Журавлёв Александр Михайлович сельское учительство и власть в условиях коллективизации деревни в 1927-1932 гг. (По материалам верхнего поволжья) Специальность: 07. 00. 02 отечественная история автореферат

Вид материала

Автореферат

Содержание Ii. основное содержание работы Деятельность государственных и партийных органов по подготовке учительских кадров для сельских школ Основные положения диссертации

Подобный материал:

• Соловьёв Валерий Юрьевич Русская крестьянская община в пореформенный период 1861-1900, 779.99kb.
• Социокультурное развитие российской деревни во второй половине XIX начале ХХ в. (На, 316.55kb.
• Социальные представления и поведение российсского крестьянства в начале ХХ века. 1902, 906.89kb.
• Новикова Татьяна Михайловна русская православная церковь и власть в годы гражданской, 485.27kb.
• Провинциальное общество и отечественная война 1812 года (на материалах Среднего Поволжья), 686.52kb.
• Ковалев Сергей Николаевич советские воинские контингенты на территории стран балтии, 721.18kb.
• Александр Трифонович Твардовский, 28.17kb.
• Кустарно-промысловая кооперация поволжья в условиях нэпа 07. 00. 02 Отечественная история, 799.81kb.
• Ческидов Борис Михайлович национальные рынки ценных бумаг: теория и история развития., 581.09kb.
• Большевистская власть на юге Казахстана в 1917-1928-е годы (исторический аспект) 07., 737.03kb.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во «Введении» обоснована актуальность темы, определены объект, предмет и методология исследования, дан историографический анализ проблемы, сформулированы цель и задачи диссертации, охарактеризована научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Опыт партийно-государственной деятельности по формированию сельской учительской интеллигенции в период коллективизации деревни (1927-1932 г.г.)» анализируются проблемы количественных и качественных изменений состава сельского учительства в контексте курса правящего режима на реформирование деревни, в реализации которого органы власти отводили учителю особую роль, рассчитывая на его участие в масштабном социальном эксперименте. Вместе с тем, учительская интеллигенция села не была готова к выполнению возлагаемых на неё новых задач. Её количественный состав далеко не отвечал потребностям школьного строительства на селе в период непосредственной подготовки и осуществления всеобщего начального обучения. В РСФСР потребовалось дополнительно 50 тыс. учителей для сельских школ³⁸. Верхневолжский регион имел к 1927 г. лишь один педагогический вуз в г. Ярославле, ежегодный выпуск которого составлял менее 14 педагогов. В регионе работало 140 педтехникумов (5 – в Ярославской, 4 – в Иваново-Вознесенской, 3 – во Владимирской и 2 – в Костромской губерниях) с общим контингентом студентов 2 464 человек, что составляло менее 20 % от потребности школ в педагогических кадрах³⁹.

Не меньшую проблему для руководства страны представлял качественный состав сельского учительства. На долю так называемых в те годы «старых специалистов» приходилось в 1927 г. около половины всего состава учительства деревни. Не вписывался в систему политических интересов правящего режима и такой показатель: выходцы из рабочих составляли среди учителей сельских начальных школ только 5,8 %, а категория «служащих» и «прочих» равнялась соответственно 43,3 %⁴⁰.

Ещё большую тревогу у власти вызывали настроения среди учительской интеллигенции, подавляющая часть которой не хотела участвовать в общественно-политической жизни деревни, связанной с проведением массовой коллективизации, «раскулачиванием», хлебозаготовками и пр. По инициативе агитпропотдела ЦК правящей партии руководство профсоюзом работников просвещения страны провело в феврале-марте 1928 г. широкую проверку состояния общественной активности сельского учительства, материалы которой были тщательно рассмотрены на заседании Оргбюро ЦК ВКП(б). По итогам проверки было направлено директивное письмо в местные партийные организации. Констатировалось реальное положение дел: учителя охотно участвовали в культурно-просветительской работе, но «не желали портить отношения с кулаком», имели место факты антисоветских выступлений отдельных педагогов против коллективизации⁴¹.

Таким образом, советская власть столкнулась с непростой дилеммой: с необходимостью привлечения учительского корпуса, главной культурной силы села, к реформированию деревни и неготовностью большинства учителей стать её активными помощниками в реализации курса на социалистическое переустройство сельского мира. Надо отдать должное политическому руководству страны, сумевшему в целом, несмотря на серьёзные упущения и ошибки, реально оценить обстановку и выработать достаточно выверенную программу действий по формированию кадров учительской интеллигенции, отвечающих требованиям правящего режима.

В первом параграфе главы « Деятельность государственных и партийных органов по подготовке учительских кадров для сельских школ» анализируются основные каналы подготовки учителей в исследуемый период, включающие наряду с расширением сети педагогических вузов и техникумов организацию краткосрочных курсов, направление городских педагогов и служащих на работу в сельские школы, партийно-комсомольские мобилизации, привлечение к преподавательской работе, особенно в школах колхозной молодёжи, агрономов, зоотехников и др. Количество сельских учителей за период с 1927 по 1932 годы выросло вдвое и составило к 1933 г. в целом по стране 451 461 человек, в том числе в РСФСР – 281 124 человека, в Верхнем Поволжье – 13 100 человек⁴².

В нужном для власти направлении менялся социальный состав учительства, осуществлялась политика «пролетаризации» вузов и техникумов. Бюро обкома ЦК ВКП(б) Ивановской промышленной области (ИПО) в своём постановлении «О Ярославском пединституте» от 15 июня 1929 г. констатировало, что социальный состав студентов вуза (23 % – дети рабочих и 22,6 % – дети крестьян) «не гарантирует выработку кадров педагогов, проникнутых пролетарско-классовой идеологией». Ставилась задача принимать в институт не менее 75 % детей рабочих и трудового крестьянства. В таком же «классовом духе» были приняты решения о наборе в педтехникумы Костромским, Макарьевским и другими партийными комитетами⁴³.

Форсированные темпы формирования новых педагогических кадров в условиях слабой учебно-материальной базы, культурной отсталости страны, жёсткой классовой политики правящего режима, недостатка опыта работы приводили к существенным деформациям в деле качества подготовки специалистов, доступности образования всем слоям населения. Вместе с тем несомненной заслугой властных структур, общественных организаций, трудовых, студенческих коллективов была их напряжённая и последовательная работа по обеспечению сельских школ учительскими кадрами, стремление к повышению уровня их качественной подготовки в соответствии с реальными возможностями и политическими, идеологическими постулатами своего противоречивого времени. Формирование многочисленной армии сельских учителей создавало позитивную возможность для укрепления культурного потенциала российской провинции, её глубинки, вовлекаемой в общий процесс модернизации страны.

Во втором параграфе «Идеологическая и социальная работа органов власти среди учительской интеллигенции советской деревни» исследуется механизм взаимодействия партийно-советских структур с учительством, формы и методы идейного, морального, административного влияния власти на сельскую интеллигенцию. Приоритетным направлением для правящего режима была работа по укреплению партийно-комсомольского ядра в среде учителей, которая осуществлялась за счёт мобилизации коммунистов и комсомольцев на педагогическую работу, в систему краткосрочных курсов, расширения приёма сельских учителей в партию, притока молодых специалистов-комсомольцев. Партийно-комсомольская прослойка в составе сельских учителей выросла с 1927 по 1932 г.г. по РСФСР с 15,9 % до 25,9 %. В районах Верхнего Поволжья она соответственно увеличилась с 13,5 % до 29,2 %⁴⁴.

Сердцевину идеологической работы органов власти среди учительства составляла формирующая система их политического образования, которая включала разные формы: вовлечение педагогов-коммунистов и комсомольцев в сеть партийной и комсомольской учёбы, организация кружков при Домах работников просвещения, школ политграмоты, самообразование и др. Широким каналом массовой политической пропаганды среди интеллигенции были различные учительские съезды, совещания и конференции, созываемые на всех уровнях: всесоюзные, республиканские, региональные и др.

На идейные позиции, настроения педагогов оказывали немалое воздействие их материально-правовое положение, отношение к ним руководителей государственных, хозяйственных институтов. Последствия гражданской войны, разрухи, рыночная стихия нэпа пагубно сказывались на положении сельских учителей. В первой половине 1920-х годов Костромской губком ЦК ВКП(б) сообщал в ЦК партии о том, что «учителя нанимаются в пастухи, идут в батраки к кулаку, учительницы занимаются стиркой белья в богатых семьях, идут в няни»⁴⁵.

В 1926-1928 г.г. вопросы улучшения материально-правового положения сельских учителей рассматривались на заседаниях Политбюро ЦК ВКП(б) с участием И. В. Сталина, на июльском (1928 г.) Пленуме ЦК ВКП(б)⁴⁶. Последовали постановления СНК РСФСР по вопросам материального обеспечения педагогов, осуждения фактов нарушений прав учителя⁴⁷. За период с 1927 по 1932 г.г. заработная плата сельских учителей возросла более, чем в два раза. Они обеспечивались бесплатной жилплощадью, льготами по коммунальному обслуживанию и др.

Взаимоотношения учительской интеллигенции с органами власти носили противоречивый характер и не были свободны от взаимного недоверия, случаев грубого нарушения прав учителя, настроений «спецеедства» со стороны отсталых слоёв населения. Растущая востребованность государства в профессиональной и общественной деятельности учителя создавала объективные условия для усиления внимания всего общества, властных органов к проблемам материально-правового статуса педагога, его авторитета в стране.

Вторая глава «Роль и место учительской интеллигенции в социокультурной жизни села в условиях его коллективизации» состоит из двух параграфов. В первом из них «Профессионально-педагогическая работа сельского учительства в системе школьной политики государства» раскрывается роль учительской интеллигенции в борьбе за осуществление всеобщего обязательного начального обучения на селе, за воспитание подрастающего поколения, его социализацию. Проблема начального всеобуча носила в исследуемый период преимущественно сельский характер. В 1927/28 учебном году дети 8-11 лет были охвачены учёбой в городах страны на 98,4 %, а в сёлах – только на 65,3 %⁴⁸. Прежде всего это относилось к крупным промышленным регионам, каким было Верхнее Поволжье, где именно на селе, особенно в удалённых от городских центров деревнях, вопросы всеобуча приобретали чрезвычайную остроту. Педагогические коллективы сельских школ принимали активное участие в сборе средств на нужды всеобуча, в организации материальной помощи детям крестьянской бедноты, в разъяснительной работе среди родителей, часть которых неохотно отдавали своих детей в школу, особенно в период посевных и уборочных сезонов. Одновременно растёт сеть средних и неполных средних школ на селе. К 1932 г. только в школах колхозной молодёжи Верхнего Поволжья обучалось более 100 тыс. человек, а 80 % всех учащихся, окончивших начальную сельскую школу, продолжали учиться в пятых классах⁴⁹.

Проблемы школьного всеобуча не исчерпывались количественными параметрами, охватом обучения детей, открытием новых ученических мест, строительством школьных зданий и т.д. Центральным направлением школьной политики Советского государства являлась организация учебно-воспитательного процесса в школе в полном соответствии с его идеологическими, политическими постулатами. Профессионально-педагогическая работа учителя осложнялась жёстким курсом правящего режима на идеологизацию всей школьной жизни. Затрудняло деятельность учителя и отсутствие единой системы школьного образования. Вплоть до начала 1930-х годов идёт поиск оптимальной модели общеобразовательной школы, её структуры, функций, содержания, сроков и уровней обучения. Под флагом «революционной борьбы с наследием старой школы» в педагогическую практику после определённой идеологической корректировки внедряются методы зарубежной педагогики и педологии: комплексные программы, бригадные формы обучения, попытки свести роль учителя лишь к функциям консультанта и др.⁵⁰

С начала 1930-х годов в школьной политике государства делается поворот к общеобразовательной гуманитарной подготовке учащихся. После многих лет сомнительного новаторства, отказа от стабильных программ и учебников, попыток подменить политехнизацию обучения ремесленничеством, умалить роль педагога в организации учебно-методического процесса школа во многом возвращается к опыту национальной педагогики.

Сложности и деформации развития советской школы, отразившие черты противоречивого времени, её идеологизация и подчинённость партийному диктату не отменяют реальных достижений в обеспечении доступного массового образования молодёжи, её социализации. Достигнутые результаты школьного дела стали возможными, прежде всего благодаря самоотверженной, подвижнической деятельности учительской интеллигенции. Яркие примеры трудового энтузиазма, успешной учебно-воспитательной работы показали многие педагоги сельских школ Верхнего Поволжья. К 1932 г. в регионе действовали 173 образцовые школы. По итогам Всесоюзного конкурса образцовых школ Чебаковская школа Ярославского района получила первую премию. Сюда приезжали за опытом учителя из Сибири, Средней Азии, Белоруссии и других регионов страны.

Во втором параграфе «Общественная деятельность учительской интеллигенции в условиях реформирования советской деревни» анализируется опыт внешкольной, общественной работы сельских учителей, их участия в борьбе за ликвидацию массовой неграмотности населения, культуру быта, в колхозно-совхозном строительстве и в других сферах социокультурной жизни села. Наиболее активно и по желанию сельские педагоги участвовали в культурно-просветительской деятельности. Они являлись главной силой борьбы за ликвидацию массовой неграмотности населения, которая, так же как и начальный всеобуч, носила преимущественно сельский характер. К 1927 г. около 80 % городского населения страны считались по меркам того времени грамотными, тогда как более половины сельских жителей не умели читать и писать. В районах Верхнего Поволжья разрыв между уровнями грамотности городского и сельского населения составлял свыше 30 %. Более половины женщин на селе были неграмотными⁵¹.

В 1929 г. в качестве «культармейцев» только в Костромском округе в ликвидации неграмотности участвовали от профсоюза работников просвещения – 1 153 человека, от ВЛКСМ – 930 человек. «Основные кадры культурного строительства, – отмечала окружная газета «Шуйский пролетарий», – составляет учительство, и в первую очередь сельское, которое проявляет небывалую активность в борьбе за всеобщую грамотность»⁵².

За период с 1927 по 1932 г.г. в Верхнем Поволжье было обучено грамоте 300 тыс. взрослых. В 1932 г. грамотность колхозников составляла здесь 88,2 %, на селе работали 4 658 школ, в которых обучалось 385 536 учащихся⁵³. При всей завышенности официальной статистики тех лет реальные сдвиги в социокультурной жизни деревни были очевидны. С помощью учителей решались вопросы приобщения масс к достижениям цивилизации, открытия на селе библиотек, клубов, радиофикации. То, что для европейских обывателей давно стало привычным, в российской глубинке воспринималось подчас как уникальный феномен. В отчёте инструктора костромского губкома ВКП(б) о поездке в деревню приводился факт о том, что крестьяне принимали школьный репродуктор за «нечистую силу», отказывались верить в реальность такого «чуда». Причём речь шла не о 1917-1918-х годах, а уже о 1928 годе, спустя десятилетие советской власти. В этих условиях сельская школа выступала в те годы в качестве проводника не только общих знаний, но и новых форм быта, культурного досуга, продвижения книги, массовой информации в глубинку.

Вместе с тем, культурное строительство в исследуемый период проходило в условиях жесткой классовой политики государства, сопровождаемой грубыми нарушениями прав людей, целых социальных групп на доступ к объективной информации, к достижениям современной цивилизации. Политика так называемой «культурной революции» ставила во главу угла задачу формирования «нового человека» и была нацелена на отрицание многих традиций и достижений культурно-исторического наследия. Наиболее разрушительно и болезненно процесс революционного отрицания «старой культуры» проходил в районах с богатыми культурно-историческими традициями, какими были районы Верхнего Поволжья.

Особенно драматично сложилась здесь ситуация с положением Русской Православной Церкви. Многие храмы, уцелевшие в период гражданской войны и первых лет революционной ломки, в начале 1930-х годов варварски уничтожались, обезображивая лик русских городов и сел. Только в Костромском крае в эти годы было уничтожено свыше 30 православных храмов, в том числе соборный ансамбль Костромского кремля, ценнейший памятник русской культуры. Были репрессированы многие служители РПЦ⁵⁴.

Учительская интеллигенция, большую часть которой составляли верующие люди, болезненно переживала антикультурный погром храмов. Еще тяжелее было исполнять административные распоряжения об участии в антирелигиозной работе среди населения, собирать подписи за закрытие церквей, проводить атеистические вечера, антипасхальные мероприятия и др. Материалы печати, документы работы школ, отделов народного образования, властных органов свидетельствуют о широком участии учителей в этих акциях⁵⁵. Вместе с тем, они не показывают реальную картину настроений значительной части учителей, выполняющих неприятную для них работу из-за угрозы увольнения, остракизма в партийно-комсомольской среде, чувства опасения за судьбу своих близких. Проведенные автором данной работы интервьюирование, беседы с бывшими учениками школ 1930х годов, с детьми и внуками педагогов, работающих в те годы, знакомство с их семейными архивами, дают достаточные основания говорить о наличии в учительской среде и в целом в общественном сознании в исследуемый период такого явления, как «подпольное сознание», принудительный характер социального поведения, общественной деятельности.

Столь же противоречивым было участие учителей в колхозном строительстве. Активно участвуя в агротехнической пропаганде, организации сельскохозяйственных кружков, дошкольных учреждений для детей колхозников, учителя в массе своей настороженно относились к непосредственной агитации за колхозы и, тем более, к политике «раскулачивания». Имели место открытые заявления отдельных педагогов о своём несогласии с политикой коллективизации⁵⁶.

Стремясь осуществить дифференцированный подход к различным группам сельской интеллигенции, делая ставку в политической работе на учителей-коммунистов, молодых выпускников-комсомольцев, органы власти одновременно усиливали административный нажим на «пассивную» часть школьных педагогов, допуская немало случаев грубого произвола, нарушения прав специалиста. Перегрузка учителей общественными поручениями мешало им сосредоточиться на своих профессионально-педагогических обязанностях, создавала морально-психологическое напряжение.

Вместе с тем, важно видеть и позитивную составляющую в общественной активности сельской интеллигенции. Участие учителей в повседневных делах и заботах населения, стремление не ограничиваться рамками внутришкольной работы способствовало повышению социального статуса педагога на селе. Большим авторитетом среди крестьян пользовались в районах Верхнего Поволжья учителя-общественники Н. С. Абрамов, В. Н. Иорданский, А. С. Никольский, К. И. Орлова, И. П. и Н. А. Розовы и др. В 1931 г. заведующий Чебаковской образцовой школой Н. М. Головин был избран делегатом на VII Всероссийский съезд Советов, вошёл в состав ЦИКа СССР.

Вместе со всем обществом преодолевая трудности и противоречия советской эпохи, испытывая на себе тяготы гигантского социального эксперимента, учительская интеллигенция в очередной раз в российской истории демонстрировала свою нерасторжимую связь с судьбой Отечества, неизменную приверженность идеям просвещения.


В Заключении подведены итоги работы, сделаны обобщения и выводы. В исследуемый период не удалось избежать грубых просчетов, деформаций в разработке и реализации школьной политики государства, в понимании подлинной роли учителя в обществе. Общественная деятельность педагога нередко противопоставлялась профессиональным задачам его школьной работы, делались попытки отвести учителю роль простого консультанта в школе.

Вместе с тем, противоречивый опыт взаимоотношений сельского учительства с органами власти, с крестьянским населением, общественностью в 1927-1932 годах имел и очевидно позитивные свои результаты и достижения. Задача начального всеобуча, поставленная еще в XIX столетии в российском обществе, была решена в кратчайший исторический срок. Страна становилась одной из самых грамотных в мире, а книга стала спутником жизни, повседневной потребностью миллионов людей. Формировалось поколение советских граждан, которым спустя всего несколько лет придется выдержать огромные испытания военного времени и подтвердить свою историческую состоятельность.

На современном этапе развития российского общества возрастает роль интеллектуального фактора, духовного потенциала, формирование которого тесно связано с работой школы, учительской интеллигенции. Сфера ее профессиональной деятельности, образование и воспитание подрастающего поколения, является стержневой основой национальной культуры. Именно через школу идет приобщение новых поколений к культурному наследию, проводником которого выступает учительская интеллигенция.

Сегодня приобретает особую значимость проблема возрождения духовно-нравственных традиций российской провинции, способной противостоять нарастающим процессам вестернизации страны, агрессивному натиску массовой культуры Запада. Сельское учительство традиционно в течение многих веков являлось связующим звеном между городской культурой и традициями народной жизни, национальных устоев и ценностей, утрата которых может иметь необратимые последствия не только для того или иного политического режима, но и для жизнедеятельности всего общества, народа, его места в мировой истории.

Основные положения диссертации отражены в 7 научных публикациях общим объёмом 2,1 п.л.:

1. Журавлев А. М. Опыт государственного руководства подготовкой учительских кадров для сельских школ в 1927-1932 г.г. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. – 2008. – № 35, (с.27-30) – 0,2 п. л.
   
2. Журавлев А. М. Исторический опыт государственного регулирования социального состава студентов педагогических учебных заведений в 1920-1930-е годы // История государства и права: научно-правовое издание. – 2008.– № 13, (с.24-26) – 0,45 п. л.
   
3. Журавлев А. М. Исторический опыт государственного регулирования социального состава студентов педагогических учебных заведений в 1920 -1930-е годы (окончание) // История государства и права: научно-правовое издание. – 2008. – № 14, (с.22-24) – 0,45 п. л.
   
4. Журавлев А.М., Глушаченко С.Б. Партийно-государственное руководство общественной деятельностью сельского учительства в период колхозного строительства в СССР (1927-1932 гг.) // История государства и права: научно-правовое издание. – 2008. – № 17, (с.26-29) – 0,45 п.л. – В соавт. 0,2 / 0,2 п. л.
   
5. Журавлев А.М. Политика «пролетаризации» советской высшей школы в 1920-1930-е годы: диалектика интересов // Молодая интеллигенция и устойчивое развитие общества: материалы ХIX Междунар. науч.-теорет. конф. 25-26 сентября 2008 г. – Иваново, 2008, (с.66-68) – 0,2 п.л.
   
6. Журавлев А.М., Веселов В.Р. Российское студенчество как субъект социально-политической истории: этапы, эволюция // Молодая интеллигенция и устойчивое развитие общества: материалы ХIX Междунар. науч.-теорет. конф. 25-26 сентября 2008 г. – Иваново, 2008, (с.128-131) – В соавт. 0,1 /0,1 п. л.
   
7. Журавлев А.М. Сельское учительство и власть в условиях коллективизации деревни в 1927-1932 г.г. // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова: научно-методический журнал. – 2008, № 3, (с.44-46) – 0,4 п. л.