теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста отражает их основные характеристики. К ним отнесены следующие их составляющие:
   

• структурно-содержательные характеристики:
  

- содержание и виды личностных потребностей детей дошкольного возраста (базальные и производные, гармоничные и дисгармоничные);

- компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста: эмоциональный, сенсорный, когнитивный, поведенческий;

- свойства личностных потребностей детей дошкольного возраста (модальность, сила, острота переживания, выраженность активности субъекта, валентность);

• функционально-динамические характеристики:
  

- функции личностных потребностей детей дошкольного возраста (организационная, побудительная, управления и детерминирования поведения, сигнальная, избирательная, направляющая, оценочная, адаптивная, отражательная);

- механизм реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (матричная иерархическая динамическая сеть потребностей);

- этапы реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (наличие детерминированного предмета, потребностное состояние, вариативная неопределенность, переживание взаимодействия с детерминированным предментом, появление образа детерминированного предмета, осознание и осмысление образа детерминированного предмета (опредмеченная потребность), реализация опредмеченной потребности, оценка удовлетворенности личностной потребности);

- уровни развития личностных потребностей детей дощкольного возраста (неосознаваемый, оперативный, осознаваемый, оценочный).

2. Определение, механизм и проявления дисгармонии личностных потребностей детей. Дисгармония личностных потребностей детей на разных возрастных этапах онтогенещза нами понимается как устойчивое напряженное состояние, вызванное несоответствием способа удовлетворения личностных потребностей детей их возрастному содержанию и проявляющееся в замещающих неадекватных действиях.
   
3. Определение замещающего поведения, его формы и возрастная специфика, особенности проявления у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. Замещающего поведения детей - это комплекс фиксированных, адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения нереализованных личностных потребностей детей. К формам замещающего поведения детей и подростков относятся: отстранение и избегание, зависимость, демонстрация, шантаж, оппозиция, деструкция, подражание, угождение.
   
4. Программа психолого-педагогического сопровождения матерей, направленная на преодоление и предупреждение дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, на осознание матерями негативного детско-родительского отношения и его изменение. К наиболее эффективным способам коррекционной работы с матеряминим относятся дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместные занятия с детьми, направленные на сближение родителей и детей, в которые включены элементы изо-, арт-терапии.
   

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, большим объемом выборки испытуемых (1497 матерей-педагогов и их детей от 3 до 15 лет), адекватностью методов качественного и количественного анализа результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечивались реализацией в исследовании фундаментальных положений психологии и педагогики; применением различных научных методов, адекватных конкретным задачам исследования; возможностью повторного проведения конкретных исследований на различных репрезентативных выборках; эффективностью применения полученных результатов в практике подготовки педагогов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, педагогики и социального образования социально-педагогического факультета Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского; социальной психологии и коррекционной педагогики Брянского филиала Московского психолого-социального института. Диссертационные материалы представлены на международной научно-практической конференции «Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» (октябрь 2008г, г. Тверь); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной столетию со дня рождения Р.Е. Левиной «Психолого-педагогические и социальные аспекты речевого развития» (г. Волгоград, 17-20 ноября 2008г.); на Международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход» (20-21 ноября 2008г., г. Москва); на Международной научно-практической конференции «Семейная культура XXI века» (г. Москва, 4-6 декабря 2008г.); на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (26 февраля 2009г., г. Москва); на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое образование в системе высшей школы» (г.Могилев, 18 марта 2009г.); на Российской научно-практической конференции «Развитие специального образования в современной России» (21-22 апреля 2009г., г. Санкт – Петербург); на Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория и практика» (22-26 апреля 2009г., г. Ярославль); на Республиканской научно-практической конференции «Феномен детства: социально-педагогические проблемы» (29-30 мая 2009, г. Брест); на Психологическом конгрессе «Психология XXI века» (10-13 сентября 2009, г. Кострома); Первом Брянском антинаркотическом форуме (25 сентября 2009г., г. Брянск); на Международной научной конференции «Ананьевские чтения – 2009. Современная психология: методология, парадигмы, теории» (20-22 октября 2009г. в СПбГУ, г. Санкт-Петербург) и др.

Материалы исследования используются при чтении курсов «Детская психология», «Психология семейных отношений», «Психология девиантного и аддиктивного поведения», они являются теоретической базой в организации практико-ориентированного взаимодействия с матерями-педагогами в условиях заочной формы обучения в вузе в учебной и внеучебной работе, в групповых тренингах и индивидуальном консультировании.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируются гипотезы, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются выносимые на защиту положения, формулируются основные позиции автора, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

В первой главе исследования «Теоретические аспекты проблемы развития личностных потребностей человека» проанализировано отношение исследователей к проблеме потребностей человека, обозначен личностный аспект содержания понятия «потребности», представлено теоретическое обоснование формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.

Проблема «потребностей» рассматривается в философии, социологии, психофизиологии, психологии. Теоретический анализ философской, социологической литературы (Ф.Ю. Гогоберидзе, А.Г. Здравомыслов, А. Зиеев, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.В. Иванчук, Г.Г. Леонтьев, B.C. Магун, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, М.С. Каган, и др.), психофизиологической (П.К. Анохина, Н.Н. Данилова, Б.И. Котляр, А.Л. Крылова, И.П. Павлов, П.В. Симонов, К.В. Судаков, А.А. Ухтомский и др.) и психологической (К. Левин, Г. Маслоу, 3. Фрейд, Д. О. Хебб, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Д.А Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и другие) показал, что в науке неоднозначно освещено понимание категории "потребности" в связи с личностным развитием человека, по-разному определяются механизмы их реализации. Остается недостаточно исследованной проблема личностных потребностей, их содержания, механизмов функционирования.

За рабочее определение понятия «потребности» мы принимаем следующее: динамическое состояние напряжения, которое возникает вследствие необходимости во внешних или внутренних стимулах и является источником активности личности. Данное содержание понятия «потребности», на наш взгляд, отражает сущностные и динамические характеристики личности и как биологического, и как социального развивающегося существа. Потребности изменяют свое содержание и формы проявления на разных этапах личностного развития.

В отечественных исследованиях обращается внимание на изучении потребностей человека в контексте общественных отношений, в связи с развитием общества (А.В. Веденов, И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин, В.Н. Колбановский, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили и др.). А.В. Веденов, В.Н. Колбановский, А.Н. Леонтьев, Ш.Н. Чхартишвили и другие разделяют потребности личности и потребности общества (социальные потребности).

Значительная часть отечественных исследователей рассматривает механизм функционирования потребностей человека с точки зрения деятельностной теории (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П., А.Н. Леонтьев, и другие). А.Н. Леонтьев, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин понятиями «потребностное состояние», «модель потребностного состояния» (А.М. Мейерович) акцентируют внимание на переживании человеком нужды. Предпотребностный сигнал указывает на трудности удовлетворения потребности, связанные с тем, что человек не знает своего предмета и не может регулировать свои действия «незнаемым» предметом. Если объект известен, то состояние личности, возникающее в ситуации удовлетворения потребности, предвосхищает, моделирует «потребностное» состояние личности. Д.А. Леонтьев потребностное состояние в понимании объекта как «сигнала» принимает за латентные потребности человека (потребность существует, но человек не испытывает «влечения»). Повторение одной и той же потребностной ситуации приведет к формированию определенных способов удовлетворения потребностей или попыток их удовлетворения, т.е. «потребностного опыта» удовлетворения или неудовлетворения потребностей.

С позиции феноменологического подхода (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет) и структурно-содержательных характеристик процесса развития личности (В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн) нами рассматривается развитие личностных потребностей человека как процесс, имеющий свой механизм, опирающийся на содержание возрастных возможностей и достижений. В центре нашего внимания находятся содержание понятия «личностные потребности», их иерархичность и цикличность, степень реализации и обновления содержания и формы, индикаторы состояния личностных потребностей человека.

На основании данных положений нами обоснованы теоретические положения формирования и развития личностных потребностей. В них определяются структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики личностных потребностей детей дошкольного возраста: содержание, виды, компоненты, проявления и их внутренняя динамика, функции, свойства, уровни их сформированности с учетом иерархических и доминантных соотношений. Остановимся на этих характеристиках более подробно.

Содержание личностных потребностей детей дошкольного возраста и их виды. Впервые понятие «личностные потребности» употреблено В.Н. Колбановским и Ш.Н. Чхартишвили наряду с потребностями общества. В этом случае содержательная сторона личностных потребностей человека рассматривается односторонне: или с субъективных позиций: потребление личностью (Ш.Н. Чхартишвили); или только объективных (общественных) сторон (В.Н. Колбановский).

В исследованиях Э. Фромма, Д. Макклелланда, А.Г. Маслоу, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, Б.И. Додонова, П.В. Симонова, Н.И. Непомнящей, Е.П. Ильина и других ученых отчетливо обозначено отношение к данной проблеме. В рассмотрении содержания потребностей личности и их составляющих выделяются два направления: 1) общее, объективное и 2) специфическое, субъективное. Первое направление характеризуется отношением к потребностям личности как к стабильному, функционирующему в определенном порядке компоненту личности, независимо от вида и степени их развития. В этом случае потребности личности наряду с физиологическими имеют общие характеристики: границы напряжения и разрядку потребности, определенные средства удовлетворения, детерминированные объективными средовыми условиями; строго определенную последовательность процедур протекания потребностного цикла; однозначный результат (удовлетворение, неудовлетворение, частичное удовлетворение потребности).

Второе направление рассмотрения потребностей личности характеризуется представлениями о них как о подвижной, изменяющейся, нестабильной структурной единице личности. Данный взгляд указывает на нестандартность, неопределенность, динамичность потребностей, готовность выйти в их исследовании за рамки известного. Субъективная и объективная стороны потребностей личности дополняют друг друга. Их различные соотношения могут характеризовать содержание и динамику развития различных видов потребностей личности.

Личностные потребности детей дошкольного возраста нами рассматриваются в узком смысле слова в связи со взаимодействием с окружающими людьми в конкретной деятельности, имеющей смысл, который «открывает субъекту особую значимость в связи с актуальностью потребности в конкретной ситуации» (Д.А. Леонтьев). Личностные потребности человека как смысловые структуры, социальное «смысловое поле» (понятие введено Б.В. Зейгарник, Г.В. Биренбаум) задают направление его активности (на предмет или другого человека) и «определяются через форму деятельности» (А.Н. Леонтьев), в которой они реализуются.

В нашем исследовании мы уточняем понимание понятия «личностные потребности» относительно детей дошкольного возраста. Личностные потребности детей дошкольного возраста - это динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми.

Личностные потребности детей дошкольного возраста могут развиваться гармонично (или дисгармонично), способствовать адекватному (или неадекватному), целесообразному (или нецелесообразному) функционированию личности в обществе и регулированию собственной активности. Развитие личностных потребностей человека осуществляется через осознание и рефлексию своих переживаний, поведения, деятельности. Появляясь в разные возрастные периоды, они совершенствуются и наполняются новым содержанием. При этом их функции и компоненты одномоментно «не включаются», а доминируют в зависимости от вида личностных потребностей, их содержания, степени овладения способами их удовлетворения в условиях взаимодействия человека с окружающими людьми.

В определенном возрастном периоде доминируют те или иные личностные потребности, связанные с субъективно переживаемыми взаимосвязями между людьми (межличностными отношениями в общении, совместной деятельности: Я.Л. Коломинский; Б.Ф. Ломов; А.В. Петровский; В.Н. Мясищев). К личностным потребностям детей дошкольного возраста мы относим потребности в межличностном (контакт с людьми) и предметно-обусловленном взаимодействии со средой в условиях конкретной деятельности (контакт с людьми, имеющий следствием овладение предметной средой или ее знаково-символьным обозначением).




Личностные потребности детей дошкольного возраста мы подразделяем на базальные, производные (схема 1), а также гармоничные и дисгармоничные. Базальные личностные потребности детей проявляются в возрастных новообразованиях и формируются на основе ведущей деятельности. Они упорядочиваются в матричной иерархической динамической сети (рис.1) и преобразуются в дискретном возрастном порядке (смена ведущих видов деятельности). Например, к базальным потребностям, формирующимся в период дошкольного детства, относятся потребности во впечатлениях, в доброжелательном внимании, в привязанности и принятии, подражании, контакте с окружающими людьми, в восприятии, понимании другого человека, идентификации и самосознании, в признании и поддержке, в уважении, во взаимопонимании, в сопереживании, в самовыражении, в одобрении.

Производные личностные потребности человека развиваются на протяжении всей жизни человека в контексте деятельности, в процессе освоения предметно-обусловленных действий, в общении с окружающими людьми. Под их влиянием происходит интеграция и адаптация человека в общество при сохранении индивидуальности и реализации своих потенций. Производные личностные потребности детей дошкольного и последующих возрастных периодов формируются в результате перехода базальных потребностей в новые контекстные состояния, наполняясь содержанием деятельностного межличностного взаимодействия. Удовлетворяясь, базальная потребность ребенка преобразуется в производную, включенную в сложные иерархические изменения вторичного, третичного и т.д. порядков.

Например, базальная личностная потребность в признании и поддержке взрослым и сверстником в дошкольном возрасте, включаясь в контекст сюжетно-ролевой игры, преобразуется в производную потребность в общении, в ролевом межличностном взаимодействии. В младшем школьном возрасте эта потребность включается в различные формы одобрения и оценивания взрослым в учебной деятельности. В подростковом возрасте принятие сверстником в общении является мерой сравнения и оценивания себя на уровне реальных равных возможностей.

Базальные и производные личностные потребности детей в разные возрастные периоды сменяются в определенной последовательности. Доминантная потребность – та, которая реализуется в данный момент в соответствии со значимым предметом, деятельностью. Процесс развития базальных и производных потребностей детей, смены их доминантного положения мы представили в виде трехмерной матрицы. Перемещение личностной потребности ребенка в матрице в ранг второго, третьего и прочего порядка происходит соответственно его возрастным возможностям и потребностному опыту. Развиваясь, каждая базальная личностная потребность ребенка дошкольного возраста переходит в ранг производной, закрепляется и функционирует в различных его видах деятельности, «отвязывается» от конкретного «потребностного состояния», и тогда происходит «сдвиг потребности» (А.Н. Леонтьев) на неосвоенное контекстное содержание, при необходимости становясь доминантной в новых или привычных условиях.

Базальные и производные потребности детей дошкольного возраста группируются (если потребности не доминантны, равнозначно производны, определяются одним рангом), умножаются, транспонируются. Транспонирование позволяет удовлетворенным личностным потребностям детей поменяться рангами, иерархическим положением, степенью напряжения и доминирования в матрице. Этот процесс протекает волнообразно, нелинейно – гармонично. Удовлетворенная гармоничная личностная потребность ребенка имеет положительную валентность, отражается в поведении и положительных эмоциях.

Дисгармоничные личностные потребности детей дошкольного возраста мы рассматриваем как личностные потребности, неудовлетворенные адекватными способами, не соответствующими их содержанию, и замещенные неадекватными способами взаимодействия с окружающими людьми. Неудовлетворенная базальная личностная потребность ребенка находится в зависимости от предметов ее удовлетворения, окружающих людей или материальных предметов, способных разрядить возникушую потребность ребенка. В этом случае в матрице личностных потребностей детей возникает дисгармонизация процесса их развития, при котором нарушаются степенная взаимосвязь каждого ранга потребностей, их вурфные отношения (группы родственных отношений с единым исходным началом) и пропорциональность межличностных и предметно-обусловленных взаимодействий (рис.1) .







Нарушающаяся упорядоченность в матрице личностных потребностей детей дошкольного возраста препятствует их коммутативности (перемещение личностных потребностей), ассоциативности (сочетание), взаимодополнению, что приводит к целостной дисгармонии всей потребностной сферы. Дисгармоничные личностные потребности детей дошкольного возраста могут вплетаться в иерархию потребностей, фиксировать доминантность нереализованных потребностей и не позволять им переходить на производный уровень развития на последующих возрастных этапах онтогенеза. На основе рекурсивного анализа процесса формирования личностной потребности ребенка дошкольного возраста опишем ее динамический цикл, который включает в себя несколько этапов.

Первый этап. Наличие детерминированного предмета личностной потребностиребеннка, с которым взаимодействует он непосредственно.

Второй этап. Появление ощущения образной неопределенности (появление потребностного состояния, но отсутствие образа взаимодействия с «детерминированным предметом»). Оно выражается в двигательной или речевой активности ребенка (в зависимости от степени осознания потребностного состояния), или внешнем бездействии. Например, у детей дошкольного возраста наблюдаются внешние ориентировочные действия (установление контакта с человеком, внешние поисковые действия).

Третий этап. Вариативная неопределенность (переживание ощущения приятного-неприятного, угрожающего-безопасного от детерминированного предмета) и первичная эмоциональная оценка ситуации.

Четвертый этап. Побуждение устранить или продлить переживание ребенком ожидания взаимодействия с детерминированным предметом.

Пятый этап. Появление у ребенка полного или частичного образа взаимодействия с детерминированным предметом, предполагающим удовлетворение личностной потребности ребенка в данной конкретной ситуации. При отсутствии детерминированного предмета ребенок на этом этапе осуществляет его активный поиск (внутренний или внешний).

Шестой этап (опредмечивание личностной потребности, осознание образа взаимодействия с детеминированным предметом и способа контакта с ним). Формирование установки, готовности к определенному восприятию, пониманию и переживанию, поведению и выбор соответствующего образа действий, на который ребенок будет ориентироваться. Осознание и оценка ребенком значимости действия детерминированного предмета в данный момент и оценка своих возможностей овладеть им и установить контакт с ним (соответствие или несоответствие детерминированного предмета личностной потребности).

Седьмой этап (реализация опредмеченной потребности). Реализация «другим», самореализация, апробирование, закрепление способа удовлетворения личностной потребности ребенка во взаимодействии с другими людьми (пробуемые или сформированные поведенческие схемы).

Восьмой этап. Оценка ребенком степени удовлетворенности потребности во взаимодействии с окружающими людьми.

Если какая-либо одна личностная потребность ребенка дошкольного возраста не реализована, то происходит отставание в развитии его новых личностных потребностей. В поведении детей появляются замещающие действия с предметами. Потребностный опыт замещенного взаимодействия с «другими», «коммуникативный голод» приведет к трудностям в освоении собственной социальной роли.

Содержание процесса развития личностных потребностей детей в разные возрастные периоды отражает характер межличностного (ребенок-человек) и предметно-опосредованного взаимодействия с людьми (ребенок-предмет-взрослый) в условиях общения со взрослыми и сверстниками. Остановимся на этих двух составляющих содержания процесса развития личностных потребностей и рассмотрим их в возрастной динамике.

Первые контакты ребенка с людьми осуществляются во взаимодействии с матерью. Первичными (базальными) личностными потребностями после рождения ребенка становятся потребность во впечатлениях (к одному месяцу: Л. И. Божович; М.И. Лисина) и потребность в доброжелательном внимании, привязанности (от 0 до 6 мес.). М.И. Лисина отмечает, что именно эти потребности влекут за собой развитие всех других социально обусловленных потребностей ребенка и в первую очередь потребности в общении (коммуникативной). Потребность в общении является производной личностной потребностью, в которой реализуются и развиваются базальные потребности человека в познании и самопознании, в принадлежности, в признании и другие на основе организации совместной с другими людьми деятельности.

Во втором полугодии первого года жизни в ситуативно-деловом общении со взрослым появляется потребность в совместной деятельности и сотрудничестве с ним, а затем в раннем возрасте (1-3 года) видоизменяется содержание и способы удовлетворения этой потребности в процессе самостоятельного освоения предметной среды. Эта потребность реализуется при условии предметно-обусловленного взаимодействия со взрослыми, в котором реализуются и когнитивные потребности дошкольников. Л.А. Венгер, А.Н. Поддъяков и другие отмечают, что содержание сенсорной среды усиливает потребность в сенсорной стимуляции и вызывает разносторонне направленное ориентировоч­но-исследовательское поведение, удовлетворяющее когнитивные потребности, появляющиеся у детей с младенчества (А.Маслоу).

В дальнейшем новой потребностной ситуацией для детей 3-4 лет будет уважение со стороны взрослого как источника познания, обсуждение с ним причин и связей в физическом мире. На основе познавательной потребности во внеситуативно-познавательном общении со взрослым у ребенка формируется потребность в уважительном отношении к нему взрослого, в сопереживании и взаимопонимании (5-6 лет). Эта потребность включается в контекст разных видов деятельности и преобразуется на этой основе в различные производные (контекстные) потребности в общении, в сотрудничестве и сотворчестве, в автономности, в компетентности, в активности в конкретной деятельности, в самостоятельном освоении предметной среды.

Реализация личностных потребностей детей дошкольного возраста наиболее интенсивно осуществляется в ведущей деятельности, игре и в общении со сверстниками. Данный возрастной период является сензитивным для удовлетворения потребностей в оценке и оценивании сверстником, в самовыражении, в доброжелательном внимании (пик 3-4 лет), в сотрудничестве с ним, в уважении, в сотворчестве и признании (пик в 5-6 лет), в обыгрывании (пик 4-5 лет), во взаимопонимании, сопереживании (пик в 6-7 лет). М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Д.Б. Годовикова, О.А. Карабанова выделяют потребности, которые побуждают детей к межличностному взаимодействию со сверстниками. К ним отнесены потребность детей в активной деятельности, познавательные потребности в знаниях о мире. Как самостоятельная категория авторами выделены личностные мотивы, порождаемые потребностью в общении, отражающей стремление ребенка познать возможности свои и «другого», подтвердить оценкой сверстника свои достоинства, сформировать отношение к себе. Д.Б. Годовикова подчеркивает, что личностные составляющие являются обязательным компонентом деловых и познавательных потребностей.

Ранний возраст (1-3 года) является основой для развития предметно-обусловленного взаимодействия с окружающей средой в младшем школьном возрасте (Н.Ф.Талызина). В эти периоды, отмечает Д.И. Фельдштейн, «дети осваивают позицию «Я в обществе», где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое «Я» - что такое «Я» и что я могу делать». «Предметно-практическая сторона деятельности, освоение социального опыта через орудия, знаки, символы, овладение социально зафиксированными действиями,.. выработка способов обращения с предметами при оценке своих действий», по мнению автора, является основой утверждения позиции «Я» среди других. Потребность в достижениях как стремление человека к улучшению результатов своей деятельности пробуждает активность ребенка. На этой основе у него возникают познавательные и учебные мотивы, он готов к постановке учебных целей. Если потребность в общей поз­навательной активности, формирующаяся в раннем возрасте, не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, то возникают трудности в работе с уче­ником. Учебная деятельность, как ведущая в этот период, способствует отработке и закрепление имеющихся производных личностных потребностей. Социальная ситуация развития младшего школьника делает личностные потребности предметно-обусловленными в учебной деятельности со значимым «другим» взрослым-учителем, который и определяет межличностные отношения со сверстниками (О.А. Карабанова).

В период 10-15 лет обостряется потребность подростка в общественном признании в связи с развитием самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности (Ш. Бюллер, Э.Г. Эриксон, Н.В. Бордовская, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломинский, А.Е. Личко, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И.Розум, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). По мнению Д.Б. Эльконина, для подростков общение со сверстниками как эмоционально нагруженное межличностное взаимодействие является значимой потребностью. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность в общении, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбе, а с другой, – желание быть принятым и признанным, уважаемым сверстниками в социально значимой деятельности. Нереализация потребности подростка в общении со сверстником, в чувстве «Мы» (Л.И. Божович) вызывает страх перед возможным одиночеством.

Э.Г. Эриксон считает, что именно в общении подростков развивается потребность в идентификации себя с партнерами по общению. Реакция группирования (А.Е. Личко), высокая значимость группового признания (А.В. Петровский) способствуют интериоризации системы ценностей, принятых в референтной группе. Отвержение подростка в ней, его непризнание приводит к нарушению самооценки и эмоциональному дискомфорту, к социальной дезадаптации (Э. Г. Эриксон, А.В. Петровский, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и другие).

На основе незавершенности идентификации формируется общее недоверие к людям. Потребность подростка быть признанным и оцененным другими (А.А. Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум) разрешает противоречие между самооценкой и оценкой личности подростка окружающими и может привести подростка к поиску групп, принадлежность к которым способствует удовлетворению потребности в самоуважении. В сложные динамические связи в процессе поуровневого развития потребностей подростков, описанные Д.И. Фельдштейном, включаются потребности в самостоятельности, самоутверждении, в осознании и оценке своих личностных качеств. Главной для подростка потребностью является «получение от взрослых признания его взрослости и развитие мотива активного действования в мире взрослых». Потребность подростка в самонаблюдении, самооценке и самоусовершенствовании позволяет подросткам понять, что в собственных поступках является «правильным» и «неправильным», чего следует добиваться и от чего воздерживаться (Д.И. Фельдштейн). Подростки остро реагируют на «валентность отношений» (К. Левин), и их оценку взрослым. Отрицательная оценка взрослого, по мнению Ш. Бюллер, у девочек в 11 – 13 лет и у мальчиков в 14 – 16 лет формирует фрустрацию потребности в достижении успеха. Возникающая при этом дисгармония потребностей выражается в страхе самовыражения, страхе ситуации проверки знаний, страхе несоответствия ожиданиям окружающих.

В подростковом возрасте, как и в дошкольном возрасте, система межличностных отношений «Я и общество» обеспечивает удовлетворение потребности в индивидуализации. Как праведливо указывают Т.А. Араканцева, М.Р. Гинзбург, И.В.Дубровина, Я.Л.Коломинский , И.С. Кон, М.Ю.Кондратьев, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн и другие общность социальной позиции в эти возрастные периоды открывает возможность «осознания себя субъектом общественных отношений», «наращивания» способности «проявления себя в социальном пространстве», усвоения «норм человеческих взаимоотношений». Процесс «постоянного насыщения» и роста «емкости » личности обеспечивает освоение социального опыта.

Таблица 1.

Сравнение содержания базальных и производных личностных

потребностей в дошкольном и подростковом возрастах

Базальные личностные потребности	Содержание производных потребностей дошкольного возраста	Содержание производных потребностей подросткового возраста
1	2	3
Потребность во впечатлениях	Познавательные потребности, реализующиеся в общении и деятельности.	Потребность в интимно-личностной информации о мужчине и женщине, формирование картины мира.
Потребность в контакте с окружающими людьми, самовыражении, подражании	Потребность в общении со взрослыми и сверстниками.	Потребность в дружеских отношениях, интимно-личностном, эмоциональном общении со сверстниками, в референтной группе. Потребность в самоопределении и самоутверждении.
Потребность в восприятии, понимании себя и другого, во взаимопонимании и сопереживании.	Потребность в самосознании «Я» (центральное новообразование - трех лет.), в индивидуализации. Становление ребенка как субъекта. Первичная идентификация себя с близким взрослым. Потребность во взаимопонимании и сопереживании (ярко проявляется во внеситуативно-личностном общение со сверстниками) – сопоставление позиций, стремление изложить свою точку зрения, выслушать мнение партнера, стремление к совпадению мнений, отношения путем соотнесения своего опыта с оценками партнера и формирование своей точки зрения (реализация данной потребности является центральным новообразованием личности детей семи лет).	Потребность в осознании себя и своих личностных качеств. Выраженная индивидуализация. Потребность в сосредоточении на себе и размышлении о себе. Осознание себя субъектом. Потребность в идентифицировании себя «Я» с партнерами по общению «Мы» (среди других). Потребность «быть взрослым», познать самого себя.
Потребность в привязанности, принадлежности, признании, принятии	Потребность в признании взрослым (3-4 г) - на основе познавательных интересов и получения сведений, их апробация в игровой, трудовой, изобразительной деятельности. Потребность в признании в общении со сверстником (3-7 лет). Потребность в первичном самоутверждении и самодетерминации.	Потребность быть принятым, уважаемым взрослым и сверстником, в социальном признании, в утверждении своего «Я» в системе общественных отношений.
Потребность в доброжелательном внимании, в поддержке, в одобрении и уважительном отношении	Потребность в заботе, положительном эмоциональном отношении. Потребность в самоутверждении своего превосходства, сопоставление себя со сверстником. Потребность в оценивании себя (оценка себя выше, чем оценка сверстника).	Потребность в доверии сверстника, в самоуважении, положительной оценке и самооценке. Потребность в заботе. Потребность в положительном эмоциональном отношении и отреагировании на него.
Потребность в активных действиях	Потребность в сотрудничестве и соучастии взрослого в предметно-орудийной деятельности (1-3 г.). Потребность в самостоятельных действиях с предметами (центральное новообразование - 3 г.). Потребность в сотрудничестве и сотворчестве в игровой деятельности со сверстниками (отработка способов взаимодействия «на равных», «навязывание» сверстнику собственных образцов деятельности в 3-7 л).	Потребность в совместной деятельности, общественно-полезном труде, в реализации себя в социально приемлемой деятельности.

Д.И. Фельдщтейн утверждает, что разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах онтогенеза: до 3 лет (условная индивидуализация в форме освоения наличия других; с 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», вступает в отношения «Я и другие», осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества; с 10 лет выраженная индивидуализация, утверждение своего « я» в системе общественных отношений). В связи с этим положением сравним содержание личностных потребностей в дошкольном и подростковом возрастах (см. табл.1).

Сопоставляя содержание личностных потребностей детей дошкольного и подросткового возрастов, мы установили их смысловое соответствие, усложнение и обогащение опытом межличностного взаимодействия. Производные личностные потребности подростков всецело зависят от степени удовлетворения их базальных оснований в дошкольном возрасте.

На основании выделенных в теории функций потребностей уточним функции личностных потребностей детей дошкольного возраста:

1) организационная, обеспечивающая активизацию восприятия, интеллекта, воли и действия с целью изменения имеющейся ситуации (Г.Мюррей; В.К.Вилюнас);

2) функция побуждения, инициации действия для удовлетворения потребности, с целью устранения или усиления потребностного состояния (П.В. Симо­нов; В.А. Аверин, Н.А. Голубева;), побуждения психической активности, связанной с целеполаганием, побуждением деятельности, поведения человека. (Е.П. Ильин);

3) функция управления поведением (И.П. Павлов; Ю.М. Орлов; А.К. Осницкий): бессознательное и сознательное регулирование поведения, направленное на поддержание самого себя и оптимального соотношения с окружением и устранение нежелательного поведения;

4. сигнальная: оповещение о появлении дефицита, нужности чего-то, отражение в сознании человека этого дефицита (В.А. Аверин, Е.П. Ильин);
   

5) функция детерминации поведения человека и смыслообразования: потребность направляет и придает смысл действию в соответствии со значением его для субъекта (А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин; С.П. Манукян и др.);

6) адаптивная и регулирующая функция, приводящая к активности с целью адаптации к окружающим объектам (В.Г. Леонтьев; Н.Н. Прощенко);

7) избирательная функция выражается в избирательности реагирования на условия среды, закреплении состояния в потребностях;

8) функция направления активности (направ­ление действий на достижение, установление контакта с людьми, овладение способом взаимодействия с объектом, способным удовлетворить личностную потребность);

9) оценочная функция, указывающая на степень удовлетворенности личностной потребности и проявляющаяся в эмоциональном состоянии, отношении к выполняемой деятельности, к самому себе, взаимодействию с окружающими;

10) отражательная функция (отражение в поведении человека условий нахождения объекта для удовлетворения потребности).

Выделенные нами функции позволяют характеризовать личностные потребности детей дошкольного возраста как самостоятельный феномен и определить их значение в организации взаимодействия с другими людьми и собственного поведения человека. Все вышеизложенное заставляет переосмыслить роль личностных потребностей в общей схеме потребностей.

Свойства личностных потребностейдетей дошкольного возраста. Е.П. Ильин, Л.В. Куликов выделяют следующие их свойства, которые, на наш взгляд, в полной мере можно отнести и к личностным потребностям дошкольников. Наполним их содержанием личностных потребностей детей дошкольного возраста:

- модальность (содержание необходимости): взаимодействие и контакт с окружающими людьми;

- сила (степень потребностного напряжения): актуализация и значимость взаимодействия с другими людьми в конкретный временной период и в связи с ведущей деятельностью ребенка (например, ребенок раннего возраста нуждается во взаимодействии со взрослым как посредником между предметом и собственными возможностями овладения им);

- острота переживания, субъективное восприятие и оценка степени неудовлетворения или полноты удовлетворения потребности ребенка (непосредственное выражение переживания ребенком радости, гнева, агрессии и другие эмоциональные реакции, коррелируемые с полнотой удовлетворения личностной потребности ребенка);

- выраженность активности субъекта: в зависимости от сформированного потребностного опыта по овладению функциями окружающих предметов ребенок или самостоятельно их использует, или постоянно требует от взрослого выполнения предметных действий и, как следствие, добивается чрезмерного его внимания, которое побуждается капризами и упрямством ребенка;

- валентность (термин К. Левина) удовлетворенности потребности: личностный потребностный опыт отрицательной или положительной валентности приводит к неадекватному (отрицательно-замещенному) или адекватному (положительно-замещенному) взаимодействию с окружающими людьми и его отражению в поведении по нормативному или отклоняющемуся от нормы типу.

Компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста. Нами выделены следующие компоненты личностных потребностей дошкольного возраста: сенсорный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Сенсорный компонент обозначает в сознании потребностное напряжение, ощущение необходимости ребенка в контакте с людьми. Когнитивный компонент обеспечивает восприятие, сопоставление чувственных качеств «детерминированного предмета», понимание причины, вызвавшей ощущение, распознание сигнала потребностного состояния, осознание ребенком значимости и актуальности личностной потребности в данный момент. Переживание и ощущение потребности происходит через осознание образа взаимодействия с предметом личностной потребности. Эмоциональный компонент выполняет функцию внутренних сигналов переживания, отражает отношение между потребностями ребенка и успешностью их удовлетворения. Он возникает вслед за актуализацией личностной потребности и функционирует до рефлексивной оценки субъектом своей деятельности. Эмоции сигнализируют об удовольствии или неудовольствии от выполненной задачи. Они побуждают, регулируют, контролируют, направляют поведение ребенка и т.д. Именно эмоции придают любому действию смысл и являются формой существования потребности (С.Л. Рубинштейн, В.К. Вилюнас). Поведенческий компонент побуждает ребенка к определенному поведению, в котором отражается характер его взаимодействия с предметами удовлетворения потребности. Наблюдения показывают, что поведенческий компонент личностных потребностей у дошкольников долго остается процессуальным, реализующимся только в процессе действия с предметами и в общении с окружающими людьми.

В зависимости от новизны предмета личностной потребности, степени и способа его освоения один из компонентов доминирует над другими по времени протекания, по силе, выраженности, валентности и остроте переживания. Любая личностная потребность детей содержит в себе все выделенные компоненты. Но их соотношение в потребностном цикле неравнозначно в зависимости от возраста, овладения способами реализации личностных потребностей, отношения к ним субъекта.

Динамическая сторона личностных потребностей детей, как и взрослых, отражается в четырех уровнях функционирования (неосознаваемый, оперативный, осознаваемый, оценочный