Задача педагогов
| Вид материала | Задача |
- Ломоносова Виктор Садовничий считает, что главная задача, 265.13kb.
- Задачи: Познакомить педагогов с техникой ходьбы на лыжах. Расширить знания педагогов, 416.24kb.
- Программа курса лекций «Математические методы и модели исследования операций», 27.98kb.
- Т. М. Боровська кандидат технічних наук, доцент І. С. Колесник, 118.17kb.
- Программа дисциплины цикла сд по направлению подготовки бакалавров 031700. 62 «Изящные, 341.07kb.
- План проведения Информационная часть. Введение в тему семинара Психолого-педагогические, 420.98kb.
- Анализ методической работы за 2009-2010 учебный год, 825.81kb.
- Методические рекомендации по развитию творческих способностей воспитанников. Пояснительная, 161.39kb.
- Задача дошкольного обучения и воспитания подготовить ребенка к школе. Однако, как, 20.54kb.
- Разновозрастная итоговая проектная задача 1-4 классы, 87.27kb.
d) Вспомогательный класс Карла Шуберта. Райноуд Энгельсман
Когда мы в рамках уполномоченной группы занимались вопросом о том, как можно создать составную общую картину лечебно–педагогической работы в школе, мы обнаружили три основных ее вида, которые могут считаться терапевтическим усилением существующих областей:
- Дополнительные занятия с отдельными учениками (в том числе и терапия искусством):
являются усилением принципа учителя–предметника
- Лечебная эвритмия:
является усилением эвритмии, которая занимает значимое серединное положение среди других предметов
3. Разновозрастные лечебно–педагогические классы («Hilfskiasse»):
являются усилением принципа классного учителя
1. и 2. есть у нас, и благодаря им ведется ценная работа.
3. находится в стадии анабиоза и вообще малоизвестна.
«Прообраз» лечебно–педагогического класса возник вскоре после основания Вальдорфской школы в 1919 году, он был организован Штайнером, и им руководил Карл Шуберт. Нам неизвестна ни одна школа, которая занимается с подобными классами.
Что такое лечебно–педагогический класс?
Разновозрастный лечебно–педагогический класс вызывает удивление, как концепт, который занимает формальное промежуточное положение между индивидуальным занятием и интеграцией в классе сверстников. Этот концепт представляет собой нечто среднее. С одной стороны «исключение», с другой стороны «объединение в сообществе класса». Что это значит: взять детей для отдельных занятий, но не оставлять их один на один с экспертом, а отдать под защиту и ответственность одного педагога, который будет заниматься только с ними? Какие жесты и отношения можно увидеть в этом концепте?
Объектом резкой критики такой организации класса помимо всего прочего является фигура кажущегося почти надменным всесильного учителя, который, не имея специализированного базового и дальнейшего образования в качестве «необразованной вспомогательной рабочей силы», должен помогать толпе разновозрастных детей с самыми разными нарушениями развития. Это звучит, по меньшей мере, странно.
Карл Шуберт следующим образом высказывался по поводу тогдашнего своего начинания: «Я должен был начинать, не получив никаких предварительных указаний». Инициатива, которая фактически полностью отказывается от программного, профессионального концепта? Если проследить историю ее возникновения, то ответ однозначен – да. Но и сегодня важные большие проекты, не имеющие в своей основе четкой концепции и профессионально доказанной компетентности, вовсе не так уж редки и не обязательно обречены на провал. Любую инициативу сопровождает момент неуверенности. Существует три возможных варианта объяснений:
- Рудольф Штайнер пошел на компромисс.
- Карл Шуберт был титаном, и подобное способны сделать только титаны.
- Здесь имеется интересный и оправданный подход, который стоит изучить.
Хотя варианты А и В невозможно исключить, мы предполагаем, что вариант С является наиболее правильным. Почему? Наше время показывает, что нельзя все строить только на знаниях экспертов, их обязательно нужно дополнять аспектами, связанными с реальной жизнью.
Дополняющий подход лечебно–педагогического класса и его актуальность
Во многих областях жизни, в том числе и в области здравоохранения и развития, мы отмечаем следующую характерную тенденцию развития:
Взаимосвязи различных видов деятельности и возникающие в связи с ними задачи воспринимаются как все более сложные и трудно выполнимые:
То, что этому увеличению количества и качества комплексных проблем пытаются противопоставить настолько же значительное увеличение сценариев действий, стратегий, дифференцировок и специализаций вполне понятно и необходимо. Одновременно с этим жизненные взаимосвязи оказываются за своеобразным «звуковым барьером», о которой разбивается эффективность реагирующих экспертов. Вдруг оказывается, что им не за что больше ухватиться. Подобные вещи ежедневно происходят в большом и малом масштабе. Результаты обрабатываются, учитываются, сложность увеличивается еще больше, и специализация становится еще более узкой. И так далее...
Подход, основанный на «суммарном увеличении», дал трещину, и уже в течение последних 10 лет подвергается серьезной критике. Вначале медленное, а теперь драматическое увеличение расходов, которые больше не могут покрываться даже богатыми индустриальными странами, заставляет склониться к идее о необходимости нахождения других, более «изящных» путей.
Если мы не можем больше осуществлять внешнее увеличение и усиление, что же мы можем усиливать и увеличивать?
Сегодня все больший интерес проявляется к подходам, обеспечивающим явственное качественное улучшение работы вследствие того, что они «про–активным» (т.е. опережающим, а не следующим за событиями – прим. перев.) образом усиливают осознание подоснов какой-то задачи и затем собирают и реализуют здоровые жизненные и практические импульсы из духовно–человеческой субстанции. Эти подходы характеризуются привнесением в деятельность «сущностного начала».
При этом происходит скопление правильных идей и поступков в правильном месте и в правильное время – нахождение «в потоке».
Обращение взгляда к исцелению с помощью воспитания, прочь от поиска дефектов и от становящейся все дороже аппаратуры, которая обслуживается огромным количеством специалистов, и к рассмотрению вопроса о внешних и внутренних условиях здоровья принадлежит к этой же тенденции.
Повторяя слова Кристофа Страуеса, соотношение этого подхода, основанного на методе проб и ошибок, и антропософии напоминает сказку о зайце и еже (речь идет о состязании в быстроте бега, когда еж или его жена (которую заяц принимал за ежа) все время оказывались на разных концах поля раньше зайца и говорили ему: А я уже здесь! – прим. перев.): антропософия уже была там, привнесение сущностного начала является одним из ее обычных методов. Это обосновывает ее широкую и действенную способность приносить пользу во всех областях жизни. Из чего состоит этот подход? Кратко выражаясь: Вновь вдыхая живой дух в практическую работу, антропософское понимание человека увеличивает нашу внимательность, нашу любовь и шансы правильным образом помочь ребенку.
Положение лечебно–педагогического класса в общей
концепции вальдорфской школы
Продолжая мысль Хайнца Циммермана (Дорнах), мы можем сказать: Если спросить, в чем же заключается то общее, что пронизывает работу самых разных вальдорфских школ, существующих в 50 странах в количестве более тысячи, то выяснится, что это как раз тот жест, о котором мы говорили выше: это то, что по выражению Штайнера, нельзя «перенять, поприсутствовав на уроках» в вальдорфской школе, это то, что возникает, когда учителя внутренне пронизаны знанием о целостном развивающемся человеке, благодаря чему они становятся восприимчивыми к индивидуальной загадке ребенка и приобретают необходимое для преподавания и воспитания восприятие, фантазию, сердечность, речь и интуицию.
Этот процесс духовно–душевный переработки и создает педагогический потенциал, который является причиной действительного мирового успеха этой методики.
(Поверхностное возражение, заключающееся в том, что это чрезмерно высокие притязания, и они требуют особенно одаренных учителей, основано на ошибке мышления. В этом нет ничего сверхъестественного. Изменение направления и уровня вовсе не означает увеличения затрат, скорее оно означает то, что движение в этом направлении работы происходит последовательно). На этой же вальдорфской педагогической основе строится незаслуженно забытое образование, названное в свое время «вспомогательным классом» первой вальдорфской школы. Все, что было разработано при жизни Штайнера в вальдорфской школе можно довольно легко проверить в отношении того, являлось ли это необходимым, исторически обусловленным компромиссом с существующим тогда положением вещей, или же это было педагогически интересным образованием, позволяющим раскрыть намерения Штайнера и развить их. Лечебно–педагогический класс относится к последней категории.
Содержание, форма и характер лечебно–педагогического класса
Еще в1919 году была отмечена необходимость создания подобной структуры и было описано, каким школьникам она нужна – со «...слабой одаренностью или же с нарушениями развития, патологическими симптомами, дефектами интеллекта или рассудка» (цитируется по книге Рудольф Штайнер: «Педсоветы с вальдорфскими учителями»). Это касается школьников со 2 по 8 класс.
Преподавание, по своей форме сравнимое с маленьким деревенским классом, где учатся дети разных возрастов (педагогическая действенность которого была доказана еще П.Петерсеном и документально зафиксирована в удивительном французском документальном фильме), проводится во время основного урока и объединяет 10–12 детей, которые после большой перемены снова возвращаются к своим сверстникам, а в старших классах не присутствуют на уроках иностранного языка. Длительность посещения лечебно–педагогического класса сильно варьируется: от нескольких недель до нескольких лет. На первом плане стоят не узкоспециализированные эксперты, а «учитель, в меру своих сил ищущий новые пути, основываясь на духе педагогики» (Шуберт). Пути возникают, когда на них вступают и начинают по ним идти, во внутреннем диалоге с сущностью ребенка, с использованием исследовательского изучения, профессионально–практической фантазии и духовного вдохновения, основанного на постоянном вопросе: в каком направлении хочет развиваться сущность ребенка? Лечебно–педагогический класс характеризуется тем, что дети ежедневно на протяжении времени основного урока ощущают интенсивность, любовь и увлеченность одного учителя своей лечебно–педагогической работой. С ними обращаются и им преподают как классу, в котором каждый ребенок учится, пока не заканчивается «курс» лечебно–педагогического воздействия. Это создает совершенно особую атмосферу.
Учитель, преподающий лечебно–педагогическому классу, как и его коллеги, обладает полной свободой преподавания и в своей работе ориентируется на соответствующие возрасту детей указания, касающиеся учебного плана, но в большей степени на требования, которые он ощущает в ребенке, и о которых ему сообщают классный учитель, врач и родители.123