Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале россии и сша) 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Вид материала

Содержание

Основное содержание диссертации
Общая цель сравнительного анализа систем образования в разных странах
Системный анализ опыта подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами в США»

Подобный материал:

1 2 3 4 5

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Педагогическое образование в открытом поликультурном обществе на рубеже веков» обоснованы положения, составляющие теоретическую и методологическую основу развития педагогического образования в поликультурном пространстве: выявлены факторы прямого и косвенного влияния на развитие образования в современном обществе, систематизированы знания о миграционных процессах в широком социокультурном контексте, дан анализ причин и сущности миграций населения, выявлена специфика миграционных процессов на территории России в настоящее время с целью выявления факторов их влияния на процесс обучения в школе и характеристики проблем детей-мигрантов, становящихся источником проблем школьного образования, которые необходимо учитывать при построении образования и подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами, разработана методология сравнительного исследования и адаптации зарубежного опыта.

В современном обществе значительное влияние на социальную сферу и, как следствие на систему образования, оказывают миграционные процессы, усиливающиеся с каждым годом. Анализ литературы по проблемам развития поликультурного образования позволил утверждать, что в поликультурном обществе на систему школьного образования и, как следствие на систему педагогического образования оказывают влияние две группы факторов – факторы прямого и косвенного влияния. В диссертации подробно проанализированы эти две группы факторов, вынесенные на защиту.

Развитие общества в начале XXI века характеризуется усиливающимся влиянием миграционных процессов на развитие систем образования, становление и развитие концепций поликультурного образования. Миграция населения сыграла огромную многостороннюю роль в развитии человечества, являясь формой его адаптации к меняющимся условиям существования. Это обусловлено тем, что миграция, являющаяся следствием глобальных изменений, сама стимулирует дальнейшие изменения, как в обществах, принимающих мигрантов, так и в обществах, служащих источником миграций.

Анализ литературы показал, что разработкой проблем миграции занимаются представители различных наук – философы, социологи, политологи, психологи, экономисты, этнографы, демографы, экологи, правоведы, что вполне оправдано комплексным характером проблемы. Необходимо прежде всего отметить значимость классических исследований, посвященных общей теории миграции, анализу основных параметров миграционных процессов, выявлению их региональных особенностей, разработке классификационных факторов миграции и выявлению их влияния на различные группы населения (Ж.А.Зайончковская, В.И. Переведенцев, Л.В. Корель, О.В. Лармин, И.С. Матлин, В.М. Моисеенко, А.Х. Попова, Л.Л. Рыбаковский).

Миграция населения (от лат. migratio - переселение) – перемещение людей (мигрантов) через границы тех или иных территорий с переменой места жительства навсегда или на более или менее длительное время. Термин «миграция населения» синонимичен термину «механическое движение населения».

Вероятно в силу многоплановости понятия ни в зарубежной, ни в отечественной литературе нет однозначного определения миграции. В экономической, экономико-географической литературе существует широкое и узкое толкование понятия миграции населения. В широком смысле под миграцией понимают совокупность всех перемещений людей в пространстве, включая и маятниковую миграцию - ежедневные поездки из одного населенного пункта в другой на работу или учебу и обратно, посещение торговых предприятий, учреждений культурно-бытовой сферы, рекреационных зон, командировки и т.д. В узком смысле слова миграция - перемещение людей, связанное со сменой постоянного места жительства. Однако, следует отметить, что все формы (виды) перемещений людей, не связанные с переменой постоянного места жительства, не являются миграцией.

Наряду с понятием «миграция» используются термины «эмиграция» и «иммиграция», отличающиеся по смыслу друг от друга. Эмиграция (от лат. emigro - выселяюсь, переселяюсь), переселение (добровольное или вынужденное, самотечное или организованное) в другую страну на постоянное или временное (на длительный срок) проживание, в большинстве случаев с изменением гражданства. Внешняя миграция населения (международная) связана с пересечением государственной границы, ее подразделяют на межконтинентальную и внутриконтинентальную. Иммиграция (от лат. immigro - вселяюсь), въезд (вселение) в страну на постоянное или временное (как правило, длительное) проживание граждан другой страны, большей частью с получением нового гражданства. К внутренней миграции населения относятся перемещения в пределах одной страны между административными или экономгеографическими районами, населенными пунктами и т.д. Внутрипоселенные перемещения (например, перемена места жительства в пределах одного и того же города) не рассматриваются как миграция населения.

В настоящее время миграция достигла исторически уникального уровня, формируя особую модель глобализации, включающую в себя относительно свободное перемещение людей, денег и товаров. Среди причин миграции традиционно доминируют демографические и экономические причины.

В данном исследовании рассматривается процесс безвозвратной иммиграции – переселение людей из других стран (в основном стран СНГ) с целью улучшения качества жизни. Для достижения цели исследования не столь важны собственно подходы к классификации миграций, это область изучения других наук. Гораздо важнее дать обобщенную характеристику миграции, которая должна учитываться в системе школьного образования и, соответственно, при разработке программ подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Основанием обобщенной характеристики являются структурные компоненты миграции (Г.Г. Голдин), непосредственным образом отражающие существующую этносоциодинамику в зависимости от: социального статуса – мигранты, занимающие различное социальное положение; национальной принадлежности – мигранты доминирующего этноса и представители других народов страны убытия, а также мигранты этнически близких и различных общностей; политической ориентации – мигранты, уезжающие по политическим мотивам, и те, чьи политические интересы совпадают с деятельностью политической элиты государств; причин, побудивших переменить место жительства, - мигранты, уезжающие по причине межнациональной напряженности, и те, кто уезжает по экономическим, экологическим или иным причинам; цели – мигранты, стремящиеся изменить свой социальный статус, и те, кто не стремится к этому; степени урбанизации – мигранты, переезжающие из городов, и те, кто прибывает из сельской местности; мощности миграционных потоков – мигранты, представляющие регионы массового и локального выезда населения.

Доминирование того или иного компонента может превратить социальные действия мигранта в индивидуальную реакцию на внешнюю угрозу, попав в которую, мигрант оказывается перед необходимостью определения новой жизненной стратегии: социально-профессионального статуса; экономического положения; культурно – этнической дискриминации. Именно такая стратегия оказывается значимым знанием для всех служб, работающих с мигрантами и в том числе, служб системы образования. По сути, обобщенная характеристика миграционного потока по выделенным структурным компонентам дает точную диагностическую информацию, на основании которой могут быть выстроены направления, сценарии, модели, механизмы интеграции потока вынужденных переселенцев в новые условия жизни.

Далее в диссертации в логике выделенных структурных компонентов миграции рассматриваются миграционные процессы, развивающиеся сегодня на территории Российской Федерации, и делается ряд выводов, значимых для исследования:

основным содержанием нынешнего миграционного процесса на территории СНГ является массовый исход русскоязычного населения из республик бывшего СССР в Россию;
наряду с выездом русскоязычных граждан наметилась тенденция в миграционном обмене стран СНГ, связанная с усилением притока мигрантов всех национальностей, проживающих в странах;
однонаправленность миграции из стран СНГ в сторону России является характерной чертой демографической ситуации последних 10 лет;
значительный поток мигрантов наблюдается из стран дальнего зарубежья (Российская Федерация вышла на третье место по числу иммигрантов после США и Германии), но по качеству и целям этих людей значительно отличается от западных стран, т.к. многими Россия рассматривается в качестве транзитной территории;
во всех федеральных округах Российской Федерации проживает значительная часть мигрантов.

Задачи исследования решаются на примере конкретного региона центральной России, никогда ранее не сталкивающегося с проблемами миграции, – Воронежской области, которая стала одним из регионов массового притяжения мигрантов из разных республик бывшего Советского Союза. Воронежская область занимает 4 место в Центральном Федеральном округе по проектируемым темпам прироста населения за счет мигрантов (после Москвы, Московской и Белгородской областей) и 7 место по России в целом (после Москвы, Московской и Белгородской областей, Краснодарского края, Ленинградской области и Санкт-Петербурга). Сегодня в области самая многочисленная группа мигрантов представлена выходцами из Украины - 32, 8%, на втором месте - представители Грузии - 12,9% и Азербайджана - 12,8%, далее следуют мигранты из Белоруссии - 8% и Армении - 6,8%. Следует отметить, что среди прибывших мигрантов из Армении, Азербайджана и Грузии большая часть - представители титульной нации, т.е. носители иной культуры, языка, быта. Таким образом, развитие миграционных процессов на территории Воронежской области, привело к изменению ее структуры из мононациональной в полиэтническую.

Иммиграция в таких масштабах неизбежно порождает массу проблем, главная из которых — расселение приехавших и обеспечение их рабочими местами, и, конечно же, образование молодого поколения. В исследовании показано, что интеграция мигрантов в условия нового социума происходит в рамках одной из трех моделей (А.В. Дмитриев):

изоляционистская, или национальная, модель по отношению к мигрантам предполагает приоритет граждан титульного населения, а иммигранты должны пользоваться ограниченными социальными правами, т.е. опираться на права граждан по происхождению. При такой ситуации все мигранты постоянно остаются аутсайдерами.
республиканская модель более демократичная по отношению к различным этническим общностям, конфессиям. Натурализация происходит по принципу права по месту рождения.
мультикультурная модель предполагает двойное гражданство. Причем натурализация осуществляется быстро и просто, нет необходимости культурной ассимиляции.

В последние годы предпринимаются попытки разработать единую общеевропейскую модель интеграции иммигрантов. В частности, по отношению к населению стран – членов ЕС принимается мультикультурная модель.

Анализируя трудности, с которыми сталкиваются мигранты при смене места жительства, можно выделить следующие группы проблем: правовые; лингвистические; социальные; культурологические; педагогические, религиозные.

Для данного исследования интерес представляют педагогические проблемы. Наиболее типичные трудности детей связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдается общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания. Негативная позиция родителей-переселенцев стимулирует неуважительное отношение детей к учителям, атмосферу вседозволенности и безнаказанности. Уровень общей образовательной подготовки детей переселенцев невысок, поэтому они сразу же оказываются в группе отстающих нарушителей дисциплины со всеми вытекающими отсюда последствиями. Чрезвычайно серьезной оказывается проблема неприятия, изоляции школьников – мигрантов. Ребенок - мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время, предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации. Еще одна педагогическая проблема – это проблема адаптации к социокультурным условиям нового региона детей разных возрастов. Если у младших школьников эта проблема связана, преимущественно, с незнанием языка, непониманием и неумением общаться на языке, то в подростковом и юношеском возрасте адаптация осложняется специфическими возрастными проблемами. В силу возрастных, социальных и психологических особенностей, критичности данного возрастного периода подростки - мигранты в наиболее полной мере подвержены эмоциональному переживанию ситуации социальной нестабильности и испытывают психологический кризис. Одним из проявлений этого кризиса является дезадаптация, дезориентация в построении Я - концепции, мировоззрении, вхождении во взрослую жизнь. Подростки-мигранты – это особая социальная и возрастная категория населения, которая нуждается в специальных условиях адаптации к изменившимся условиям жизнедеятельности.

Необходимость решения этих и других педагогических проблем детей-мигрантов, оказание им профессиональной помощи в адаптации к новым условиям жизни средствами образования требует иной подготовки педагога к этой деятельности, обращения к продуктивному зарубежному опыту. Поэтому далее в исследовании представлена методология сравнительного исследования.

Общая цель сравнительного анализа систем образования в разных странах – дать объективную сравнительную оценку их развития, выявить проблемы и тенденции развития. В данном исследовании – это выявление проблем, существующих в поле подготовки педагогических кадров к работе в условиях нарастающего развития миграционных процессов. Основанием для разработки параметров сравнительного анализа стали: идеи о соотношении «своего» и «чужого» опыта (Б.Л. Вульфсон); параметрический подход к сравнительному анализу образовательных систем (И.Р. Луговская); Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО. Основной единицей анализа в исследовании является учебная дисциплина, курс. Анализу подвергались программы дисциплин и курсов, образующих содержание образовательных программ профессионального образования, программ дополнительного профессионального образования, программ повышения квалификации, реализуемых в условиях формального и неформального образования.. Общая цель сравнительного анализа состояла в выборе сопоставимых по смыслу параметров оценки программ. Параметрами анализа программ избраны следующие: целевые ориентации, адресность, тематика, ожидаемый результат в терминологии готовности к работе с детьми-мигрантами. Для сравнения в исследовании использована методика проведения сравнительного анализа условно называемая «зеркало» (Л.С. Илюшин), когда в качестве «отражающей матрицы» принимается одна система, структура и содержание которой представляется ясным и очевидным, по крайней мере, в тех пределах, до которых распространяется проблематика исследовательской программы. Относительно этой системы и изучается другая с применением как качественных, так и количественных методов анализа. Именно этот сценарий сравнительного анализа позволил сравнить столь различающиеся образовательные парадигмы, ориентированные на подготовку педагогических кадров к профессиональной педагогической деятельности в условиях развития миграционных процессов в США и в России.

Во второй главе « Системный анализ опыта подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами в США» проанализирована история развития поликультурного образования в США, сформулированы основные направления педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов к реальностям многонациональной школы и многокультурного социума, охарактеризованы ведущие концепции поликультурной подготовки учителя в условиях развития миграционных процессов, дан сравнительный анализ систем педагогического образования в России и США.

Опыт образования американской нации по-своему уникален и, поставленный в точную систему исторических социокультурных координат, представляет чрезвычайный интерес. Процесс формирования в США американской нации носил принципиально иной, по сравнению с другими странами, характер. Коренное этническое население было частично истреблено, частично изолировано, а новая общность формировалась из мигрантов, оставлявших свою прежнюю этничность у порога новой родины (М.Н. Кузьмин). История развития мультикультуризма в США представлена в рамках пяти периодов (Я. Пэй): Пуританского пути развития (1647-1870), Америки для Американцев (1870-1920), Идеала "Плавильного котла" (1920-1965), Великих Социальных Программ (1965-1970), Современные подходы мультикультурализма (1970-н.вр.).

В течение нескольких столетий глубокие демографические изменения в стране способствовали поиску подходов к адаптации мигрантов к американской культуре. Именно идеи, направленные на сокращение межэтнических конфликтов, создание равных возможностей в обучении для всех детей стали тем контекстом, в котором зародилась концепция полиэтнического образования. Сторонники этой концепции исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную. В середине 1970-х годов большое распространение получает термин «поликультурное образование» или «мультикультурное образование» (термин возник из кальки английского multicultural education).

В настоящее время идеи поликультурного образования продолжают развиваться и оформляться в различные течения. Современные тенденции развития поликультурного образования учитывают увеличение разных социальных групп, нуждающихся в поддержке и защите общества. Большинство современных исследователей едины во мнении, что программы по поликультурному образованию должны сосредоточить свое внимание и усилия на расовых, этнических, половых, социальных, религиозных группах, а также на учащихся с отклонениями в развитии – инвалидах. В современной американской школе любые проявления ненависти, ксенофобии, дискриминации, сегрегации, предубеждений квалифицируют как расизм. Так, под "сексизмом" понимаются действия, направленные на дискриминацию по половой принадлежности (например, некоторые учителя чаще спрашивают на уроках математики мальчиков, ошибочно считая, что девочкам недоступна математическая логика); приклеивание кличек и ярлыков к полным, носящим очки, слишком высоким или худым и т.п. тоже рассматривается как расизм. Расистскими по своей сути являются оскорбления и любые другие дискриминационные действия по отношению к человеку иной этнической, возрастной, языковой, речевой идентичности, ибо они вызывают антагонизм и разделяют людей, что в условиях демократии абсолютно недопустимо. Расистским расценивается негативное отношение учителя к ученикам, имеющим иное, нежели у учителя, классовое происхождение.

Поликультурное образование - это идея, процесс и инновационное движение в образовании. Как некая идея поликультурное образование стремится дать равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. Оно пытается создать равные для всех образовательные условия путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала различные культуры и этнические группы, существующие в обществе и в национальной структуре класса. Поликультурное образование является также процессом, потому что учителя и администрация школ должны постоянно работать, стремясь достичь его идеальные цели. Признанным основоположником концепции поликультурного образования в США является Д. Бэнкс, предложивший пять измерений или сфер действия (dimensions) в образовании: 1) интеграция содержания (content integration), 2) процесс конструирования знания (the knowledge construction process), 3) преодоление предубеждений (prejudice reduction), 4) справедливая педагогика (an equity pedagogy), 5) стимулирование развития культуры и социальной структуры школы.

Анализ концептуальных подходов к адаптации мигрантов в США позволил сделать вывод о богатой и неоднозначной истории становления и развития поликультурного образования от жесткого авторитаризма (пуританства) до демократических путей поликультурности, межкультурности, мультикультурности. Развитие теоретических идей поликультурного образования оказало существенное влияние на практику и позволило активнее внедрять в образовательную практику программы подготовки поликультурного учителя, обладающего необходимыми знаниями и умениями для работы в поликультурном пространстве школы.

Педагогическая поддержка детей мигрантов осуществляется в следующих направлениях:

Социокоммуникативная поддержка. Она предполагает систематическое знакомство с культурой, языком, нормами поведения страны пребывания.
Лингвистическая поддержка и специфическое преподавание учебных предметов. Билингвальное обучение (на языке большинства и языке мигрантов) содействует успеваемости школьников, помогает им преодолевать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, где используется понятийная лексика, почерпнутая обычно из доминирующего языка.
Работа с родителями по приобщению их детей к доминирующей культуре, окружающей многонациональной и многокультурной среде.

Программы поликультурного образования предлагают наряду с обязательным преподаванием в школе общенационального языка двуязычное (многоязычное) обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные языки). Литература, искусство преподаются, избегая монокультурных подходов, приобщая учащихся к особенностям культуры разных этнических групп. В программы музыкального воспитания включают произведения, отражающие духовный склад тех или иных этносов, выражающие чувства любви к своему народу, культуре, быту. Погружение в музыкальные богатства разных культур и народов воспитывает уважительное отношение к их самобытной духовности. Программы по истории, обществоведению показывают связь народов и культур, становление величайших цивилизаций в результате межкультурного взаимодействия. На уроках учащиеся приобщаются к общечеловеческим ценностям мировых цивилизаций и религий: христианства, буддизма, иудаизма, ислама. Религиозные знания используются лишь как пособия по приобретению знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушая принципов светскости образования, отделения школы от церкви. Особенно аккуратно соблюдаются эти правила в многонациональном классе, где учатся дети, чьи родители исповедуют разные религии.

Методы и формы поликультурного воспитания заключаются в организации урочной и внеурочной деятельности, при которой существует их взаимосвязь и взаимодействие, направленные на формирование мультикультурных знаний и опыта межнационального общения. Технологии поликультурного воспитания в многонациональном классе довольно обширны. Наряду с достаточно известными формами и методами учебно-воспитательной работы новые перспективы открывают современные системы коммуникации: телевидение, Интернет, дистанционное обучение, невербальные методики и пр. Методики поликультурного воспитания часто традиционны: методы убеждения, организация деятельности и др. Методами убеждения могут быть диспуты, индивидуальные беседы, «круглые столы» и пр.

Методикой организации деятельности является в числе прочего досуговая и общественно полезная деятельность учащихся: охрана материальных памятников культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов, участие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера, посвященные писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсы национальной кухни, ремесел и пр. Например, клубы и временные детские объединения, где находятся сверстники разных национальностей, открывают перспективы формирования опыта межнационального эмоционального и информационного общения. В этом случае целесообразно применять такие морально-педагогические стимулы воспитания учащихся, как общественное мнение, осознание общественной и личной значимости; подобное стимулирование может быть направлено на изменение стереотипов поведения школьника в многокультурной среде.

Технологии, доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике, такие, как диалог, дискуссия, моделирование, рассказ, ролевые игры и пр., применяются с учетом специфики целей, функций, содержания поликультурного воспитания. Например, при социокультурной идентификации школьника результативны исторические рассказы при изучении местных обычаев, этикета; при освоении учащимися понятий многокультурности — лекции, эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного общения — диалог и пр.

Анализ американского опыта организации обучения детей-мигрантов убеждает в необходимости создания и дальнейшего развития модели педагогической поддержки, которая помимо школы должна включать родителей разных этнических групп, общественные и государственные организации и местное сообщество.

Наиболее сложным вопросом для российского образования остается проблема учета национальных (социальных, культурологических, религиозных, лингвистических, поведенческих) особенностей детей-мигрантов в процессе обучения в общеобразовательной школе. Проблема состоит в том, чтобы удерживать несколько культур в органическом равновесии, сплетая их друг с другом и обеспечивая тем самым развитие того процесса, без которого общество не может формироваться. Вопрос состоит не в том, должны ли меняться старые традиции, ибо изменения, сопровождающиеся отчасти процессом поглощения, неизбежны.

Подготовка педагогов к работе с детьми-мигрантами в США осуществляется в рамках реализации специальных проектов. Одним из проектов целостной реконструкции педагогического образования рабочей группы стал проект, разработанный группой фонда Карнеги «Обученная нация: учителя для 21-го века» (1986). Однако, большую известность получил проект «Учителя для будущего», разработанный группой деканов педагогических факультетов наиболее крупных и престижных университетов США «Проект группы Холмса» (1984).

Разработанные группой рекомендации строятся на всестороннем анализе положения американского учителя в обществе, который до сих пор не принадлежит к категории «профессионалов», как другие специалисты (врачи, юристы, инженеры и др.). Ведущая идея доклада «Учителя для будущего» — изменить систему подготовки учителей, условия их работы так, чтобы они вошли в почитаемую и престижную категорию профессионалов. Предложения группы Холмса не принимаются всеми положительно. Вместе с тем рекомендации группы Холмса, направленные на повышение престижа учительской профессии, приближение ее к статусу и уровню подготовки других специалистов, получили высокое признание и продолжают оказывать влияние на реорганизацию педагогического образования. Выполненный в исследовании анализ системы педагогического образования в США позволил сделать вывод о том, что специальной подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами в чистом виде нет. Эта подготовка интегрирована в различные виды подготовки учителя – в содержание изучаемых учебных курсов, в программы практики.

В Соединенных Штатах традиционно сложилась несколько иная по сравнению с Россией система. Первые два года обучения в университете посвящены общеобразовательной программе, профессиональная подготовка начинается с третьего года обучения.

Разработки профессиональных моделей современного учителя, предпринятые в США, свидетельствуют, что в ряду его приоритетных качеств первое место занимают два — «высокая образованность и культура», «хорошее знание своего предмета». Вместе с тем именно эти программы и их эффективность подвергаются наиболее острой критике. Общеобразовательные программы расширяются за счет введения разнообразных факультативных курсов (мировые цивилизации, религиоведение, народы мира и их культуры, информатика, средства массовой информации в обществе, современная наука: достижения и проблемы, мировая художественная культура, современное искусство, иностранные языки и др.), которые расширяют общеобразовательный кругозор и уровень культуры будущего учителя. Вместе с тем продолжает оставаться дискуссионным вопрос о том, каково оптимальное с точки зрения подготовки учителей содержание общего образования, что должно входить в ядро «свободных искусств» или общеобразовательный блок.

В США до настоящего времени продолжается полемика о месте и функциях педагогических дисциплин в содержании программ подготовки учителей. Однако с течением времени растет осознание важности и необходимости расширения и обновления содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. В профессиональной деятельности учителя особое по значимости место отводится нравственным качествам: глубокое знание учащихся; любовь и уважение к ним; справедливость; доброта; общительность; оптимизм; эмпатия и др. Учитель не может успешно работать и современной школе без солидной психологической подготовки. Традиционные дисциплины общей и возрастной психологии дополняются большим числом курсов, учитывающих особенности работы учителя: психодиагностика; конфликтология; формирование позитивной «Я-концепции»; психология общения; развитие эмпатии; поведение учителя в классе и т.д.

Педагогический цикл пополняется курсами, дающими учителю знания о разнообразии учащихся, которое необходимо учитывать в обучении и воспитании: выявление и обучение детей группы риска; особенности обучения одаренных детей; поликультурный подход в образовании; дети национальных меньшинств и этнических групп в классе и т.д. Усилено содержание, дающее представление студентам о социальных проблемах образования: школа и общество; образование и демократия; социальное неравенство в образовании; община, родители и школа; бизнес и образование; средства массовой информации и образование и др.

Особую роль в формировании у студента умений и навыков, необходимых для работы в классе в качестве учителя, играет педагогическая практика, содержание и организация которой подвергаются модернизации. Практика — самый ответственный период в становлении учителя как профессионала. Поэтому вопросы, как лучше организовать практику, где она должна проходить, кто ее руководитель, каковы должны быть ее результаты находятся в центре внимания обсуждений и рекомендаций. Широкое распространение получила идея создания учебно-воспитательных центров, в которых собрано все передовое и лучшее; будущие учителя приобретают профессиональные навыки и умения под руководством учителей-мастеров.

Центральным звеном профессионально-педагогической подготовки будущих учителей США является формирование гуманистических ценностей

С актуализацией проблемы непрерывного образования и повышения его качества усилилась государственно-общественная деятельность, направленная на создание системы последипломного непрерывного образования педагогических кадров.

Велика роль в последипломном образовании университетов, которые организуют курсы различной продолжительности и содержания, как для получения степени, так и без ее присуждения. Департаменты образования имеют центры педагогической службы, в которых открываются разнообразные курсы повышения квалификации учителей, преимущественно бесплатно. Большой вклад в последипломное образование вносят общественные профессиональные организации, которые обычно летом устраивают семинары, конференции, творческие мастерские по актуальным проблемам образования. Имеется также большое число частных фирм и корпораций, широко рекламирующих свои курсы и семинары для учителей.

Значительное внимание уделяется государством стимулированию самообразования учителей. Учителя разными путями поощряются вести исследования, искать ответы на острые проблемы современного образования. Организуются конкурсы работ учителей на региональном и национальном уровнях. Учителям выделяют средства для исследовательской работы, направляют за границу для изучения опыта преподавания в зарубежных школах. Поощряется открытие авторских школ.

Характерной особенностью американского высшего образования является многоуровневая подготовка, что во многом было обусловлено тем, что традиционно учителей в США готовили, ориентируясь не на предмет преподавания, а на возрастную группу, с которой им предстоит работать.

В отличие от российской системы предметного преподавания дисциплин в американских университетах принята ориентация на установление междисциплинарных связей между естественными, социальными и гуманитарными науками и искусством. Этой задаче служат разработанные междисциплинарные объединения (пучки «clusters»), которые скооперированы на основе двух-трех сердцевинных курсов, объединенных общей темой или фокусом исследования. По мнению американских ученых, подобные междисциплинарные курсы формируют способности к генерализации, системному мышлению и выступают интеллектуальной основой для принятия реального плюрализма, которым отличается американское общество. Таких междисциплинарных курсов университеты предлагают от 15 до 30. Среди них: «Семья», «Война и мир», «Раса и этничность в Америке», «Цена прогресса», «Империя и экономическая политика», «Шестидесятые», «Власть» и другие. Перечисленные курсы несут как образовательную, предметно-содержательную, так и воспитательную функцию, готовя студентов к жизни в современном поликультурном обществе.

Модернизация профессиональной подготовки учителя в духе поликультурности привела к созданию специального учебного предмета - «Межкультурное взаимопонимание», направленного на изучение культуры, философии, истории коренных этносов и иммигрантов.

Подводя итога анализу подготовки учителя к работе с детьми-миргнатмиа в США, далее в диссертации делается вывод, что несмотря на мощное развитие идей поликультурного образования, подвижки в содержании университетского образования в США в направлении поликультурализма возможны в определенных пределах. Коренной пересмотр пока вряд ли возможен. Слишком значительными остаются идеологические расхождения между доминирующей и малыми культурами в трактовках истории, политики, экономики и т. д. В целом, несмотря на усилия сторонников поликультурного воспитания, соответствующий дидактический материал в программах педагогического образования в США присутствует фрагментарно, подается в виде факультативов, вне содержания нормативных учебных дисциплин.

Завершается глава сравнительным анализом систем подготовки поликультурного учителя в России и в США. В Российской Федерации тематика поликультурализма прямо или косвенно вкраплена в Государственные образовательные стандарты профессионального высшего образования (ГОС ВПО), введенные с начала 1990-х гг. С задачами поликультурного образования перекликаются стандарты ряда «университетских» специальностей. При изучении студентами курсов философии, культурологии, истории, социологии и политологии предлагается создавать мировоззренческую основу осмысления мультикультурализма через понятия «культура», «многообразие культур», «диалог культур», «культуры Востока и Запада» и др.

Большинство общеакадемических дисциплин и курсов высшей школы содержит существенный потенциал для поликультурного воспитания. Так, изучение дисциплины «Иностранный язык» позволяет формировать межкультурную компетенцию и навыки межкультурной коммуникации. Преподавание курсов «История философии» и «Философии права» дает множество поводов для воспитания этнического и гражданского самосознания, личностного осмысления как субъекта этнокультурной группы и многонационального гражданского общества, уважения различных гносеологических воззрений и т. д. Курсы истории открывают картину общей судьбы народов России. Дисциплины «Социология», «Политология», «Основы социального прогнозирования» содержат материалы о субъектах многонационального социума, позволяют выработать активное отношение по проблемам взаимоотношений этих субъектов. «Культурология» как учебный предмет формирует научные представления о взаимодействии макро- и субкультур в общегосударственном пространстве. Курс «Общая психология» позволяет изучать расовые, социокультурные и прочие качественные характеристики индивидуальных субъектов поликультурного воспитания, вариативность психологических механизмов межэтнического взаимодействия, приобретать навыки толерантного поведения для такого взаимодействия и т. д. В курсах отечественной истории, культурологии, социологии и других студенты усваивают понятия «культура», «межкультурные коммуникации», «этнические и национальные культуры», «культурная картина мира», «интернационализм», «национализм» и пр.

Наличие указанных курсов психолого-педагогического цикла не позволяет полностью решать задачи поликультурного образования. Вместе с тем их использование может оказаться началом, важным фактором и предпосылкой масштабного осуществления такого образования в педагогических вузах России.

Сравнительный анализ подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами в США и России показал, что существует несколько моделей ориентации содержания высшего образования на поликультурную подготовку. Парциальная модель предполагает включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная модель означает наличие отдельных тем по поликультурному воспитанию в том или ином учебном курсе, возможность применения особых — нормативных или элективных — курсов по вопросам поликультурного воспитания. Интегративная модель — это интегративный учебный курс или их совокупность, в котором представлены сведения из различных областей знаний, включая педагогические по вопросам поликультурного воспитания.

В третьей главе «Характеристика современной образовательной ситуации в условиях развития миграционных процессов в России» охарактеризованы социальные проблемы миграции на примере избранного региона - Воронежской области, представлен научно-педагогический анализ федеральных и региональных программ учета проблем мигрантов в России, проанализированы результаты диагностики представлений студентов, преподавателей вузов, представителей органов управления, педагогов школ и учащихся о проблемах образования в условиях развития миграционных процессов.

Глава начинается с характеристики социальных проблем мигрантов Воронежской области, являющихся источником педагогических проблем в работе учителей с детьми-мигрантами. Вынужденная миграция привела к образованию этнических диаспор на территории Воронежской области. Этническая диаспора не является правовым понятием и не имеет возможности юридически защищать свои права. Но на территории Воронежской области сложились этнические общности, которые отстаивают права и интересы их представителей. Наряду с правовыми проблемами эти мигранты сталкиваются с проблемами, связанными с более низким уровнем их образования, нежели регион их проживания. В первую очередь, это лингвистическая проблема - функциональная неграмотность или недостаточное владение русским языком, как государственным. В этом же ряду находятся и другие проблемы, связанные с возрастным созреванием, формированием культурной идентичности, психологической адаптацией к новым условиям обучения детей-мигрантов, т.е. интеграцией в новые условия жизни и, в том числе в новые условия получения образования.

Как показало исследование, проблемы детей-мигрантов носят региональный характер. И не каждая из существующих моделей подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами может быть продуктивно реализована в том или ином регионе. Так, например, Южный Федеральный округ России, начиная с 1989 года, принял не только часть миграционных потоков из стран СНГ (в основном Средней Азии и Закавказья), но и большую часть потоков внутренней миграции из Чеченской Республики и других республик Северного Кавказа. В Центральный Федеральный округ мигранты перемещаются из Закавказья, Средней Азии, Украины, Белоруссии, стран Балтии, а также из стран дальнего зарубежья, в частности, из Китая и Вьетнама. Такое разнообразие культурных полей, встречающихся на одной территории, порождает комплекс специфичных проблем мигрантов и коренного населения. Именно поэтому в исследовании выдвигается идея необходимости приоритетного учета региональных особенностей миграционных процессов в ходе разработки моделей обучения детей-мигрантов и подготовки педагогов к работе с этими детьми.

Далее в главе рассмотрен, складывающийся в Воронежской области, опыт работы с детьми-мигрантами. Поскольку основная проблема, с которой столкнулись эти учащиеся – лингвистическая, поэтому в области накоплен небольшой опыт работы с детьми-мигрантами по обучению их русскому языку. Одним из типов учебных заведений, где созданы вспомогательные программы по обучению русскому языку детей вынужденных переселенцев, стали созданные в конце 90-х - начале 2000-го гг. так называемые социально активные школы. Основной задачей создания этих школ была направленность на демократизацию обучения, стимулирование интереса обучающихся к расширению кругозора через нетрадиционное изучение окружающего мира, поэтому социально активные школы служат базой для адаптации проблемных детей и детей вынужденных переселенцев.

Социально активная школа призвана выполнять общественно значимые задачи формирования гражданского сознания, этнической толерантности, нравственности посредством демократического предоставления свободы выбора форм и организации обучения, соблюдения прав ребенка, организации партнерства с учителями и родителями, т.о. достигается комплексное воздействие на учащегося. Ненасильственное обучение, основанное на мотивировании ребенка к активной общественной жизни, пробуждении чувств ответственности, милосердия, справедливости, способно наилучшим образом создавать условия для развития личности.

Велика роль в процессе социальной адаптации этнических диаспор, помогающих приспособиться к новым бытовым условиям, в трудоустройстве в незнакомом социуме, имеющем свои особенности.

Социальные проблемы тесно связаны с культурологическими. Целью адаптации и реабилитации детей переселенцев в Воронежской области является их полная интеграция в местную среду, принятие ими ценностей местного населения, их культурная ассимиляция. Однако наряду с необходимостью принять иногда новые ценности, обычаи, праздники, обряды и т.д., необходимо сохранить национальные особенности, являющиеся гордостью и истинным достоянием той или иной нации. Здесь также многое может быть сделано в условиях школ, готовых работать по программе поликультурного образования. Эта организационно-содержательная модель также успешно реализуется в школах области.

Опыт решения педагогических проблем в обучении детей вынужденных переселенцев в Воронежской области можно представить в первую очередь в выявлении трудностей, с которыми сталкиваются учителя при обучении детей-мигрантов. Анкетирование учителей и руководителей школ Воронежской области и собеседование с ними проводимые в ВИПКРО, позволили выявить круг проблем вынужденных переселенцев с точки зрения педагогов.

1. Многие дети обучались по программам, значительно не совпадающим с российскими программами. Родители и дети жалуются на трудности адаптации к новым для них программам.

2. У большинства детей-мигрантов низкий стартовый уровень школьных знаний.

3. У всех детей вынужденных переселенцев недостаточное знание русского языка для изучения других предметов.

Выявленные трудности легли в основу разработки направлений интеграции детей в новые условия жизни средствами учебных предметов: специальные программы обучения математике детей вынужденных переселенцев; использование компьютерных технологий обучения детей вынужденных переселенцев; использование ключевых задач, являющихся опорой для решения личностнозначимых проблем.

Представленный опыт решения существующих на территории Воронежской области проблем интеграции детей-мигрантов в новые условия жизни средствами школьного образования позволил сделать выводы о дальнейших шагах по разрешению педагогических проблем, обусловленных развитием миграционных процессов в России и в том числе в Воронежской области.

Анализ прогнозов развития миграционных процессов в Воронежской области позволил выделить следующие пути совершенствования условий интеграции мигрантов в новую среду проживания средствами образования:

Нормативные условия:

Создание комплекса нормативных документов, определяющих статус, права и функционирование этнических диаспор на территории Российской Федерации, направления сотрудничества государственных органов власти с ними. Данное взаимодействие осуществляют общественные организации, сложившиеся в области: комиссия, комитет, Ассамблея. Именно это взаимодействие позволит предупредить возникновение конфликтов на национальной почве, а также осуществить контроль за расселением всех народов по территории Воронежской области, деятельностью каждой этнической общности.
Разработка положений о школе с полиэтнчиеским составом учащихся, позволяющая разрабатывать на этом основании скорректированные учебные планы и выбирать адекватные организационные, педагогические и образовательные технологии.

Педагогические условия:

Разработка программ поликультурного образования для школ и для вузов, способствующих формированию толерантности к иным культурам, этносам.
Разработка и реализация концептуальных подходов к построению программ ускоренного обучения по программах учебных курсов русского языка (как важнейшего коммуникативного средств), математики и физики (как средств развития интеллекта), истории (как предмета, способствующего лучшему пониманию других народов и служащего воспитанию толерантности).
Создание для детей-мигрантов интенсивных программ обучения русскому языку, подготовка учителей, способных работать по данным программам.
Привлечение родителей к процессу обучения с целью оказания помощи детям и совершенствования собственной языковой подготовки.
Распространение опыта школ, уже работающих по компенсаторным программам обучения детей-мигрантов.
Создание и реализация программ психолого-педагогического сопровождения для адаптации к учебной деятельности детей-мигрантов.
Создание переходных программ для компенсаторного обучения детей-мигрантов, предусматривающих привлечение родителей к составлению и внедрению этих программ, что будет способствовать привлечению родителей на сторону школы и оказывать поддержку учителю при выполнении учеником домашних заданий.

Социокультурные условия:

Учет различий вероисповедания представителей разных конфессий к жизнедеятельности населения области в реализации региональной образовательной политики.
Организация совместной работы этнических диаспор и представителей различных национальных групп с государственными органами, социальными работниками, психологами, педагогами по социальной адаптации к условиям иного социума.

Создание условий для получения образования в поликультурном обществе – одна из задач государственной политики в области образования. Анализ политики в исследуемой проблемной области необходим для разработки направлений системных изменений подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Формирование государственной политики происходит в атмосфере открытого обсуждения и опоры на существующие теоретические концептуальные позиции, учет региональной специфики миграционных процессов. Поэтому далее в главе рассмотрены основные подходы к поликультурного образованию, развивающиеся на территории Российской Федерации, и представлен научный дискурс по изучаемой проблеме.

Аккультурационный подход. С этим подходом связано и появление самого термина «поликультурное образование». Поликультурное образование должно включать в себя изучение традиций родной культуры, процесса переработки этих традиций в рамках новой культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров. Такая формулировка задач поликультурного образования предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигрантов, но избегает таких педагогических штампов, как «взаимное культурное обогащение». В целом в отечественных исследованиях аккультурационный подход не получил значительного распространения, т.к. для России более актуальным является сохранение и обогащение как русской культуры, выступающей в нашей стране в качестве доминирующей, так и национально-культурного своеобразия других народов, населяющих Россию.

В этой связи большее значение нашего исследования приобретает диалоговый подход, основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Суть этого подхода заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланитарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство. Философско-методологической основой данного подхода является такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются и даже не снимаются в гегелевском смысле слова, а сосуществуют и взаимодействуют (В.С. Библер).

В последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблемам поликультурного образования появляются концепции и отдельные теоретические положения, которые условно можно объединить в содержательных границах социально-психологического подхода. Социально-психологический подход в полной мере в науке ещё не сформировался. Вместе с тем, уже можно выделить его некоторые отличительные признаки, наиболее важным из которых является рассмотрение поликультурного образования как особого способа формирования определённых социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику средней или высшей школы осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.

Анализ основных подходов к определению целей и ведущих концептуальных идей поликультурного образования показывает, что все эти подходы содержательно дополняют друг друга, а цели, сформулированные в рамках отдельных концепций, могут рассматриваться как направление деятельности школы на различных этапах реализации поликультурного образования учащихся.

На территории Российской Федерации проблемы мигрантов активно обсуждаются и исследуются. В качестве иллюстрации широты проблемного поля мигрантов в главе приведена проблематика научных мероприятий международного, федерального и регионального уровней, проведенных Центра демографии и экологии человека в городах России. Именно в пространстве широкой научной дискуссии рождаются продуктивные научные идеи реализации поликультурного образования уровнях государственной федеральной и региональной образовательной политики.

Далее в диссертации представлен анализ федеральных целевых программ, региональных программ миграционной политики, учитывающих особенности проблем мигрантов, проживающих в конкретном регионе. Особое внимание уделено образовательной политике, реализуемой в Воронежской области.

Реализуемая в исследовании идея приоритетного учета региональных проблем мигрантов при разработке системных изменений в подготовке педагогов требует проведения диагностики этих проблем и построения на этом основании сценариев интеграции мигрантов в условия нового социума средствами образования. Поэтому далее в главе представлены результаты диагностики педагогов школ и учащихся, студентов и преподавателей педагогических вузов.

С целью выявления специфичных региональных проблем в ходе исследования было проведено анкетирование респондентов, проживающих и обучающихся в двух регионах – в Воронежской области и Санкт-Петербурге, как регионе, традиционном для миграций населения. Данные, полученные в нашем исследовании, позволяют утверждать, что систематическая диагностическая масштабная работа по изучению детей-мигрантов, их жизненных проблем, душевного, физического состояний не проводится. Если такие дети и обращают на себя внимание, то это происходит из-за неуспеваемости по определенным предметам, в основном это русский язык, литература, история, или плохого поведения, и учителя реагируют на это оценкой в дневнике или журнале. Поэтому выявление этих проблем стало для нас одной из задач исследования. Для нас было важно зафиксировать сами проблемы. С этой целью были разработаны анкеты для различных субъектов образовательного процесса в школе и в вузе, а также для специалистов системы повышения квалификации педагогических кадров.

Анализ анкет позволяет утверждать, что современный учитель не готов к работе с детьми-мигрантами, что его подготовки не достаточно для понимания значения поликультурного образования, владения технологиями обучения детей разных этнических групп. Основные проблемы, с которыми сталкиваются учителя в работе с детьми-мигрантами, связаны с недостаточным владением учащимися-мигрантами русским языком, и с другой стороны, не готовность учителя к обучению детей с разной языковой подготовкой.

В опросе также приняли участие студенты 1 курса магистратуры по направлению «Педагогика» РГПУ им. А.И. Герцена и студенты 5 курса психолого-педагогического факультета ВГПУ. Ниже на диаграмме 1 приведены обобщенные данные опроса. Значимых отличий в мнениях студентов, обучающихся в Санкт-Петербурге и в Воронеже не зафиксировано, поэтому результаты анкетного опроса представлены на диаграммах без разделения на мнения респондентов из разных регионов.

Диаграмма 1

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – выразили желание работать с детьми-мигрантами; 2 – не хотели бы работать с детьми-мигрантами; 3 - не имеет значения, с какой аудиторией работать; 4 – считают себя подготовленными к работе с детьми-мигрантами; 5 - считаю себя не готовыми к работе с детьми-мигрантами; 6 – затруднились с ответом.

Проведенное анкетирование среди преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры педагогики ВГПУ также не позволило зафиксировать значимых отличий в ответах преподавателей, работающих в разных регионах.

Диаграмма 2

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – выразили желание работать с многонациональной группой; 2 – не хотели бы работать с многонациональной группой; 3 – затруднились с ответом на вопрос; 4 – считаю себя подготовленными к работе с многонациональной группой; 5 - считаю себя не готовыми к работе с многонациональной группой; 6 – затруднились с ответом.

Представленные данные позволяют сделать вывод о неготовности преподавателей и студентов к работе в поликультурной среде. Несмотря на то, что Санкт-Петербург имеет больший исторический опыт поликультурного развития, а Воронежская область столкнулась с проблемой обучения детей-мигрантов не так давно, проблема подготовки и формирования мотивации для работы в поликультурной группе у учителей и преподавателей является нерешенной в обоих регионах.

Диаграмма 3

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – могут объяснить термин «поликультурность»; 2 – самооценка владения технологиями работы с детьми-мигрантами / студентами в многонациональной группе; 3 –готовность к составлению этнической характеристики класса/группы.

Представления о поликультурном образовании, сущности понятия «поликультурность», самооценка владения технологиями обучения детей и студентов разных национальностей, а также готовность к составлению этнической характеристики группы (класса) приведены на диаграмме 3 по ответам студентов, преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена и ВГПУ.

Как видно из диаграммы, большинство студентов и преподавателей не могут объяснить значение термина «поликультурность». Только треть и студентов и преподавателей полагают, что владеют технологиями работы с детьми-мигрантами и студентами в многонациональной группе. Больше половины и студентов и преподавателей не готовы к составлению этнической характеристики класса /группы.

Таким образом, проведенная диагностика позволила зафиксировать следующие проблемы:

Непонимание студентами, преподавателями и учителями сущности поликультурного образования.
Неготовность субъектов системы образования к работе с детьми и студентами, плохо владеющими русским языком, как государственным языком обучения.
Незнание технологий, позволяющих учитывать национальные особенности мигрантов в процессе обучения.
Неосведомленность в значимости составления этнической характеристики класса /группы и неготовность к построению педагогического процесса с учетом этой характеристики.

Трудности, связанные с подготовкой к работе с детьми-мигрантами и студентами в многонациональных группах типичны для региона, изначально подготовленного к приему мигрантов и региона, столкнувшегося с проблемами мигрантов в последнее десятилетие. Данный вывод сопоставим с данными, полученными в ходе диагностики типичных трудностей, с которыми сталкиваются учителя и преподаватели в работе с мигрантами, полученными в исследованиях, выполненных в рамках исследовательской программы образовательных проблем мигрантов Е.В. Бондаревской.

В четвертой главе «Моделирование системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в регионе» охарактеризованы основные направления системных изменений подготовки педагогических кадров к работе в условиях развития миграционных процессов – в системе высшего профессионального образования, в системе повышения квалификации и в системе взаимодействия школы с социумом (внутрифирменная подготовка учителя), а также охарактеризована сущность поликультурной компетенции, как показателя готовности педагога к профессиональной деятельности в поликультурном регионе.

Решение задач поликультурного образования школьников требует усиления поликультурной составляющей в подготовке будущего учителя. В исследовании проанализированы возможности системы многоуровневого образования, т.е. возможности ступеней бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогика», зафиксированные в государственных образовательных стандартах второго поколения, в подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами.

Анализ практики показал, что педагогические университеты не предлагают магистерские программы по проблемам работы с детьми-мигрантами. Развитие практики в этом направлении идет по пути встраивания в существующие программы отдельных лекций и семинаров, курсов по выбору, модулей, ориентированных на подготовку к работе с детьми-мигрантами. В качестве примеров можно привести следующие.

В Ростове в рамках исследований научной школы Е.В. Бондаревской по проблеме разработки педагогических основ адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, разработан и реализуется учебный курс «Педагогическое лингвостроение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов», предназначенный для студентов педагогического училища, что соответствует уровню бакалавриата. Этим же научным коллективом в рамках внедрения концепции "Школа русской культуры в условиях этнической неоднородности социума" и комплекта учебных программ по дополнительному образованию, в педагогических вузах Ростова и Таганрога читаются лекционные курсы, проводятся семинарские и практические занятия в процессе преподавания курса «Практическая педагогика».

В РГПУ им. А.И. Герцена в ходе реализации инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» разработаны и апробированы специально встраиваемые в магистерские программы модули по подготовке будущих педагогов к работе с детьми-мигрантами: «Технологии формирования политической, этнической и религиозной толерантности», «Технологии межэтнического, межконфессионального и межкультурного взаимодействия», «Технологии адаптации мигрантов».

Однако, масштаб разворачивающихся миграционных процессов таков, что необходима разработка специальных программ подготовки будущих педагогов к работе с детьми-мигрантами. Опираясь на изученный опыт подготовки учителей в США, и учитывая традиции отечественной системы образования, специфику социокультурного развития нашей страны, на наш взгляд, продуктивным будет путь реализации двух следующих стратегий, содержательный план реализации которых приведен ниже в табл. 1:

Подготовка специалистов, владеющих основными квалификациями, со специализацией в области работы с детьми-мигрантами, например, учитель русского языка как государственного языка межнационального общения.
Подготовка специалистов, владеющих следующими дополнительными квалификациями, ориентированными на работу с детьми-мигрантами.

Реализация первой стратегии направлена в первую очередь на подготовку учителей русского языка как языка государственного и языка, на котором ведется обучение. Системные исследования в области подготовки учителей русского языка к работе с детьми-мигрантами ведутся в научных школах профессора И.П. Лысаковой «Социопсихолингвистические проблемы СМИ и методики обучения русскому языку как иностранному» (кафедра межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург), а также профессора И.А. Стерина (кафедра общего языкознания и стилистики ВГУ, Воронеж).

Blog

Содержание