Е. А. Гаричева > С. А. Рымарь > А. Э. Дубоносова > С. Д. Трифонов Рецензент: доктор филологических наук, профессор Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого А. В. Моторин Записки Филиала рггу в г
| Вид материала | Документы |
- Ном комплексе приводят к формированию крупных агрохолдингов, включающих в себя все, 84.05kb.
- Отзывы участников конференции, 48.89kb.
- Рецензенты: доктор юридических наук, профессор, 7783.8kb.
- Методические указания и контрольные работы, 846.98kb.
- Конструктор и готовая программа занятий с ним для детских садов и родителей. Великий, 274.77kb.
- Научный редактор: доктор филологических наук, профессор, 1403.64kb.
- А. А. Фет и русская поэзия первой трети ХХ века Специальность 10. 01. 01 русская литература, 488.33kb.
- В. О. Бернацкий доктор философских наук, профессор; > А. А. Головин доктор медицинских, 5903.36kb.
- «Слова о Полку Игореве», 3567.27kb.
- Всероссийская научно-практическая конференция «Язык и межкультурная коммуникация» (Великий, 99.44kb.
^ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОВ И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
В последнее время все больше внимания уделяется исследованию новых подходов в обучении иностранному языку не как профильному предмету, а как предмету, ориентированному на другие профили, т.е. исследования, ограничиваются спецификой преподавания иностранного языка для неязыковых специальностей. Поэтому профессиональная языковая подготовка отражает особенности данных методик. Следует отметить, что в данном случае изучение иностранного языка рассматривается не только как цель, но и как средство для приобретения и совершенствования специальных знаний и умений в межязыковом и межкультурном общении, что должно стать предпосылкой для приобретения компетенций по выбранной специальности. Т.к. работа по специальности будет предполагать наличие компетенций в межчеловеческом общении, что не исключает межязыкового, а вместе с тем и межкультурного общения, то одной из основных задач в обучении иностранному языку становится обучение межкультурному общению.
Целью обучения иностранному языку рассматривается развитие иноязычной культурной компетенции с тремя ее составляющими: коммуникативной, когнитивной и креативной компетенциями.
Каждая из компетенций реализуется в процессе обучения иностранным языкам в различных формах деятельности. При этом все три компетенции должны развиваться одновременно во взаимосвязи и взаимодействии.
Положим в основу наших рассуждений суждение о взаимосвязи языка и культуры. Как показывают исследования, опыт межкультурной интерференции приводит к тому, что в процессе общения прибегают к сложившимся стереотипам, и при обучении иностранному языку можно использовать эти стереотипы. Понятия стереотипа ни в коем случае не стоит рассматривать как негативное явление, особенно, когда происходит приобщение к иноязычной культуре, иноязычным правилам поведения и пр. Особо важным кажется то, что знакомство с этими стереотипами на занятиях иностранного языка следует осуществлять в тесной взаимосвязи индивидуальных, социальных и культурных факторов. Эти факторы, с одной стороны, способствуют возникновению стереотипов, а, с другой стороны, усиливают воздействие этих стереотипов на процесс коммуникации.
В качестве примера хочется привести работу над тематическим разделом «Правила ведения личной и деловой переписки». В рамках этой темы наряду с чисто языковыми компетенциями (а именно грамматическими, стилистическими, орфографическими, пунктуационными и пр.) следует учитывать индивидуальные, социальные и культурные факторы. Тогда с большой степенью точности можно утверждать, что удастся избежать недопонимания, споров, конфликтов, трений как в общечеловеческом, так и в деловом общении. А все эти конфликтные ситуации возникают не только из-за индивидуальных факторов, но и вследствие незнания межкультурных особенностей общения.
Так, например, у русских доверие в процессе коммуникации играет очень важную роль, и это доверие крайне положительно сказывается на результатах общения (например, переговоров, телефонных разговоров и пр.). Степень доверия в процессе коммуникации четко проявляется на личностном уровне. Совсем по-другому доверие демонстрируется немецкой стороной. Для немецкой стороны типична т.н. ролевая дистанция, которая в некоторых случаях производит впечатление «недоверия» к партнеру. Можно представить, как часто недопонимание возникает из-за этого и при повседневных, и при деловых контактах.
Поэтому на занятиях иностранного языка следует вести подготовку к взаимодействию с потенциальными носителями иностранного языка и иноязычной культуры общения.
Это можно сделать на занятиях в виде тренингов, где используются, анализируются и сопоставляются множественные характерные признаки взаимодействия на двух языках: родном и иностранном. В основе таких тренингов должны лежать коммуникативные упражнения, которые, однако, не должны быть вырванными из контекста и направлены лишь на автоматическое заучивание языковых структур.
Идеальным вариантом такого типа упражнений являются трансформационные упражнения, связанные с определенным тематическим и грамматическим контекстом, которые могут лечь в основу ролевых игр. В ролевых играх дается установка на выполнение определенной коммуникативной задачи, которая предполагает владение конкретными знаниями и навыками.
Например, в рамках подобного вида тренингов целесообразно рассмотреть следующие тематические аспекты:
- социокультурные компетенции,
- формы поведения, ориентированные на национальную специфику,
- отношения между индивидуумом и государством,
- социальная и психологическая дистанция (четкое разграничение личных и деловых факторов в общении),
- стратегии аргументирования (языковые структуры, используемые при аргументировании),
- способы выражения вежливости, радости, благодарности и пр.
Конечной целью подобных тренингов является не только усвоение языковых единиц, форм и правил их функционирования, но и сообщение определенных знаний в той или иной области, что не исключает возможности ведения тренингов не на иностранном, а на родном языке. Это обусловлено, прежде всего, тем, что те аспекты, которые мешают пониманию, должны быть прежде объяснены, соотнесены с представлениями и языковыми возможностями обучающихся.
Поэтому при компетентностном обучении в вузе следует уделять большое внимание взаимосвязи между обучением языку и обучением межкультурному взаимодействию.
Такое межкультурное взаимодействие осуществляется в рамках изучения глобальных тем, где рассматриваются межкультурные и социальные аспекты.
Например, при изучении темы «Umweltpolitik der BRD (Политика ФРГ в области экологии)» параллельно рассматривается еще одна тема «Индивидуум и государство», в которой подробно рассматриваются отношения между государством и индивидуумом и как они регулируются законодательными актами. При этом огромную роль будет иметь учебный материал, т.е. учебные и оригинальные тексты, которые, несомненно, должны учитывать уровень знаний и интересы обучающихся. Особая роль отводится работе с рисунками, диаграммами, таблицами и статистическими данными, т.к. она способствует развитию языкового и межкультурного анализа.
Работа на занятиях иностранного языка должна проводиться на разноуровневой основе. В связи с чем следует классифицировать три возможных уровня обучения:
- дескриптивный (уровень описания)
- интерпретационный (уровень интерпретации)
- продуктивный (уровень реализации).
На первом уровне можно проанализировать понятия, встречающиеся в том или ином тексте или прочем учебном материале, описать понятия и явления, раскрыть их сущность, передать содержание прочитанного.
На втором уровне можно интерпретировать известное уже содержание, высказывая при этом свое мнение или мнение экспертов, сопоставить понятия и явления, соотнести иностранные реалии с отечественными, высказывая мнения, носящие оценочный характер. Можно соглашаться с данными идеями, высказывать свое несогласие, подвергать сомнению достоверность материалов и т.д.
И только на последнем, третьем уровне, следует самостоятельно создавать материал, используя учебные формы в качестве основы. Например, на основе данной диаграммы сделать сообщение по теме, охарактеризовать политическую или экономическую ситуацию, изображенную в рисунках, комиксах, карикатурах и пр.
Работа на каждом из трех названных уровней обуславливается, без всяких сомнений, уровнем знаний обучающихся, т.к. каждый уровень предусматривает свои компетенции. Например, компетенции чтения, перевода, анализа, монологического и диалогического высказывания и т.д.
И в заключение следует подчеркнуть, что реализация всех этих целей и задач предполагает наличие соответствующих этим целям учебников и учебных материалов, в которых будут содержаться такие формы и типы упражнений и заданий, которые будут способствовать развитию компетенций во всех областях. В них должен учитываться межкультурный фактор и четко прослеживаться практическая направленность обучения, с тем, чтобы приобретенные знания нашли применение в непосредственном общении и профессиональной сфере деятельности.
Борисова М. П.
^ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ ОЦЕНКИ РОС НА УРОВНЕ РЕГИОНОВ
Современные тенденции в отечественном образовании предполагают многовариантность структур и систем управления, а также возможность использования типовых и авторских моделей в построении системы менеджмента качества образования. Такое проектирование является важнейшим фактором выживания и развития в рыночных условиях образовательных систем, что особенно актуально для регионов в России, где демографические процессы диктуют условия, при которых необходимо воспитание собственного кадрового ресурса на существующих и развивающихся образовательных платформах.
В данной работе будут рассмотрены возможные модели оценки СМК в условиях региональных особенностей и подходы к ее проектированию.
Рассмотрим взаимосвязь основных используемых понятий, нашедших свое отражение в Болонских соглашениях и стандартах качества менеджмента под рассматриваемым углом данной глобальной можно описать нижеследующей моделью.
Рисунок 1. Модель создания среды качественного образования
В настоящее время в регионах России используются три основные модели управления качеством подготовки специалистов, основанные на следующих методах и подходах:
оценочный подход управления качеством деятельности ВУЗа (SWOT – анализ); концепция, основанная на принципах Всеобщего менеджмента качеством (TQM); подход, основанный на требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2001 – являющийся основным и рекомендуемым на данный момент.
При этом параметры и характеристики применяемых оценочных систем могут значительно различаться в зависимости от региональных особенностей, традиций и обычаев. Так, например, оценка качества в рамках независимой оценки осуществлялась по модели, представленной на рисунке 2, разработанной на основе Динамической Модели повышения качества. Она содержит семь областей измерения качества. В модели развития качества EQUAL таких областей 10. Для оценки качества используются как количественные, так и качественные показатели479.
Рисунок 2 - Динамическая модель повышения качества
В практике региональных образовательных систем более широкое распространение получила представленная на рисунке 3 традиционная модель самоаттестации учебного заведения.
Рисунок 3 - Модель самоаттестации деятельности вузов
Это метод оценки, основанный на проверке состояния деятельности и ревизии документации вуза и его структурных подразделений. Если самооценка направлена на саморазвитие и определение соответствия деятельности вуза его миссии и целям, то самоаттестация – это форма контроля, призванная обеспечить соответствие государственным стандартам качества. Модель оценки качества деятельности вуза в виде самоаттестации, как правило, является этапом оценки, предшествующим государственной аттестации высшего учебного заведения.
Учитывая последние нормативно-правовые изменения, можно говорить о том, что в региональных образовательных системах будут преобладать системы самоаттестации, которые должны отвечать требованиям времени – то есть это основа систем менеджмента качества регионального образовательного учреждения. Таким образом, преимущества получают образовательные региональные учреждения, имеющие разработки и опыт проектирования систем самоаттестации и самооценки, работа в которых изначально строилась на основе экспертной оценки и проектных групп.
Рассмотрим возможные к применению комплексные модели на примере филиала РГГУ в городе Георгиевске, как одного из перспективных и активно развивающихся образовательных и экспертных центров, формирующих региональную образовательную систему (РОС).
Ключевой точкой для создания системы менеджмента качества, с учетом особенностей региона, предлагается интеграция трех инструментов стратегического анализа для получения комплексной оценочной модели успешного регионального развития. Для чего матрицу анализа SWOT накладываем на количественный STEP анализ, объединяя два инструмента SPACE – анализом способным объединить внешние и внутренние факторы (пример модели комплексного стратегического анализа – таб. 1, рисунок 4.).
Таблица - 1. Пример проведения экспертной комплексной оценки с учетом региональных особенностей
| Факторы внутренней и внешней среды | Качественная оценка/влияние | Баллы, Б | Вес фактора, В | Влияние, Б*В |
| Сильные стороны | ||||
| Организация учебного процесса | Очень высокое | 9 | 0,28 | 2,52 |
| ППС | Значительное | 7 | 0,338 | 2,366 |
| Воспитательный процесс | Существенное | 5 | 0,102 | 0,51 |
| Управление | Значительное | 7 | 0,15 | 1,05 |
| Система коммуникаций | Существенное | 5 | 0,13 | 0,65 |
| ∑ Б*В | 7,069 | |||
| Слабые стороны | ||||
| Финансы | Значительное | 7 | 0,254 | 1,778 |
| Фундаментальная наука | Значительное | 7 | 0,352 | 2,464 |
| Недостаточность программ по ФГОС | Очень высокое | 9 | 0,175 | 1,575 |
| Недообеспеченность современным оборудованием | Очень высокое | 9 | 0,219 | 1,971 |
| ∑ Б*В | 7,788 | |||
| Возможности | ||||
| Повышение конкурентоспособности | Значительное | 7 | 0,185 | 1,295 |
| Преемственность | Значительное | 7 | 0,18 | 1,26 |
| Выгодная территориальная дислокация | Существенное | 5 | 0,25 | 1,25 |
| Кадровый потенциал | Значительное | 7 | 0,19 | 1,33 |
| Имидж | Очень высокое | 9 | 0,195 | 1,755 |
| ∑ Б*В | 6,89 | |||
| Угрозы | ||||
| Рост цен на образование | Очень высокое | 9 | 0,31 | 2,79 |
| Демографическая яма | Значительное | 7 | 0,26 | 1,82 |
| Политическая и экономическая нестабильность | Очень слабое | 1 | 0,19 | 0,19 |
| Нехватка необходимых финансовых ресурсов | Существенное | 5 | 0,24 | 1,2 |
| ∑ Б*В | 6,0 | |||
Откуда, получаем основной вектор развития:
Х=7,069-7,788=0,692; У = 6,89-6,0 = 0,89 – представляем полученные результаты наглядно.
Рисунок 4. Выбор стратегии «возможности-слабые стороны»
Таким образом, представленная модель оценки позволяет выбрать стратегию, миссию и видение организации в региональной образовательной системе.
Также считаем важным, при проектировании использовать количественные показатели для более точного планирования развития в регионе на базе СМК образовательного учреждения. Представленные показатели используются по трем основным направлениям в динамике и дают возможность более точного оценивания изменений, с учетом работы в рамках РОС, как для функционирующей системы менеджмента качества, так на любой стадии ее проектирования.
Таблица - 2. Ключевые показатели СМК в РОС
| Показатель | Расчет |
| Учебный процесс | |
| У1 | Количество обучающихся по программам ФГОС/Общее количество обучающихся |
| У2 | Количество реализуемых модулей/Общее количество модулей |
| У3 | Количество сопряженных направлений в подготовке/общее количество направлений |
| У4 | Количество обучающихся по смежным модулям/ общее количество |
| Наука | |
| Н1 | Количество молодых ученых/ППС |
| Н2 | Стоимость НМА/общая стоимость активов |
| Н3 | Доходы от прикладных проектов и исследований ППС/Доходы |
| Н4 | Доходы от прикладных проектов и исследований студентов/Доходы |
| Н5 | Количество заказываемых исследований/общее количество научных проектов |
| СМК | |
| С1 | Количество процессных решений/общее количество решений в СМК |
| С2 | Количество решений принимаемое в рамках СМК/общее количество управленческих решений |
| С3 | Количество процессов по СМК/количество проектных групп |
| С4 | Финансирование СМК/общее финансирование |
| С5 | Количество лицензий по СМК/общее количество лицензий |
Соколова М.Е
^ Социальное самочувствие персонала организации: сущность, структура, социодинамика
Современное состояние российского общества характеризуется переформированием трудовых отношений в организациях. Взаимодействие коллектива и личности, руководителей и подчиненных, как и в советское время, предполагает согласование взаимных требований и ожиданий. Человек проводит на работе значительную часть своей жизни. Более того, усиливается тенденция стирания граней между рабочим и нерабочим временем, т.е. человек продолжает умоконструирование дома, в сфере досуга или другой работы. Одновременно он уносит с собой и те радости и печали, ту головную боль, источником которых является предприятие или учреждение и которые преследовали его в рабочее время. В создании определенного – оптимистического или пессимистического - жизнеощущения, настроения и самочувствия участвует и внешняя по отношению к предприятию среда обитания.
Понятие социального самочувствия близко другому понятию – социальному настроению, которое является «важнейшей, если не определяющей характеристикой функционирующего сознания, его доминантой, его качественной определенностью». Главной характеристикой социального настроения является «неотложенность» сплава эмоций, чувств, умонастроений, которые управляют или, по крайней мере, существенно влияют на поведение человека в данный момент времени. Хотя активное начало социального настроения может реализоваться и за пределами короткого отрезка времени, все же оно преходяще, т.е. может смениться – плохое на среднее или хорошее (разный уровень апатии, депрессии, подъема, энтузиазма).
Оно же является исходным началом для социального самочувствия, поскольку такие элементы, как оценка и самооценка социального статуса и социального положения, проявляются в представлениях людей о возможностях достижения ими желаемого, предпочитаемого идеала. Осознание барьеров, «коридоров», по которым вынуждено проходит человек свой жизненный путь, определяет и социальное самочувствие и настроение. В этом проявляется сходство данных феноменов. Однако понятие социальное самочувствие охватывает более широкий круг факторов, которые обусловливает или опосредованно влияют на состояние и направленность личности. Хотя социально-производственная среда и положение человека в ней являются ведущими факторами его социального самочувствия, нельзя не учитывать и общие предпосылки существования тех или иных групп в социуме. В центре внимания оказываются все члены общества, хотя, понятно, блага им воздаются неравно, что тоже оправданно. Социальная справедливость оправданного равенства и неравенства в обществе органично сочетается с восприятием стабильности и жизненной перспективы разных групп людей. Не все хотят быть президентами, маршалами или рокфеллерами, гораздо больше тех, кого устраивает перспектива оставаться хорошим специалистом умственного или квалифицированного физического труда, для которых ценность стабильности завтрашнего и всех последующих дней является главной смысложизненной ценностью. Однако, не может быть стабильной жизни индивида в обществе и различного рода организациях, находящихся в стадии когда неуправляемое, хаос превалируют над порядком. Именно сочетание личного (индивидуального) обустройства жизни с общественными предпосылками является основанием социального самочувствия, которое как норма может быть определено в терминах благоприятное, оптимистическое здоровье.
Чтобы социальное самочувствие было признано здоровым, необходимо соотнести его с целым рядом атрибутивных характеристик человека. Прежде всего, с естественными правами, которые изначально принадлежат человеку и по своей природе носят всеобщий характер. Это права на труд, собственность, свободу, участие в общественной деятельности и т.д. В производственном общении частичное ограничение прав может иметь место, что вызывается распределением обязанностей, закрепленных в должностных инструкциях, уставах, официальных комментариях разного рода правовых норм, действующих в конкретное время.
Обеспечение прав собственности, которые реализуются в определенной мере и в условиях предприятия любой формы собственности, так же является объективной предпосылкой и одновременно управленческим ресурсом здорового социального самочувствия. На производственном предприятии это реализуется в основном в контрактной форме, частично в распределении прибылей, но главное место занимает хорошо отлаженная работа, которая служит стимулом для активности за пределами проходной, в умножении имущества путем капиталовложений, создании малых предприятий, инвестирования образования и т.п. В целом устранение барьеров на пути реализации прав – экономических, социальных, политических – является одним из ресурсов поддержания здорового социального самочувствия. Этой же цели служат не только материальные средства, которые отражены в законодательных актах и на которые в первую очередь опирается управление, но и этические правила и нормы, действующие в социуме. Понимание Добра и Зла, справедливости, честности, человечности являются более или менее устойчивыми в нравственной культуре любого общества, хотя в условиях трансформаций смысл отдельных категорий может деформироваться480. Причем деформация касается морали всех социальных групп: работников физического труда, руководителей разного ранга, профсоюзных деятелей, работодателей, собственников предприятия. Последние 15 лет отечественной истории те или иные поступки представителей этих групп не соотносятся с неким образцом, который брался бы за ориентир. Хотя реальная жизнь изобилует носителями качеств, предпочтительных для распространения, но в силу неоправданного отказа от идеологической работы, они не реализуют свой позитивный потенциал. Персоналы организаций в такой ситуации могут принять такие правила поведения, которые не будучи высоко моральными, принимаются как должные и руководителями и подчиненными.
Дальнейшая конкретизация сущности факторов, влияющих на социальное самочувствие, включает пространство повседневности, т.е. наполнение времени пребывания на работе (и вне ее) импульсами, поддерживающими или раздражающими (разрушающими) настроение. Такими импульсами могут быть содержание внутренней и внешней среды.
Кроме того, есть группа факторов, не играющих мотивирующей роли, которые связаны с условиями труда, условно их в литературе по управлению называют факторами «здоровья». Речь идет, тем не менее, не о гигиенических условиях, а о более широком наборе всевозможных трудностей, желаний, проблем, в устранении которых нуждается работник (зарплата, статус, правила, распорядок и режим работы, качество контроля со стороны руководителей, отношения с коллегами). В соответствии с этой теорией создание нормальных условий, например, приведение размера зарплаты в соответствии с желаемой для индивида, не является мотивирующим фактором, т.е. получив желаемое, он не будет больше и лучше работать.
Здоровое социальное самочувствие включает и такой феномен как счастье. В.И. Даль определил значение его в терминах, которые корреспондируются с социальным самочувствием (со-частие, доля, пай) как благоденствие, удача, успех, блаженство, желанная насущная жизнь без горя и тревоги; покой и довольство; все желанное, все то, что покоит и доволит человека481. Поскольку работа в организации охватывает жизненный мир индивида, там он находит пространство для самореализации, то можно говорить и о счастье как компоненте здорового социального самочувствия.
Вопрос идентичности человека с организацией заключает в себе ряд противоречий. С кем и с чем сотрудник должен себя идентифицировать? На первый взгляд, ответ однозначен – с миссией организации, ее долгосрочными планами, имиджем и т.п. И хорошо, если это на всю трудовую жизнь, которую он провел бы в одной единственной организации. Современное управление, приветствуя именно такой подход, не учитывает сложность взаимодействия личности и организации. Мировая тенденция такова, что специалисты перемещаются между организациями примерно один раз в два года482. Индивид приходит в организацию, имея некие устоявшиеся предпочтения, он идентифицирует себя со своей биографией, что может подталкивать его на стиль поведения не полностью или совсем не совпадающий с кредо организации, которое естественно поддерживается управлением. Например, в учреждениях советской академической науки (что во многом сохранено и ныне), руководители копировали стиль организационной культуры промышленного производства: сотрудники обязаны отсиживать 8-ми часовой рабочий день, записывать в особый журнал время ухода в другие организации. Между тем, в силу индивидуальных особенностей человек продуктивно может работать, например, в тиши собственной квартиры, в библиотеке, вынашивать идеи, бродя по дорожкам парка и т.п. Привыкнув в своей предыдущей биографии к другому, более гибкому режиму работы, он новые условия работы может воспринять как насилие, что отразится на его настроении и самочувствии. Таким образом, определяющим моментом здесь является идентификация человека с социально-профессиональным статусом, который либо допускает свободу поведения, либо требует жесткого регламента.
Логично и то, что возникновение диссонанса между элементами, входящими в число поддержки здорового социального самочувствия, а также теми, которые прямо разрушают согласованность и гармонию, практически неизбежно. Участвуют в этом и творческие личности, инновации которых создают некий «беспорядок», и менеджмент, который может либо обгонять время, либо отставать от него в понимании места и роли работающего человека. Влияют на это и трудности, которые в повседневной риторике определяются как временные: работнику предлагается потерпеть, пока предприятие не достигнет экономических успехов (хотя иллюзорность такой идеологии очевидна).
Рассмотрение структуры социального самочувствия позволяет сделать вывод, что оно представляет собой многоплановое, многогранное явление, которое в силу своей научной и практической значимости, влиянию на общественные процессы, должно постоянно подвергаться рефлексии.