Восьмая территориальная научно-практическая конференция

Вид материала

Документы

Содержание Ученик – не сосуд, который нужно наполнить Цель выступления

Подобный материал:

• Восьмая Международная научно-практическая конференция, 77.66kb.
• Восьмая международная научно-практическая конференция гуманитарные и естественнонаучные, 33.95kb.
• Городская открытая научно-практическая конференция старшеклассников по экономике, 49.41kb.
• Международная научно-практическая конференция посвященная, 48.65kb.
• Vi республиканская научно-практическая конференция, 79.16kb.
• Международная научно-практическая конференция «психолого-педагогическое сопровождение, 39.28kb.
• Ii международная научно-практическая конференция, 407.62kb.
• Международная научно-практическая конференция 18-20 октября 2006, 66.74kb.
• Ii межрегиональная научно-практическая конференция 24 ноября 2011, 49.43kb.
• Проект резолюции Международная научно-практическая конференция «Музеи в северном измерении», 106.62kb.

«Изучение возможностей программ ArtCAM и отработка технологий создания трёхмерной модели в рамках предпрофильной подготовки на курсах "Компьютерная графика и дизайн»


Шишкина Елена Валентиновна,

учитель МХК, рисования, ЭК «Черчение»

МОУ СОШ № 7 с углубленным изучением

отдельных предметов

«Образовательный центр»

г.о. Новокуйбышевск


С каждым учебным годом образовательные учреждения все больше захватывает процесс информатизации. Это способствует повышению уровня активности обучающихся, развитию их способности альтернативно мыслить, формированию умений разрабатывать стратегию поиска решений как учебных, так и практических задач, систематизировать и анализировать полученную информацию, прогнозировать результаты реализации принятых решений на основе моделирования изучаемых объектов, явлений, процессов и взаимосвязей между ними.

В системе школьного образования широкое распространение получают универсальные офисные прикладные программы и средства информационных и телекоммуникационных технологий: текстовые процессоры, электронные таблицы, программы подготовки презентаций, системы управления базами данных, органайзеры, графические пакеты и т.п.

В рамках предпрофильной подготовки (например: «Компьютерная графика и дизайн»), реализации элективных курсов (курс «Черчение») целесообразно внедрять такие технологии, как:

• визуализация процесса обучения (проведение уроков, курсов с использованием электронных образовательных ресурсов и интерактивной доски);
  
• презентация работ учащихся;
  
• практикумы (деятельность учащихся в программе ArtCAM; техническое черчение, моделирование объектов…);
  
• самостоятельная работа (поиск, синтез, обработка, анализ и структурирование информации).
  

На ППК «Компьютерная графика и дизайн» учащиеся знакомятся с программой ArtCAM по созданию трёхмерных компьютерных моделей самых разнообразных и необходимых в жизни вещей. Для учащихся эта программа необычна тем, что компьютерная графика в их представлении это элементарный рисунок, а тут они знакомятся с растровой и векторной графикой, с тем, как ArtCAM позволяет легко и быстро создавать трёхмерные модели из двухмерных изображений, управляющую программу черновой, чистовой обработки и гравировки. Более того, эти предметы ребята успешно изготавливают с помощью станков с числовым и программным управлением (ЧПУ).

С аналогичным программным продуктом CAD\CAM работают на Новокуйбышевском НПЗ. Если учащийся в дальнейшем планирует стать инженером, то навыки работы с данной программой пригодятся в профессиональной деятельности.

Данный курс востребован (из 4-х предоставляемых выборов учащиеся выбирают его 3-4 раза). Тем самым, обучающиеся предполагают, что в дальнейшем, при выборе профессии им необходимы навыки работы в системе автоматического управления, программирования, моделирования и т. п.


Актуальность работы с программой ArtCAM в том, что учащиеся получают элементарные знания и умения в школе, обеспечивая возможность приобретения первичных навыков черчения на компьютере, становления графики, развития глазомера, пространственного мышления, и опыт реализации своих проектов, работая непосредственно со станком.

Переход современного общества к информационной эпохе своего развития выдвигает в качестве одной из основных задач, стоящих перед системой образования, задачу формирования основ информационной культуры будущего специалиста. Потребность общества в квалифицированных специалистах, владеющих арсеналом технологий и средств информатизации, превращается в ведущий фактор образовательной политики. Следовательно, педагогу, который реализует информационно-коммуникационные технологии, необходимо создавать такую образовательную среду для каждого обучающегося, в которой может происходить активизация социальной активности обучающихся через разработку и реализацию проектов, создание творческих продуктов, презентацию работ, участие в конкурсах, олимпиадах, выставках, научно-практических конференциях и т.п.


Секция 4 - подсекция №2 «Профессиональное обеспечение ценностно-ориентированного образования и воспитания», «Актуальные проблемы гуманитарного образования».


«Дифференцированный подход как средство реализации продуктивного личностно-ориентированного образвания учащихся начальной школы».


Яндоло Наталья Владимировна,

учитель начальных классов

МОУ Рощинская СОШ «ОЦ» м.р. Волжский


Ученик – не сосуд, который нужно наполнить,

а факел, который нужно зажечь.

Цель выступления: - доказать необходимость дифференцированного подхода как средства реализации продуктивного личностно – ориентированного образования учащихся начальной школы.

Задачи:

1. Изложить основы дифференцированного подхода.

2. Поделиться практическим опытом реализации дифференцированного подхода на уроках.

План выступления:

1. Дифференцированный подход как средство личностно-ориентированного образования.

2. Формирование групп учащихся для реализации дифференцированного подхода.

3. Виды дифференциации учебных заданий.

4. Работа учащихся в группах.

5. План – конспект урока математики в 3 классе, проведенный с учетом требований к дифференциации обучения. (Презентация)

6. Выводы.

Как сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика? Как дать любому ученику почувствовать себя в ситуации успеха? Эти вопросы волнуют многих учителей.

Новые образовательные стандарты ориентированы на формирование личности учащихся, на овладение ими универсальными способами учебной деятельности. Личностно-ориентированное образование направлено на ученика, на развитие его личностных особенностей. Одним из путей его осуществления является дифференцированный подход, направленный на оптимальное использование зоны ближайшего развития учащихся.

Главной задачей учителя является создание разносторонней школьной среды, в которой каждый ребёнок имеет возможность проявить себя; научить детей владеть учебной деятельностью, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. Ученик должен выступать как равноправный участник процесса обучения, иметь право на инициативность, самостоятельность, творчество, индивидуальный поиск. Дифференцированный подход в обучении является одним из путей решения этих задач.

Дифференциация обучения заключается не в «натаскивании» учащихся более сложными задачами. Главное – научить всех учащихся работать самостоятельно. Реализация самостоятельной работы как метода обучения, способствует подготовке к самообразованию, самоконтролю, формированию умений планировать, анализировать, делать обобщения.

При дифференцированном подходе к обучению класс обычно делится на три основные группы:

1) группа учащихся с низкими учебными способностями;

2) группа учащихся со средними способностями;

3) группа - ученики с высокими учебными способностями.

При делении на группы важно учитывать индивидуальные психофизиологические особенности учащихся.

Учебные задания дифференцируются:

1. по уровню творчества (репродуктивные и творческие);
   
2. по уровню трудности (базовые и усложненные);
   
3. по объему (основные и дополнительные);
   
4. по степени самостоятельности (самостоятельно, полусамостоятельно, фронтально);
   
5. по характеру помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая);
   
6. по характеру учебных действий (материальные, перцептивные, речевые).
   

Различный характер дифференциации позволяет создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности, развития личности, но для достижения реальных результатов развития ребёнка необходимо создание благоприятной атмосферы,  чувство свободы выбора. Обязательным условием  является создание широкого эрудиционного фона, дополнительной, интересной для детей информации.

При организации работы на уроке варианты заданий должны быть приспособлены к возможностям учащихся. Карточки с заданиями нужно предъявлять в печатной форме, чтобы снять трудности, связанные с оформлением. Благодаря этому, на уроке может быть организована самостоятельная работа учащихся. Во время этой работы есть возможность оказывать индивидуальную помощь отдельным учащимся.

Для решения можно предлагать одну и ту же задачу или языковой материал на одно правило. При этом создаются благоприятные условия для обсуждения сразу же после решения. Таким образом учитель получает общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. Обратная связь осуществляется и для ученика. Он ещё помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня.

Надежным условием реализации дифференцированного подхода в воспитании учебной самостоятельности является групповая работа учащихся на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. Состав таких групп может быть как одноуровневым, так и разноуровневым. Работая в группе, учащиеся учатся работать активно, серьезно относиться к порученному делу, успешно взаимодействовать с любым партнером, вежливо и доброжелательно общаться с ним, испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров.

Необходимо уделять внимание работе в парах. Принцип здесь такой: знаешь сам – скажи другому. Умеешь сам – научи другого. Правила работы в группе: говори тихо и спокойно, к своим товарищам относись с уважением, внимательно слушай партнера, старайся не перебивать товарища, выслушай до конца, делай замечание тактично, не груби, обратись к учителю при затруднении.

Важной задачей для учителя является продуманное дифференцированное домашнее задание, где дети могут сами выбрать то упражнение, которое соответствует его реальным возможностям. Дифференцированный подход необходим при проверке знаний учащихся и особенно важен в работе над ошибками, допущенными учащимися.


Выводы

Дифференцированный подход в обучении является одним из средств реализации личностно-ориентированного образования. Задача учителя –  так построить процесс обучения и воспитания, чтобы обеспечить полноценное развитие готовности ребёнка к самообразованию. Для этого нужно не так много: признать право ребёнка на индивидуальность, самоценность,  стремление самостоятельно добывать знания и применять их.


«Организация групповой деятельности на уроках истории».

Сушкова Татьяна Владимировна,

учитель истории и обществознания

МОУ Рощинская СОШ «Образовательный центр»

м.р. Волжский


Цель выступления: показать технологию использования формы групповой деятельности учащихся, эффективность её использования на уроках истории на основе собственного опыта и имеющихся методических материалов.


Задачи выступления:

1. Дать характеристику принципа организации групповой деятельности на уроках истории.
   
2. Показать специфику групповой деятельности на уроках истории.
   
3. Рассказать о процессе формирования творческого мышления через групповую деятельность на уроках истории.
   
4. Проанализировать методы организации групповой деятельности на уроках истории.
   
5. Сделать выводы о преимуществах организации групповой деятельности на уроках.
   

План выступления:

1. Характеристика групповой деятельности, её признаки и организационные принципы.
   
2. Признаки групповой деятельности учащихся.
   
3. Методические рекомендации по организации групповой (коллективной) деятельности.
   
4. Поэтапная подготовка учащихся к групповой работе.
   
5. Практика групповой формы учебной работы.
   
6. Структура урока с использованием групповой деятельности.
   
7. Положительные моменты групповой формы работы учащихся.
   
8. Трудности организации и проведения уроков с использованием групповой деятельности.
   
9. Вывод.
   

Основные положения выступления:

. Как побудить учащихся в ходе урока к активной, интенсивной деятельности?

Осуществить это возможно через рациональное сочетание традиционных методик преподавания и развивающего акцента новых технологий. Одной из таких технологий является обучение в группах через сотрудничество.

На уроках учащиеся любят работать коллективно, советоваться, стремятся к сотрудничеству. Это объясняется тем, что они испытывают потребность в общении. Реализация стремления учащихся к сотрудничеству формирует их личность. Работая в коллективе, дети на собственном опыте убеждаются в пользе собственного планирования, распределения обязанностей, взаимного общения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласовано и слажено, испытывают чувство ответственности за результаты совместной деятельности. Коллективная форма организации работы требует явных усилий и способностей каждого.

Групповая деятельность – процесс организации познавательной коллективной деятельности учащихся, в ходе которой происходит раздел функций между учащимися, достигается их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие, требующее индивидуальной ответственности каждого.

Формирование рефлексивных умений происходит в следующей последовательности: оценка – взаимооценка – самооценка.

При формировании учебной группы важно учитывать не только учебные возможности ученика, но качества его характера. Это необходимо для создания соответствующего комфорта в учебной деятельности.

В ходе работы в группах ученики лучше узнают друг друга. Иногда возникают трения между ними, появляются желающие перейти из одной группы в другую. Оптимальный состав учебных групп формируется постепенно. В большинстве групп состав остаётся стабильный в течении учебного года. Учащиеся привыкают друг к другу, чувствуют локоть товарища в совместной работе. Это доставляет им удовольствие.

Наиболее производительно работают группы, сформированные из учеников с высокими учебными возможностями. Эти учащиеся имеют навыки самостоятельной работы.

Положительных результатов добиваются группы, состоящие из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Эти учащиеся при совместной работе более успешно, чем при работе в одиночку, усваивают материал. Они дополняют друг друга. Эти учащиеся продвигаются одним темпом, но им нужна оперативная помощь учителя. Без направляющей деятельности учителя эти группы эффективно работать не могут.

Коллективная деятельность может быть организована не только на уроке, это могут быть творческие задания, рассчитанные на длительный период – неделю, месяц, четверть.

Основная функция учителя при реализации отношения «учитель – класс – ученик» - направление деятельности учащихся в правильное русло, поддержка и поощрение их самостоятельной работы. Групповая деятельность требует от учащихся уже не простого воспроизведения действий учителя, а самостоятельного поиска при достижении поставленной перед ними задачи. Она выполняется на творческом уровне, её можно отнести к коллективным действиям (обсуждению задания, например, с рядом сидящими школьниками), подбору соответствующих дополнительных заданий и вопросов, направляющих деятельность учащихся к достижению цели. Сами учащиеся также оказывают друг другу помощь. Догадка одного ученика, найденный им подход подтверждаются примерами, пояснениями других.

Групповая работа снимает внутреннее напряжение школьников, скованность, дискомфорт. Исчезает страх вызова к доске, неудачного ответа. Учебное пространство становится для детей местом творческого полёта, реализации своего интеллектуального и творческого потенциала.

Как показывает практика, систематическая организация групповой работы учащихся способствует глубокому усвоению учебного материала: ученик, проговаривая информацию, лучше её усваивает. Кроме того, работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения, приходит чувство удовлетворённости не только результатами, но и самим процессом обучения. Следует чаще создавать ситуацию «успеха». При изучении нового материала учитель старается излагать учебный материал на достаточно строгом научном уровне, доступно, но не все учащиеся воспринимают и осмысливают его объяснения. Ученики имеют разные способности, некоторые из них имеют большие затруднения при изучении нового материала. Чтобы помочь таким учащимся, а также, чтобы, развить творческие возможности более способных учеников и проводится групповая работа на уроках истории.

Групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю. Такая форма обучения требует особых организационных усилий. Учитель должен побуждать учащихся к совместной работе. Необходимо в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы, умело направлять деятельность учащихся. В ходе этой работы надо тщательно следить за ходом сотрудничества учеников в разных группах, за их поведением в различных ситуациях учебного процесса. Учитель должен выступать в роли арбитра во всех спорах, направляя учебную деятельность в поступательном развитии. Учителю необходимо следить за тем, какое положение занимают в группах учащиеся с низкими учебными возможностями. Их необходимо включать в активную деятельность при изучении нового материала. Учителю необходимо побуждать учеников к взаимной проверке сделанного. Взаимная проверка, собеседования всегда вызывают столкновения разных точек зрения. Это способствует основательному разбору содержания учебного материала.

«В чем преимущества коллективной формы организации учебной деятельности? Именно коллективное изучение основ наук создаёт благотворную для занятий атмосферу творческих поисков, споров, дискуссий, приучает учащихся следить за основаниями своих рассуждений, помогает развивать правильную логическую речь. А развитие смысловой стороны речи оказывается основным и решающим процессом в развитии мышления и речи ребёнка». (Л. С. Выготский).


«Обучение орфографии по морфологическому принципу»


Сташук Елена Васильевна,

учитель русского языка и литературы

МОУ Рощинская СОШ «ОЦ»

м.р. Волжский


В настоящее время проблема повышения грамотности не потеряла своей актуальности. Формирование орфографических навыков было и остаётся социально значимой проблемой, решение которой в большой степени определяет адаптацию выпускника школы в современном ему обществе как языковой личности. Формирование навыков грамотного письма было и остаётся одной из трудных задач, которые приходится решать учителю-словеснику.

Анализируя и применяя на практике многие методики, направленные на устранение безграмотного письма школьников, я остановилась именно на представленной, так как считаю, что она, действительно, является одной из лучших для решения проблемы преодоления орфографической «слепоты», которой страдает большинство школьников. Задача учителя состоит не только в том, чтобы научить учащихся «быстро и верно» анализировать слова по составу, но и «вооружить учащихся правильным методом», то есть выработать у них привычку вникать в смысл корня, чтобы ученик научился писать «целыми морфемами».

Овладение словарём опирается не только на усвоение целых слов, но и отдельных грамматических элементов слова – морфем. Именно этим объясняется «скачок» в развитии словаря двухлетнего ребёнка. Без специального обучения, в процессе общения со взрослыми ребёнок осознаёт, что аффиксы обладают собственными, присущими только им значениями, он улавливает наиболее продуктивные словообразовательные модели, и это даёт ему возможность конструировать собственные слова, которые зачастую более точно, нежели лексика нормативного языка, передают нужный смысл и одновременно вскрывают системные языковые закономерности. И дошкольник, осваивающий устную речь, и школьник, осваивающий письменную речь, имеет дело с одной и той же грамматической системой, одним и тем же словарём. Для орфографически верного письма должны состояться смена форм – звуковой на графическую. Осуществить такую смену форм можно лишь при условии, когда графический образец знаком ученику, хранится в его памяти.

Разработка путей освоения строения слов русского языка – фундаментальная задача методики обучения орфографии. Учитывая морфологическую природу русской орфографии, многие учёные, методисты справедливо считают одной из основных причин подавляющего большинства ошибочных написаний неумение учащихся разобраться в структуре слова.

Членение слова на морфемы – чрезвычайно сложная задача. Бесперспективность поисков учащимися графической формы с опорой лишь на освоенные понятия была замечена мною при мониторинге, проводимом с учащимися 5-ых – 9-ых классов. Работы учащихся по выделению приставок, суффиксов и окончаний показали, что без специально организованного изучения морфем научить школьников разбирать слово по составу не представляется возможным. Это умение является вторичным, так как оно формируется на базе имеющихся знаний арсенала морфем, моделей строения слов и чередований, свойственных русскому языку. Целенаправленная и систематическая работа по установлению изначально верных связей между значением и формой – звуковой и графической – значительно ускорит процесс освоения грамматического строя языка.

Построение методической системы, изучение морфем в которой приобретает свой главенствующий статус независимо от изучаемой темы, предполагает разработку специальных приёмов и методов обучения, которые, не отвлекая от изучаемой темы, придают всей работе морфемную направленность. Такими приёмами обучения являются морфемное письмо и чтение, составление корневых гнёзд, морфемная зарядка, вписывание пропущенной морфемы, составление морфемной азбуки и морфемного словаря, конструирование слов с опорой на словарь морфем, проведение морфемных диктантов и др.

При формировании навыка правописания отдельной орфограммы необходимо учитывать условия, препятствующие образованию нужных ассоциаций, то есть необходимо осуществлять учёт вариантов орфограммы, производить обобщение материала и раннюю дифференциацию смешиваемых языковых явлений. Так, при изучении правил, в формулировках которых даётся графический образец, достаточно учесть варианты орфограммы, представить орфограмму как часть целого и отдифференцировать смешиваемые написания. Для правил же, в формулировках которых графический образец не даётся, а содержится лишь указание на приём обнаружения искомой графической формы, очень важным является введение второго способа проверки – графического, который незаслуженно игнорируется в практике обучения.

Поэтому освоение состава слова является задачей первостепенной важности для обучения правописанию. Каким же образом осуществляется изучение состава слова? Учащиеся постоянно ищут морфемы, вместо того, чтобы изучать их. Членение слова только по семантике становится в прямую зависимость от языковой культуры носителя языка, от его запаса слов – лингвистической компетенции, поэтому необходимо учитывать фонетическое оформление морфем.

Опыт убеждает, что изолированное изучение правил не приводит учащихся к обобщению тех изучаемых орфографических явлений, которые входят в один раздел, поэтому даже сходные правила нередко воспринимаются школьниками всякий раз как явления новые, совершенно не связанные между собой общей языковой закономерностью. Таким образом, в задачу учителя на современном этапе входит введение в школьную практику наряду с упражнениями теоретических обобщений по орфографии и организация их изучения на тех принципах, на которых строятся обобщения по другим разделам – обязательности, единообразия и полноты.

Каким же образом надо построить обучение, чтобы достичь этой цели – освоения системы в целом?

Во-первых, сознательный подход к обучению и освоение орфографии путём изучения правил, приведённых в связь с основными принципами русской орфографии.

Во-вторых, правила должны быть связаны одно с другим, т.к. объединение их в простую и последовательную систему значительно облегчит усвоение и применение для выяснения орфографических затруднений.

При формировании орфографических навыков необходимо обобщать и дифференцировать материал. Обобщение должно быть предметом специального осмысления, обязательного изучения, носить полный характер, включая в себя всё изученное, избегать вариативности. Дидактическое требование дифференцировки должно быть предъявлено к структурированию учебного и языкового материала. Ранняя дифференциация обеспечивает более глубокое и прочное освоение теоретического материала и способствует более успешному формированию практических навыков правописания.

О морфемике как основе орфографии говорили многие лингвисты (Богоявленский Д.Н., Ушаков Д.Н., Реформатский А.А, Гвоздев А.Н. и др.), но, к сожалению, тема ещё недостаточно изучена. Поэтому обучение орфографии по морфологическому (морфемному) принципу является инновационным и требует более детального изучения. Возможно более детальное погружение в проблему на факультативах по русскому языку, начиная не позднее 5 класса.