М. Л. Полищук (сша), И. В. Родненко, М. Санаи (Исламская Республика Иран)

Вид материала

Документы

Содержание Н.Д. Марисова Кризис маскулинских экокультурных ценностей

Подобный материал:

• М. Л. Полищук (сша), И. В. Родненко, М. Санаи (Исламская Республика Иран), 2022.2kb.
• 4-е совещание Министров экологии стран-членов оэс состоялось 9-го июня 2011 г в Тегеране/Иран,, 21.51kb.
• 1. Человек занимает основное место в усилиях в области устойчивого развития и имеет, 99.57kb.
• Доклад временного, 820.45kb.
• Сергебаев Ескен Аманжолович, член сх рк,Заслуженный деятель рк, лауреат Государственной, 76.44kb.
• Ю потенциальный член должен разделять цели и принципы снг, приняв на себя обязательства,, 375.99kb.
• Иран: Между прошлым и Будущим? Иран после парламентских выборов, 507.4kb.
• Программа Европейского Союза трасека для «Центральной Азии» Международные Логистические, 1649.16kb.
• Иран и ближневосточная стратегия США, 831.24kb.
• Организация черноморского экономического сотрудничества, 136.71kb.

ОСОБЕННОСТИ ЭКОЛОГО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

К ПРЕПОДАВАНИЮ КУРСА «ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ»

Н.Д. Марисова

(Астрахань, Россия)


На современном этапе развития художественной педагогики общие проблемы взаимодействия природных, социальных, этнических, языковых, художественных и прочих элементов Мира, их взаимовлияние на духовное формирование личности все больше интересуют и теоретиков истории литературы как вида искусства, и методистов, практиков: учителей средней общеобразовательной школы, преподавателей средних специальных учебных заведений искусствоведческого профиля, преподавателей высших учебных заведений, в частности, факультетов и отделений культурологии. Концепция эколого-культурологического подхода в преподавании литературы прослеживается в наиболее применяемых ныне в практике преподавания этого курса технологических моделях И.И. Аркина, Г.И. Беленького, Е.В. Квятковского, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Д.Н. Мурина, Л.Е. Стрельцовой, Т.И. Суховой, Н.Д. Тамарченко и др.

Программа литературного образования, созданная коллективом авторов под руководством Т.Ф. Курдюмовой, предлагаемая для типовой средней школы Министерством образования России, пришла на смену единой учебной программе «Литература», основной задачей которой было «изучение художественных образов и проблемного содержания произведений»¹, а содержанием занятий – беседы с эпизодическим использованием конкретно указанных в программе межпредметных связей с курсами музыки, истории, изобразительного искусства.

Новым подходом авторского коллектива стала постановка, наряду с традиционными, следующей цели литературного образования – становление духовного мира человека, создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей.

Решение этой проблемы базируется на систематическом чтении художественной литературы, что имеет безусловное право на жизнь в педагогическом контексте. Вместе с тем авторы программы включают в ее содержание подраздел «Литература и другие виды искусства», где предлагается перечень учебных тем и названий произведений искусства, которые могут быть использованы в процессе изучения конкретной темы в качестве иллюстративного материала.

Нам представляется недостаточной такая постановка вопроса о месте литературы в системе учебных предметов, поскольку литература – не только «совокупность письменных произведений вообще или художественных произведений»², но и, главное, «вид искусства, отражающий жизнь при помощи слова»³. Следовательно, преподавание этого учебного предмета предполагает обращение и к другим видам искусства для глубинного анализа, понимания и художественного восприятия. При этом, как нам представляется, недостаточен лишь уровень межпредметных связей, который предполагает фрагментарное применение иллюстративного или понятийного материала одного учебного предмета в ходе изучения другого. Например, использование химических, физических, математических терминов в качестве словарного диктанта или изучения лексической темы на уроках русского языка; привлечение графических иллюстраций к литературным произведениям; чтение стихотворных строк, созвучных анализируемому на уроке музыки музыкальному произведению. Не умаляя значения и не отвергая использования в ходе преподавания литературы содержательно-информационных, операционно-деятельностных, организационно-методических межпредметных связей, смеем все же говорить о необходимости использования более глубокого взаимодействия видов искусств при изучении одного из них – в данном случае это литература – на уровне интеграции и синтеза. Именно этот уровень предполагает при рассмотрении литературного произведения обращение не только к особенностям языка писателя (что, в свою очередь, тоже является отражением и его писательской личности, и его модели пространственного видения как носителя того или иного мировоззрения, сформированного географической, этнической, социокультурной средой, в условиях которой он воспитан), но и к определенному образу мира, созданному писателем в произведении.

На наш взгляд, наиболее конкретное преломление идей взаимосвязей Космо-Психо-Логоса (Г.Д. Гачев) прослеживается в научно-практической деятельности коллектива сотрудников лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования Российской Академии образования (руководитель лаборатории – член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор Б.П. Юсов), а также в интегрированной программе полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств для средней общеобразовательной школы «Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников 1-х – 11-х классов» кандидата педагогических наук Т.И. Суховой⁴.

Стержень программы составляет взаимосвязь и взаимодействие регионального, национального и мирового устного и литературного письменного слова. Во введении к программе автор поясняет, что педагогическая интерпретация этой мысли предполагает одновременное действие различных механизмов в процессе освоения произведения искусства и собственной творческой деятельности ребенка. Более того, в поступательном движении соотношение речи, слова с разнообразными характеристиками предметно-пространственной среды и изобразительного искусства в разных своих вариациях в большинстве классов занимает ведущее место. Таким образом, с одной стороны, подтверждается объективный фактор художественного развития ребенка, рассматриваемый психолого-педагогической литературой, о реальном существовании предметной иерархии видов художественной деятельности у детей на разных возрастных этапах, что коренным образом воздействует на содержание и результаты литературно-речевого воспитания школьников. С другой стороны, внутреннему соприкосновению искусств друг с другом, их интеграции в процессе полихудожественной работы с учащимися способствует общий эколого-культурологический подход, когда живая речь, устная народная и авторская словесность являются элементом становления или порождения определенной культуры, возникающей и полноправно живущей в определенном пространстве, «вмещающем ландшафте».

На основе глубокого исследования приоритетов художественного интереса учащихся в разном возрасте и на определенной учебной ступени автор выделяет основные направления работы по полихудожественному развитию, приводит отдельные примеры заданий интегративного характера в соответствии с предлагаемыми ведущими тенденциями для каждого класса. В программе прослеживается система в развитии сенсорных способностей учащихся (чувства индивидуальной живой речи и литературного слова, чувства живого языка как отражения природных, трудовых процессов; чувства отзывчивости к разным видам пространства через освоение литературного слова, чувства художественного смысла литературного слова, способности к различению оттенков языка и своеобразия творчества писателей и поэтов, в зависимости от конкретной среды, от освоения полифоничности среды обитания самих детей (семья, дом, улица, город) к постижению художественного пространства литературного произведения и осмыслению индивидуальности художественного сознания.

Общей особенностью всех авторских программ по литературе последнего десятилетия как для средней общеобразовательной школы, так и для средних специальных и высших учебных заведений является то, что все они тяготеют к пересмотру отбора художественных текстов для рассмотрения и анализа на учебных занятиях: произведениям социально-значимого плана все более предпочитаются художественно наполненные тексты, развивающие чувство языка, ассоциативное образное мышление, влияющее на эмоциональную сторону читательского восприятия. Преломление же историко-социальных особенностей современности привнесло в методику преподавания литературы в школе, ссузе, вузе внимание к способам формирования толерантности учеников и студентов к носителям любых культурных, религиозных, этнических традиций.

В условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса, наблюдаемого в российской средней и высшей школе последнего десятилетия, школьный учитель, преподаватель среднего специального, высшего учебного заведения призван с учетом личностно-ориентированного подхода придать курсу «Истории и теории литературы» интегративный характер: межпредметные связи, являвшиеся до этого иллюстративным материалом для наблюдения за спецификой литературного произведения, преобразуются в современном занятии по литературе в явление синестезии, когда изобразительный, музыкальный ряд не только дополняет и иллюстрирует читательское восприятие, но и помогает учителю, преподавателю управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя, связанных со стремлением учащихся, студентов осознать художественные связи внутри произведения. Интеграция литературы с другими видами искусства позволяет обращаться в технологии проведения урока, занятия, наряду с читательской и аналитической деятельностью учеников, студентов другие виды художественной деятельности, развивающие духовную сферу воспитанников, что, собственно, и является первостепенной задачей курса литературы.

Все это дает возможность отдельному преподавателю сформировать на базе требований обязательного образовательного минимума с учетом региональных историко-культурных, социально-экономических особенностей, художественных личностных и читательских предпочтений, материально-технической базы конкретного учебного заведения, его культурно-образовательной среды и прочее, авторскую педагогическую модель преподавания курса истории и теории литературы.

Историко-культурные особенности региона Нижней Волги, главной из которых является его полиэтничность, формируют требования включить в программу рассмотрение и изучение тех литературных произведений, которые отражают «национальный образ мира» (Г.Д. Гачев) тех этносов, представителями которых являются сидящие в классе или аудитории ученики, студенты.

Издревле дельта Волги привлекала кочевые народы своими пастбищами, возможностью укрыться от врагов в многочисленных волжских рукавах, берега которых также были укреплены непроходимыми камышовыми джунглями. Обилие рыбы и теплый климат останавливали здесь беглых, удобный речной путь с выходом на море собирал торговцев. Этнологи не называют какой-либо один этнос родоначальником населения Нижнего Поволжья, причисляя к древнейшим жителям половцев, печенегов, татар, ногайцев, казахов и т.д. В более поздние времена (к XV - XVI вв.) плодородные почвы и близость воды собрали здесь русских, украинцев, калмыков, армян. В последние годы классы астраханских школ, аудитории средних специальных и высших учебных заведений пополняются детьми беженцев с Кавказа (чеченцы, лезгины, балкарцы, кабардинцы, грузины, азербайджанцы и т.д.) Иначе говоря, для этого региона, как ни для какого другого, актуально утверждение Л.Н. Гумилева: «Поскреби любого русского и найдешь в нем татарина». Ассимиляция этносов, оседающих для проживания здесь, в низовьях Волги, привела к большому количеству этнически смешанных браков, увеличению количества потомков таких браков – носителей двух (и более) этнопризнаков, языков, культур. Это, в свою очередь, становится благодатной почвой для формирования толерантности к культурам иных народов.

Эколого-культурологический подход к художественной педагогике позволяет предположить, что при формировании учебной программы по литературе астраханскому преподавателю недостаточно обращение к христианской «книге книг», только древнерусской литературе. Обязателен, на наш взгляд, на занятиях литературой, особенно в старших классах средней школы и в студенческой аудитории, в том возрасте молодых людей, когда у каждого из них как личности, гражданина обострено чувство национального самосознания, разговор и о буддийских Трипитаках, и о мусульманском Коране, и о национальном эпосе казахов и калмыков – Джангре, Манасе. Очень целесообразным как неотъемлемой частью знакомства и погружения в мир древней отечественной литературы и культуры видится знакомство с этими произведениями после или перед изучением традиционного для учебной программы произведения древнерусской литературы «Слово о полку Игореве» в 9-ом классе.

Среди компонентов такой педагогической концепции учебного курса учитываются и особенности культурно-пространственной среды региона, поскольку она влияет на формирование бытовых традиций и обрядов населения, регулирует социокультурную среду его жителей. Для Астрахани – это более чем трехсотлетний белокаменный кремль на Заячьем бугре, башни и храмы которого испытали на себе мастерство неграмотного по степени учености, но мудрейшего по профессиональным умениям архитектора и строителя Дорофея Мякишева, слышали крики воеводы И.С. Прозоровского, сброшенного разинцами с раската, и вопли истязаемого ими же духовного отца Иосифа, видели кровавые пытки «мятежных казаков». Здесь захоронены грузинские цари, укрывалась от преследований Марина Мнишек, гостями города были Петр Первый, немецкий поэт Пауль Флеминг, французский романист А. Дюма, грузчиком в порту работал М. Горький, проездом останавливался Т.Г. Шевченко, отбывал ссылку Н.Г. Чернышевский, работал над фильмом В.М. Шукшин. Неповторимый колорит города составляют сохранившиеся с конца XVII - начала XVIII в. индийское, персидское, армянское торговые подворья, здания восточной архитектуры; водный канал, пересекающий весь город, – память о меценатстве русских купцов: Сапожниковых, Беззубиковых, Варвация. Старый центр города – самобытные купеческие дома с длинными застекленными верандами и обязательными внутренними дворами; это уникальная по художественной ценности картинная галерея, в коллекции которой хранятся полотна Тропинина, Рокотова, Куинджи, Левитана, Малевича, Рериха; это филармония, музыкальное училище, консерватория (с установленным в ней органом), выпускниками которых в разное время были В. Барсова, М. Максакова, Н. Бабкина, И. Наджиев; это театры – кукол, юного зрителя, драматический – имеющие свои интересные истории прошлого и настоящего (выходцами отсюда были Л. Целиковская, Б. Свердлин, Э. Виторган, В. Меньшов, Б. Невзоров); это научная библиотека им. Н.К. Крупской, начало собраний которой было положено купцом Репиным.

Полиэтничная картина, характеризующая культурное поле региона Нижней Волги, представлена 176 этносами, проживающими на территории Астраханской области, 20-тью зарегистрированными как общественные организации национальными обществами, отделением международной Лиги защиты культуры. Религиозные конфессии, представлены мусульманами, христианами, католиками, кришнаитами, буддистами и др. религиозными течениями, соблюдающими ставшую уже характерной для области толерантность друг по отношению к другу. Самобытен также и архитектурный облик старинного города: саманные и камышитовые дома, характерные для юга России, соседствуют с избами, построенными по канонам деревянного зодчества лесной зоны страны. Базиликальный римско-католический костел органично вписывается в окружение жилых домов района Больших Исад, где проживают, в основном, беженцы и переселенцы из южных регионов страны, сохранившие в новых постройках традиции культур народов Кавказа: малооконность фасада здания, интравертность жилого помещения с внутренним закрытым двориком. Решаются вопросы о восстановлении храмов различных религий: Христианского храма Святого Владимира, мусульманской мечети на ул. Зои Космодемьянской, Хошеутовского калмыцкого хурула в селе Речном. Уникальным образом переплетается историческое взаимопроникновение различных этнокультур: в подклете Успенского храма в Кремле захоронены грузинские цари, бежавшие сюда от турецкого ига, отделкой стен христианских храмов при их строительстве в XVII-XVIII вв. служили керамические изразцовые плиты, найденные при раскопках золотоордынского города XIV в. Сарай-Бату. Открытость и сопричастность городской культуры мировому культурному пространству представлена на сегодняшний день следующими компонентами:

• в краеведческом музее хранится древнеегипетская статуэтка ушебти, найденная при строительстве школы олимпийского резерва в центре города;
  
• греку Варвацию, долгие годы прожившему в Астрахани, считавшему ее своим родным городом и оставившему о себе память потомкам в благоустройстве городского канала и некоторых возведенных на его средства зданиях, установлен памятник в Афинах как почетному гражданину и этого города, откуда он был родом;
  
• мировой шедевр изобразительного искусства «Мадонна с цветком» Леонардо Да Винчи («Мадонна Бенуа» по имени ее последнего владельца), хранящийся ныне в залах Государственного Эрмитажа, была «открыта здесь, когда известный промышленник и коллекционер Сапожников купил у бродячих актеров (по другой версии – у торговца-утильщика) небольшое полотно в качестве домашней иконки, а затем передал ее выходившей замуж за архитектора Бенуа и уезжавшей в Петербург дочери.
  

Все это для преподавателя литературы – та часть индивидуально-педагогической модели, которая составляет ее региональный компонент и позволяет наполнить учебный процесс занятиями, включающими в себя такого плана факты для размышлений, или проводимыми на базе литературных городских музеев:

• «Мир поэзии Велимира Хлебникова» – в музее Хлебникова, в комнатах поэта, его сестры-художницы, на веранде, где прохлада, скрывающая Велимира от обжигающего июльского солнца, могла расположить к «открытию нового языка»;
  
• «Чернышевский. Гражданин и человек» – в музее Н.Г. Чернышевского, где из окна можно было видеть кремль и обязательно денно и нощно стоявшего у парадной двери жандарма;
  
• в залах картинной галереи («Взаимосвязь общественно-политической и художественно-культурной жизни России конца XIX-начала XX вв.»), где с полотен на вас смотрят портреты Гиляровского, Сапожникова, Сабашниковой, Волошина, героев Кустодиева;
  
• в репетиционных залах театров до и после просмотра спектаклей («Постановка «Ревизора» Н.В. Гоголя. Интерпретация ТЮЗа и подлинный текст комедии, «А. Островский на сцене астраханского драматического театра», «Горе от ума». Творческая судьба спектакля» и др.);
  
• в отделе редкой книги научной библиотеки им. Н.К. Крупской («Вольтер и вольтерьянцы», «Фолианты древней Родины» и др.), где старшеклассники и студенты не только могут памятью постичь отличие инкунабулы от фолианта, а подержать в руках, поработать с книгой, изданной в XIV, XVI, XVIII вв., внимательно рассмотреть и почувствовать неповторимость иллюстраций, книжных миниатюр, выполненных вручную.
  

Специфика и эмоционально-рефлексивная ценность таких занятий состоит в том, что разнообразные характеристики предметно-пространственной среды (дом, где жил писатель; предметы его домашнего обихода; личные вещи, любимые книги, фотографии его близких, черновики произведений и прочее, наконец, первозданный вид книги, произведения, которое изучается ныне) помогают постижению старшеклассниками и студентами подлинности предмета обсуждения на занятии, проникновению в творческую лабораторию писательского словотворчества, приближению духовно ценностного содержания мыслей писателя к мировидению читателей. Общение с оригинальными живописными полотнами в картинной галерее при обсуждении вышеназванных тем дает настолько большой духовный отклик учащихся и студентов, насколько сильнее, например, восприятие живой музыки в концертном зале по сравнению с прослушиванием ее в магнитофонной записи.

Многонациональный состав аудитории старшеклассников и студентов заставляет преподавателя обращаться к мировой литературе, отражающей письменное слово различных этносов. Равнозначное изучение и рассмотрение художественных особенностей христианской Библии, буддийской Трипитаки, мусульманского Корана не только взращивает толерантное отношение к представителям изучаемого художественного произведения, сидящим в аудитории, но дают возможность более быстрой адаптации в новой среде и удовлетворение национальному самосознанию тем ученикам, студентам, которые являются беженцами, вынужденными переселенцами.

Обращение к художественному творчеству учащихся, студентов с опорой на приоритетный для индивидуума и доминирующий для его умений вид деятельности (для кого-то это монологическая речь, для кого-то – письменное слово, для определенных людей легче показать свое восприятие литературного произведения через мимику, художественное движение и пластику, через музыку или пространственную композицию) раскрепощает общение учеников или студентов на занятии, делает более убедительной индивидуальность читательского понимания и восприятия, вариативность постижения идеи произведения, вычленения его художественных особенностей.

Принципы обозначенной здесь педагогической модели, апробированной автором в ходе десятилетней исследовательской работы в режиме практического эксперимента на базе средней общеобразовательной школы № 56 им. А.С. Пушкина г. Астрахани, были положены в основу курса «История и теория мировой литературы» преподаваемого студентам отделения «Культурология» социально-экономического факультета Астраханского государственного педагогического университета. Принимая во внимание то, что избранная студентами этого отделения профессия связана с историей и содержанием мировой художественной культуры, представляется принципиально важным дополнение литературоведческого анализа художественных произведений мировой литературы культурологическим, культуроведческим компонентами с обязательными включениями в образовательное поле региональной литературно-письменной культуры как части и отражения мирового литературно-художественного процесса.

Отчасти обращение к фрагментам, идеям, образам мировой литературы при знакомстве с литературной, историко-культурной средой города предполагает и одноименный курс, читаемый для студентов филологического факультета, факультета иностранных языков. Однако, на наш взгляд, при работе со студентами-культурологами проникновение в художественное полотно произведений мировой классической литературы должно предполагать более глубокое постижение того, что письменное слово, художественное произведение – это всегда отражение индивидуальности писателя и неповторимости его образов, с одной стороны, и отражение повсеместного и всевременного взаимодействия, взаимопроникновения национального и общемирового, индивидуального и коллективного, отечественного и общепланетарного.

____________________________

1. См. Литература: Учебная программа для средних общеобразовательных учебных заведений. М., 1991.
   
2. С.И. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1953. С. 236.
   
3. Литература: Справочные материалы. М., 1989. С. 82.
   
4. Т.И. Сухова. Полихудожественное литературно-речевое развитие. М., 1995.
   

КРИЗИС МАСКУЛИНСКИХ ЭКОКУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ:

КАСПИЙСКИЙ РЕГИОН