Методы, приемы и средства обучения (часть 1)
| Вид материала | Документы |
- №8 «Методы, приемы и средства обучения», 139.98kb.
- Изучение и разработка цели, содержания и методов обучения, проектирование учебного, 345.64kb.
- Методические рекомендации Вметодических рекомендациях представлены приемы обучения,, 140.85kb.
- Методы психологии, 25.39kb.
- Тема 21. Авторские педагогические технологии, приемы и средства обучения химии в школе, 926.87kb.
- Сергеева Николая Константиновича Технологические приемы выбора инновационных методов, 59.43kb.
- 2. Методы и приемы обучения математике младших школьников, 94.5kb.
- Методы, средства и формы обучения, 102.4kb.
- Тема: Методы и приёмы обучения, 71.26kb.
- Теоретические основы методов обучения физике методы и методические приемы обучения, 422.2kb.
Методы, приемы и средства обучения (часть 1)
Группа методических понятий, о которой пойдет речь, на первый взгляд выглядит достаточно схоластичной. Однако, знакомство с этими понятиями учителю необходимо по крайней мере в силу следующих причин:
- без владения этими понятиями затруднено понимание методической литературы (следовательно, и возможности использования в своей работе обобщенного опыта других учителей);
- системы этих понятий формируют своего рода «объяснительные схемы», позволяющие проводить эффективный анализ процесса обучения (как одно из необходимых оснований управления этим процессом).
1. Методы обучения
Под методами обучения в настоящее время, как правило, понимаются обобщенные способы деятельности в процессе обучения. В традиционном (классно-урочном) учебном процессе это понятие будет охватывать наиболее общее принципы построения взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
Классификация методов обучения возможна по разным основаниям, и зависит от 1) парадигмальных подходов к описанию и конструированию образовательного процесса и 2) системы целеполагания.
Некоторые примеры классификаций методов обучения
1. По специфике составных частей исторического материала с точки зрения марксистско-ленинской методологии исторического познания (В.Г. Карцов):
а) методы создания исторических представлений и единичных понятий;
б) методы формирования общих понятий;
в) методы раскрытия диалектики исторического развития во времени и пространстве (т.е. об исторических закономерностях);
г) методы установления связи истории с современностью и применения исторических знаний на практике.
2. По особенностям учебного исторического материала (А.И. Стражев):
а) методы изучения условий материальной жизни общества;
б) методы формирования понятий о классах, классовой борьбе и государства;
в) методы изучения истории войн, культуры и т.д. (т.е. отдельных специфических типов исторического материала);
г) хронологические и картографические методы.
3. В соответствии с источниками приобретения знаний (с вариантами – Н.В. Андреевская, А.А. Вагин, П.С. Лейбенгруб и др.):
а) методы устного изложения;
б) методы наглядности;
в) методы работы с печатными и устными текстами;
г) практические методы (экскурсии, экспедиции и т.п.).
4. По специфике целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер):
а) объяснительно-иллюстративный:
б) репродуктивный;
в) исследовательский;
г) частично-поисковый;
д) проблемного изложения.
5. По способам преподавания и учения (П.В. Гора):
а) метод наглядного обучения;
б) методы словесного обучения (делятся на метод устного обучения и метод работы с печатными текстами);
в) практический метод.
В методике обучения истории последних двух десятилетий наиболее употребимыми являются классификации П.В. Горы и И.Я. Лернера.
На мой взгляд, вопрос о том, какая из возможных классификаций является «лучшей», ставить не вполне корректно. Полезней понимать, что, будучи проведенными по разным основаниям, различные классификации методов обучения могут рассматриваться как взаимодополнительные. В реальной педагогической работе представление об этих классификациях помогает сознанному выбору методических средств и приемов, адекватных с точки зрения сочетания факторов обучения (цели, содержание, познавательные возможности учащихся и т.п.) в конкретной образовательной ситуации.
Кроме классификаций П.В. Горы и И.Я. Лернера, продуктивны и некоторые другие, хотя и малоупотребимые в работах по методике преподавания истории: по субъект-объектным отношениям в процессе обучения (монологические, диалогические и полилогические методы); по способу организации учебных взаимодействий (фронтальные, групповые, индивидуальные методы); по дидактической цели (методы изучения фактического материала, формирования теоретических понятий, развития учебных умений, контроля и оценки), и др.
2. Понятие методических приемов, методических средств, форм организации обучения
Методические приемы чаще всего определяются как «составная часть методов обучения, т.е. такие способы учебной работы учителя и учащихся, которые могут быть выражены в виде перечня составляющих прием действий, адекватных специфике изучаемого материала» (О.Ю. Стрелова). Говоря проще, методический прием – типологизированный, регулярно повторяющийся в практике обучения конкретный способ решения частных учебных задач.
Под методическими средствами обычно понимаются материальные предметы, используемые при организации процесса обучения (тексты, картины, видеозаписи, карты и т.п.)
Еще одним продуктивным понятием является форма организации обучения. Примерами форм организации обучения являются урок, учебная экскурсия, ученический проект («большие» формы); рассказ учителя, групповая работа, ответы на вопросы к тексту учебника («малые» формы, определяющие вариативность «больших» форм).
Хотя обычно декларируется, что приемы, средства и формы обучения являются составной частью методов, в реальной методической практике связь классификаций методов и приемов не всегда прямая. По сути, конкретные наборы методических приемов, средств и форм складываются в большей степени под влиянием традиции, личного опыта учителя и учащихся и т.п. факторов. В связи с этим, систематизация рассмотрения этих понятий в нашем курсе носит в некоторой степени условный характер.
Последнее «теоретическое» замечание: знакомство со сложившимися в методической традиции описаниями приемов и средств обучения само по себе недостаточно для успешной работы учителя. Оно служит лишь отправной точкой в формировании собственного «методического арсенала», который всегда в значительной степени индивидуализирован. И кроме того, как отмечалось выше, такое знакомство создает почву для анализа, обобщения и распространения частного педагогического опыта.
3. Монологические и «псевдодиалогические» приемы изучения нового материала в традиционной методике обучения истории
Наиболее разработанными (и обобщенными) в традиционной методике являются приемы преподавания, применяемые учителем при изучении нового материала в рамках урока. Подчеркнутые слова не случайны: урок есть наиболее «устоявшаяся» форма организации обучения, а наиболее распространенными формами работы в рамках урока являются различные варианты учительского монолога или «псевдодиалога» (формально это диалог, но реально активную позицию занимает только учитель, участие же учащихся строго «дозируется» учителем).
Традиционным является разделение этих приемов на приемы изучения фактического и теоретического материала, хотя правильнее, видимо, было бы говорить о приемах изложения. Наиболее общими являются следующие группы приемов:
1. Повествование - рассказ об исторических событиях или процессах. Наиболее применимы приемы этой группы тогда, когда необходимо создать эмпирическое представление о какой-либо временной последовательности. К вариантам повествования отностся:
- сюжетный рассказ – прием, воссоздающий образ динамично развивающегося единичного исторического события;
- образное повествование – воссоздание в образной форме развития типичного исторического явления;
- конспективное повествование – краткое освещение «неглавных» фактов; к нему близок также прием информативного сообщения, т.е. простого перечисления событий, имен, дат и т.п.
2. Описание – в отличие от повествования, в центре такого изложения не сюжет, а набор элементов, входящих в состав образа какого-либо исторического явления или процесса. Выделяют два типичных приема этой группы:
- картинное описание, воссоздающие целостный образ относительно статичного исторического факта (как правило – явления или процесса);
- аналитическое описание, представляющее собой расчленение целостного образа на составные части с целью выяснения его структуры, значения и взаимосвязи отдельных компонентов.
3. Характеристика – группа приемов, связанных с рассмотрением существенных черт объекта изучения (исторического явления или конкретного персонажа). К этой группе относят:
- образную характеристику – прием воссоздания образов реальных исторических деятелей или «типичных представителей» на основе портретного описания их внешности, перечисления важнейших биографических данных, характерных особенностей поведения и т.п. Прием образной характеристики относят к числу приемов «изучения фактического материала»;
- аналитическую характеристику – по сути, прием очень близок к аналитическому описанию; основное отличие в том, что аналитическая характеристика применяется для изучения не фактического, а теоретического материала;
- сравнительную характеристику – выявление черт сходства и различия событий, явлений, процессов на основе анализа их признаков;
- обобщающую характеристику – краткое перечисление существенных признаков, причинно-следственных связей, исторической роли, значения важнейших исторических фактов, содержания понятий и т.п. При индуктивном применении используется, когда закончены, например, образная характеристика или аналитическое описание, и требуется сделать итоговый вывод. При дедуктивном применении обобщающая характеристика предваряет изложение новых исторических фактов, понятий и т.п.
4. Объяснение - вид устного изложения, в котором раскрываются новые понятия, термины, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, закономерности.
5. Рассуждение - вид изложения, в котором дается последовательное развитие положений, доказательств, подводящих учащихся к выводам. Если в объяснении понятие раскрывается в «готовом» виде, то рассуждение как бы «показывает путь формирования» понятия.
Описанные выше приемы, как правило, используются для организации такой методической формы, как рассказ учителя. Однако, следует отметить, что в весьма похожем виде те же приемы применяются учениками (при ответах на вопросы, в ходе бесед, дискуссий и т.п.)
Рассказ учителя в современной практике, несомненно, является и самой распространенной, и самой привычной методической формой. Однако, хочу предостеречь от чрезмерного увлечения рассказом: в первую очередь потому, что для учащегося такая форма задает, по сути, пассивную позицию.
Наряду с монологическим рассказом, при изучении нового материала, его закреплении, повторении, обобщении и т.п. часто применяется «псеводиалогическая» методические формы беседы (иногда она рассматривется не как форма, а как группа методических приемов). Как правило, беседа представляет собой вопросы учителя, требующие кратких ответов любого ученика с места.
Основными разновидностями беседы являются:
- повторительная, требующая от учеников простой репродукции изученного ранее (на этом же или прошлых уроках) материла;
- аналитическая, применяемая при изучении нового (в основном теоретического) материала, требует от учащихся самостоятельно вывить сущность и значение определенных понятий, явлений;
- проблемно-поисковая;
- обобщающая.
При планировании беседы важно решить следующие задачи:
- разработать основные вопросы («канва» беседы);
- определить, какие элементы содержания учителю придется изложить самому, а какие разумно ожидать услышать от учеников;
- постараться предугадать возможные сложности и повороты в ходе беседы, чтобы подготовить «наводящие» и уточняющие вопросы и т.п.
В роли особой «псевдодиалогической» методической формы выступает еще так называемое проблемное изложение, чаще всего представляющее собой сочетание приемов монологического изложения с элементами проблемно-поисковой беседы (об этом подробнее см. в работах Н.Г. Дайри и И.Я. Лернера; о «проблемном обучении» см. также § 23 учебника Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой).
4. Схемы, таблицы, планы в традиционной методике обучения истории
Чаще всего схемы, таблицы и планы различных типов используются учителем в целях наглядности или систематизации изучаемого материала. Но нужно отметить, что подобные средства могут использоваться учениками и в их самостоятельной работе (собственно, таблицы довольно часто и используются).
1. Схемы, как правило, применяются следующих типов:
а) «сущностные», отражающие в графической форме составные части (или взаимосвязь элементов) событий, явлений, процессов, понятий. Примером может служить, скажем, схема органов государственной власти того или иного периода, схема «Разделение властей» и т.п.;
б) «логические», отображающие причинно-следственные связи, пути возникновения тех или иных явлений, формирование понятий и т.п.;
в) графики и диаграммы, выражающие статистические данные.
2. Таблицы чаще всего применяются следующих типов:
а) хронологические;
б) синхронистические (отражающие, например, относящиеся к одному и тому же периоду факты из истории разных стран;
в) сравнительно-обобщающие;
г) тематические (конкретизирующие).
3. Планы различных типов описаны в учебной литературе (см., напр., в учебнике Вяземского и Стреловой С. 233-235)
5. Работа с учебником в традиционной методике (краткие тезисы)
1. Учебник (если его качество позволяет) может использоваться не только для повторения изученного на уроке, но и для организации различных видов самостоятельной работы учащихся почти на всех этапах обучения.
2. Для организации работы целесообразно использовать не только основной текст, но и другие компоненты учебника – отрывки из документов, иллюстрации, определения терминов и т.п.
3. При подборе приемов и форм учебной работы с учебником, объема и сложности учебных заданий необходимо учитывать познавательные особенности учащихся (в первую очередь возрастные).
4. Возможные формы использования учебника на уроке:
- чтение учебника вслух (5-7 кл.) или про себя (7-9 кл.);
- объяснительное и комментированное чтение;
- пересказ содержания параграфа, раздела;
- беседа по тексту учебника;
- подтверждение выводов словами учебника;
- вывод по тексту учебника;
- составление таблиц, схем, планов, конспектов различных типов;
- ответы на вопросы к тексту, документам, иллюстрациям;
- беседа по документу или иллюстрациям;
- сравнение различных текстов учебника;
- самостоятельное изучение темы по тексту учебника;
и др.