Е. Ю. Прокофьева редакционная коллегия

Вид материала

Содержание

Библиографический список
Концепция ценностей современного образования
Ценностно-целевые приоритеты образования.
Система образования как сфера образовательных услуг.
Образование как процесс. Педагог как основное звено педагогического процесса.
Образование как результат.

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 19

Библиографический список

Божович, Л.И. Что такое воля / Л.И. Божович // Семья школа. – 1981. – № 1. – С. 3.
Высоцкий, А.И. Экспериментальное изучение волевого компонента организованности студентов в учебной деятельности / А.И. Высоцкий, Т.А. Егорова // Экспериментальное изучение волевой активности. – Рязань: РГПИ, 1986. – С. 113–119.
Демьянов, Ю.Г. Психология детского возраста / Ю.Г. Демьянов. – СПб., 1993.
Долгая, Т.Я. Формирование организованности младших школьников в учебной работе : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.Я.Долгая. – Киев, 1984. – 24 с.
Заводенко, Н.Н. Факторы риска для формирования дифицита внимания и гиперактивности у детей / Н.Н. Заводенко // Мир психологии. – 2002. – № 3. – С. 196–208.
Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей / А.И. Захаров. – М., 1993.
Зосимовский, А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте / А.В. Зосимовский. – М. : МГУ, 1987 – 199 с.
Исаев, Д.Н. Состояние гиперактивности у детей (клиника, терапия, реабилетация) / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. –1978. – № 10. – С. 1544–1548.
Конникова, Т. Е. Методы нравственного воспитания / Т. Е. Конникова // Педагогика. – М. : Просвещение, 1966. – С. 120–136.
Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности / А.И. Крупнов // Системные исследования свойств личности. – М. : УДН, 1994. –С. 9–23
Кудинов, С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты : монография / С.И. Кудинов. – Бийск : НИЦ БиГПИ. –1999. –274 с.
Прокина, Н.Ф. Психологический анализ условий формирования организованности у детей младшего школьного возраста : автореф. дис.... канд. псих. наук / Н.Ф. Прокина. – М., 1964. – 24 с.
Петухов, С.А. К проблеме классификации волевых качеств личности / С.А. Петухов // Личность и деятельность. – М. : АПН, 1978. – С. 19–20.
Ручкина, В.П. Воспитание организованности школьников / В.П. Ручкина // Воспитание детей в разновозрастных группах продленного дня : межвуз. сб. науч. трудов. – Пермь : ПГПИ, 1991. – 100 с.
Селиванов, В.И. Психология волевой активности / В.И. Селиванов. – Рязань : РГПИ, 1974. –145 с.
Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников : книга для учителя / Н.Ф. Талызина. – М. : Просвещение, 1988. – 175 с.
Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава. – М. : Медицина, 1986.
Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников : учеб. пособие для студентов пединститутов / Л.И. Уманский. – М. : Просвещение, 1980. – 160 с. : ил.
Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 208 с.
Хорни, К. Культура и невроз / К. Хорни // Психология личности : тесты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М. : МГУ, 1982. – С. 97–106.
Якобсон, С.Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников / С.Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина. – М. : Просвещение, 1967. –175 с.
Ясюкова, Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ммД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункции : метод. руководство / Л.А. Ясюкова. – СПб., 1997. – 80 с.

УДК 37.015.3

КОНЦЕПЦИЯ ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Г.В. Пучкова

В статье раскрывается концепция автора о ценностях современного образования, о перспективах его развития в будущем. Делается попытка представить системный анализ образования по следующим аспектам: образование как ценность, как система, как процесс, как результат.

Сегодня каждое уважающее себя образовательное учреждение по собственному желанию или по объективной необходимости включается в инновационную деятельность, стремится самоопределиться в концептуальном поле современного образования. Возникновение и апробация новых концепций это естественный процесс развития взаимосвязи теории и практики, желание преодолеть неэффективность современной системы обучения и воспитания. Концепция развития конкретного образовательного учреждения строится на осознании и переформулировке его проблем, попытке представить их иное, не стандартное решение. Что именно необходимо осознать и каким может быть это не стандартное решение? Образованию необходимо самосознание и творческая рефлексия по многим поводам:

по поводу личностно-ориентированного, компетентностного содержания и ответов на вопросы: что такое компетентность, ориентация на личность, субъект-субъектные отношения и как это конкретизируется в педагогической деятельности;
саморазвития современного образования, его механизмах и того, что мешает саморазвитию;
ценностей, лежащих в основе представлений каждого педагога об образовании и о собственной деятельности;
культурообразующей и менталеобразующей функциях образования и т. д.

Творческая рефлексия позволит определить содержание кризиса современного образования. Природа образования двуедина: с одной стороны – оно подчинено стандарту и технологично по сути, с другой – обречено на вечное творчество, так как каждый новый член общества созидает, творит себя в том числе и через систему образования. «Болезнь» образования начинается тогда, когда стандарты превращаются в штампы, а творчество в пустоцвет инноваций, которые имеют своей целью не помощь ученику в «самотворении», а желание руководителей образовательных учреждений «выглядеть», «удивить», «превзойти», то есть поклонение собственной гордыне. «Здоровое» образование отличает то, что штампы разрушаются в творчестве и творчество реализуется в новом стереотипе, более высокого порядка. При этих условиях система образования как социокультурный объект становится системой саморазвивающейся.

Только саморазвивающаяся система является для общества целью и средством собственного духовного воспроизводства. Через образование идет процесс очеловечивания каждого члена общества. Вне этой функции социум обречен на самоуничтожение. Современное образование не выполняет своей главной – интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей, «не выполняет культурообразующего и менталеобразующего предназначения, не осуществляет мировоззренческого синтеза Знания и Веры, не выполняет своего главного предназначения – научить науке жить в быстро меняющемся мире. Чем же занимается сфера образования сегодня? Транслирует из поколения в поколение прагматические данные разных наук. Результатом процесса являются фрагментарные технократически ориентированные знания, умения, навыки. По какому основному критерию оценивается работа школы и конкретного учителя сегодня? По результатам ЕГЭ. Каков запрос, таков и ответ. Вероятно, чиновники от образования полагают, что все возрастающее количество знаний, усваиваемых школьниками, самопроизвольно перерастет в новое качество – способность активно адаптироваться в новых условиях, самореализовываться на собственное благо и на благо общества. Усилия педагогов направлены на разработку методических материалов и использование новейших средств информационной техники для «нагнетания» знаний в ученика, «наполнения» его памяти часто не востребованной в дальнейшей жизни информацией. Что же касается целостной картины мира, осознания принадлежности и тесной связи с единым человеческим сообществом, осознания единства материального, духовного и душевного, осознания и принятия идеи «Я = МИР» – то эти цели в лучшем случае декларируются, в худшем – игнорируются вовсе.

Какое мировоззрение выпускника мы имеем сегодня? Приоритет личного жизненного успеха в материальной и социальной сферах, эгоистичный и циничный подход к целевым установкам образовательной деятельности – усвоить необходимые и достаточные для сугубо индивидуального жизнеобеспечения знания и умения.

Таким образом, кризис современного образования связан не только с низким качеством знаний, упущениями в нравственном воспитании и умственном развитии. Сущность кризиса в беспомощности и неэффективности современного образования перед глобальными проблемами человечества. Выход из кризиса лежит через осуществление междисциплинарного синтеза, системное и скоординированное обоснование стратегических приоритетов образовательной деятельности. Образование как объект системного обоснования включает следующие элементы: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат. Рассмотрим каждый из элементов системы.

По мнению Б.С. Гершунского, ценность образования необходимо рассматривать в трех аспектах: всеобщее (ценность для государства), особенное (ценность для общества), единичное (ценность для конкретной личности). Ценность образования в государственном масштабе сводится к поддержке престижа образования, его моральной и материальной поддержке, определению основных тенденций и стратегических задач развития образования. Ценность образования для общества заключена в его заинтересованности в развитии образования как института «окультуривания» человека. Общественные организации подталкивают государство к выполнению принятых им решений в области образовательной политики. Личностная составляющая ценности образования заключает в себе смысл получения образования каждым конкретным индивидом. Определение системных элементов ценностной составляющей образования позволяет сформулировать следующие вопросы для осмысления перспектив развития образования:

Какова политика государства сегодня в области образования?
Как эта политика соотносится с интересами общества и каждого отдельного человека?
Каковы меры государственной поддержки образования сегодня и позволяют ли они решать поставленные стратегические задачи развития общества?

Система образования страны сегодня – это взаимосвязанное множество образовательных учреждений разного типа и профиля. Каждое из них характеризуется системными свойствами: целостность, гибкость, динамичность, вариативность, адекватность, стабильность, прогностичность, преемственность. Конкретное образовательное учреждение через концепцию развития закладывает возможность (невозможность) собственного саморазвития, в том случае если сможет определить свое место в образовательном пространстве конкретной территории и ответить на следующие вопросы:

Какова миссия учебно-воспитательного учреждения?
Цель и содержание деятельности?
Каковы методы, средства, организационные формы деятельности?
Каковы шаги на пути к достижению поставленной цели? И т. д.

Образование по самой своей сущности – это процесс-движение от цели к результату. В содержательном и организационном аспектах он зависит от поставленной цели и потому жестко технологичен. С другой стороны, учебно-воспитательный процесс соткан из бесконечных творческих актов, основанных на эмоциях и интуиции педагога. Из единства двух противоположностей вытекает ответ на вопрос: что такое педагогический процесс, наука или искусство? Наука – так как речь идет об обосновании, проектировании и конструировании учебно-воспитательной системы, что без научного анализа, научных знаний и методов невозможно. Искусство – так как учебно-воспитательная система требует включения творческого видения педагогом способов реализации поставленных задач. Без творчества учителя безупречно спланированная и сконструированная система мертва, труд педагога будет ремесленным, утомительным и безрадостным. Труд ученика превращается в скучное и бессмысленное времяпровождение. Затраченная энергия не восстанавливается, и как следствие, эмоциональное выгорание учителя и нежелание ученика учиться. «Вы глубоко, очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, то есть науки о законах душевной жизни, можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы. Психология – наука, а преподавание – искусство; науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Для этого необходимо посредничество какого-нибудь изобретательного ума, который, в силу своей оригинальности, начинает применять на практике результаты, добытые наукой» [2, c. 46]. Таким образом, процессуальный характер образования ставит следующие задачи методологического анализа:

Как подготовить учителя к возможности синтеза противоположностей педагогического процесса: науки и искусства.
Как трансформировать цели учителя в цели учения.
Как преобразовать научные знания в знания учебные таким образом, чтобы они не оставались мертвым осадком после окончания школы, а трансформировались в готовность ученика к саморазвитию, актуализировали в нем потребность к накоплению Любви и ее отдаче.
Как обеспечить в процессе обучения высокую познавательную активность обучаемого.

Четвертый компонент системного анализа – результат образования. Без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности исследования стратегического характера лишены смысла. Для достоверности и объективности анализа необходимо выделить конкретные критерии результативности образовательной «продукции». Оценка «продукта» образования проводится по двум аспектам: непосредственно, через уровень усвоенных знаний, умений и навыков, творческие качества, мировоззрение и поведение; а также опосредованно, через состояние государства и цивилизации в целом, интеллектуальное, нравственное, экономическое, научно-техническое, экологическое, правовое состояния общества. Рассмотрение данного аспекта системы ставит следующие вопросы:

Что такое минимальный образовательный стандарт (или грамотность, или компетентность)?
Что такое образованность и какой она должна быть?
Как связаны между собой культура и образование?
Что такое менталитет личности как высшая ценность образования?
Какова модель выпускника средней общеобразовательной школы?

Вопросы заданы, хотя и не исчерпаны до конца. Теперь необходимо ответить на них.

Ценностно-целевые приоритеты образования. Задание ориентиров развития образования необходимо начинать с определения целей. Если спросить любого педагога о цели образования, то ответ будет декларативен, утилитарен и локален. То есть каждый педагог «знает свой шесток». Глобальная, интегративная цель образования находится за границами его сознания. Цель образования лежит в плоскости высших ценностей и состоит в обеспечении возможностей для восхождения человека к высшим устремлениям, к смыслу человеческой жизни. Но смысл всегда инвариантен, индивидуален и трансцендентен. Какая мировоззренческая категория способна обобщить в себе и в то же время отразить сложность инвариантных идей жизненного смыслообразования и обеспечить различение жизненных смыслов на уровне личности, общества, социума и цивилизации? Такой категорией Б.С. Гершунский называет «менталитет». Если представить структурно-иерархическую модель образования в виде дерева, то «высший уровень ценностных и целезадающих идей, предопределяющих общую направленность образовательной деятельности и оправдывающий само существование и функционирование сферы образования в соответствующем социуме, связан с категорией «менталитет социума», который предопределен исторически в виде глубинных «корневых» оснований мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения народа, составляющего данный социум» [1, с 132]. Сущностные характеристики образования воплощаются в стволе дерева – философии образования. Философский уровень образования выделяет важнейшие ориентиры и критерии в политике развития образовательной сферы – крупные ветви дерева. Политические идеи образования ведут к обоснованию и критериальной определенности принимаемых стратегических и тактических управленческих решений в повседневной педагогической практике (концепция развития образовательного учреждения) и составляют более мелкие ветки дерева. Завершает картину могучего дерева листва, которая соотносится с практикой образования каждого конкретного образовательного учреждения.

В структуре образования (дерева) как живого существа наблюдается двухстороннее движение идей. От общего – менталитета (от корней) к частному – конкретному учреждению образования и члену социума (листу). Это дедуктивный – восходящий поток. И от практики образования (листа) к менталитету социума (корням) – нисходящий поток (индуктивный). Жизнеспособность дерева в первую очередь определяется мощностью корневой системы. В свою очередь она зависит от того, как листья «поработают» и сколько солнечной энергии аккумулируют и направят в корневую систему. Откуда начинать преобразования? Что первично: курица – практика образования, или яйцо – менталитет? И все-таки яйцо! В нем в спрессованном виде заложена вся информация о будущем организме. Менталитет – производное от религии, философии и культуры, от образа жизни людей. Необходима реанимация ментальности, но не революционного характера, так как любая революция несет страдание и боль, а эволюционное изменение философии и политики образования. Именно они могут произвести полезные для развития человеческой цивилизации «мутации» в яйце и способствовать развитию из него нового вида образования. Что необходимо менять и в каком направлении? Ответ на этот вопрос без труда находим у теоретиков философии образования.

Во-первых, вводится новый подход к пониманию объекта и субъекта образования. Объект образования – то, по поводу чего взаимодействуют педагоги и учащиеся. Это могут быть конкретная предметная область знания, общественная деятельность, секция, кружок и т. д. Субъект образования – ученик и педагог, находящиеся в процессе поиска самого себя: способностей, идентичности, мировоззрения, смысла. Педагог – не транслятор знаний и ценностей, а предъявитель ценностных вариантов, которые не предлагает принять безоговорочно, а как возможный путь и материал создания собственных ценностей и собственной Веры.

Во-вторых, образование призвано осуществить синтез Знания и Веры. Образовательный процесс может быть эффективным только при условии его целостности, то есть единства обучения и воспитания. Обучение апеллирует к науке и знаниям. Воспитание апеллирует к Вере и религии. У них разные пути познания материально-духовного Мира. Наука познает Мир через метод и в ее основе лежит логика. Религия познает Мир через откровение и в его основе лежит эмоционально-чувственное восприятие. Знание без Веры мертво и «безжизненно в своем высокомерном самомнении» [1, с. 98]. Оно рано или поздно сталкивается с пределом своих возможностей, за которым продуктивна может быть только Вера в Творца и абсолютные ценности Мира. Знание, претендующее на адекватное и целостное отражение объективной действительности, не может обойтись без Веры. По мере проникновения во все более глубокие пласты познаваемой сущности мироздания и, прежде всего, человека, познание сталкивается с бессилием научного метода. Все религии Мира при всем их разнообразии объединяет следующее: Вера в абсолютную мудрость Творца как Создателя всего во Вселенной, Любовь к нему как смысл человеческой жизни, надежда на спасение и жизнь после смерти. Это сущность религиозного мировосприятия. В свою очередь, Вера без Знания также мертва. Религия объективно нуждается в использовании научного инструментария для доказательства истинности самой Веры. Синтезатором Веры и Знания должна стать сфера образования. Образование не может заменить науку, так как она занимается поиском нового знания. Точно так же образование не может заменить собой религию, носителя Веры, трансцендентного и мистического опыта. Науку, религию и образование объединяет процесс, механизм приобщения человека к постижению Истины.

Таким образом, образование призвано взять на себя глобальные мировоззренческие, человекосозидающие функции и принять непосредственное и активное участие в приобщении каждого человека к осознанной и искренней Вере в высший смысл своего земного существования и в возможность своего духовного продолжения после физической смерти.

Итак, философия образования наметила генеральные стратегии развития, теперь дело за государственной политикой и поддержкой развития образования. Какова сегодня политика государства в области образования? Как она соотносится с интересами общества и каждого отдельного человека? Каковы меры государственной поддержки образования и позволяют ли они решать поставленные стратегические задачи развития общества?

Образование объявлено одним из национальных проектов, поэтому интерес к нему со стороны государства неоспорим. Но изменения государственной политики в области образования напоминают косметический ремонт текущей крыши. Средства массовой информации сообщают нам о возрастании числа компьютеров на ученическую душу, об Интернете, пришедшем в каждую школу, о борьбе учителей за сто тысяч рублей и школ за обладание миллионом на дальнейшее развитие. Несомненно, материальная поддержка инновационной деятельности, технологизация процесса обучения – благое деяние. Но что кардинально изменилось после этого в школе. Это, действительно, те реальные действия, которые конгруэнтны новой философии образования? Что изменили они в мировоззрении учителей и учащихся? Позволяют ли они решать стратегические задачи развития общества и спасти человечество от самоуничтожения? Ответ: «Нет».

Учителя получили опыт самоанализа собственной деятельности, написания «красивых» и «ожидаемых» бумаг. Директора школ напрягли свой, а чаще чужой «интеллект», чтобы представить опыт работы школы в лучшем виде. А продукт педагогической деятельности мало изменился, или, вернее, медленно, но верно меняется в сторону стремления «брать от жизни все», ничего не отдавая взамен.

Материальная поддержка образования – это средство достижения стратегических целей образования, которые должны быть заявлены на государственном уровне и отражены в содержании и организации учебного процесса. Ситуация, когда критерием успешности деятельности школы являются в основном результаты ЕГЭ, не способна кардинально изменить установку учителя на смену приоритетов, сменить приверженность традиционной парадигме на личностно-ориентированную. Чиновники от образования предлагают зарплату учителя поставить в зависимость от «динамики количества ошибок в диктанте ученика», а оценку работы классного руководителя – в зависимость от количества правонарушений школьников. Очень удобно «спустить сверху» алгоритм расчета баллов за достижения или ошибки учителя и на этом сэкономить фонд заработной платы. Но не более того. Что же необходимо?

Смена бюрократической системы образования на адхократическую. Дополнение классно-урочной системы, направленной на усвоение основ наук, содержанием образования, обеспечивающим становление системы ценностей и развитие умения проектировать свое будущее и противостоять «футурошоку».
Программа подготовки нового Учителя из числа молодых, творческих, инициативных с правильным мировоззрением людей. Обеспечить их достойной заработной платой. Подавляющее большинство учителей, работающих в школе, пенсионного и предпенсионного возраста, которые не способны принять новые идеи образования. Через 10 лет школа останется без учителей.
Разработать критерии оценки деятельности школы, где будут отражены основные компетентности, необходимые для успешной адаптации человека в социуме, и предпосылки саморазвития, а также мировоззренческие позиции выпускника.
Внести в содержание образования идеи синтеза Знания и Веры, показывающие ограниченность научного знания и религии. Идеи единства Вселенной и человечества, знание законов их функционирования и развития, понимание ответственности каждого за жизнь человечества в целом.

Система образования как сфера образовательных услуг. Личностно-ориентированная парадигма современного образования существенно изменяет трактовку понятия «система образования». Жесткая централизованность и монолитная устойчивость сменяется на вариативную, открытую для изменений сферу образовательных услуг. Во главу угла ставится человек, выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими образовательными потребностями. Но вариатизация и дифференциация образовательной деятельности не должны приводить к анархии и произволу в сфере образования. Система образования – это целостность, единение элементов в своих главных ценностных и целевых установках при сохранении специфики и многообразия их функционирования в различных условиях.

Основными свойствами системы являются: синергичность (самоорганизация), рефлексивность (способность к самопознанию), возвратная детерминируемость (система детерминируется внешними обстоятельствами и сама детерминирует эти обстоятельства). То есть именно образование является той ключевой сферой общества, которая воспроизводит человеческое в человеке на том духовном уровне, на котором находится общество, и в то же время, саморазвиваясь, обеспечивает духовную эволюцию человечества. В этом смысле на ней лежит ответственность за выживание цивилизации.

Глобальные характеристики образования как системы воплощаются в практике педагогической деятельности, конкретной учебно-воспитательной системе. Она состоит из взаимосвязанных компонентов: целей, содержания (учебных планов, программ, учебников, учебных пособий), методов обучения и воспитания (технологии образовательной деятельности), средств, организационных форм. Все эти компоненты системы связаны с глобальными ценностями и целями образования через миссию учебного заведения, которая, отражая конкретный вектор инвариантного подхода учебного учреждения, отражает единство мировоззренческих и философско-образовательных оснований развития сферы образования в целом.

Таким образом, деятельность локального образовательного учреждения как системы должна строиться на следующих уровнях:

решение целевых проблем: инвариантное качество мировой системы образования – формирование высших жизненных приоритетов личности, общества и цивилизации в целом – конкретизируется в определении уникальных возможностей учреждения, его миссии как отражения конкретных социальных условий и приобретает естественное многообразие, обусловленное неповторимыми особенностями каждого ученика;
решение содержательно-процессуальных проблем – адаптация учебного материала, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности целям конкретного учреждения и образования в целом;
решение проблем контроля и оценки деятельности согласно поставленным задачам. Анализ возможностей выбора индивидуальных траекторий образования и выделение критериев оценки достигнутых образовательных результатов.

Образование как процесс. Педагог как основное звено педагогического процесса. Реформирование системы образования СССР и РСФСР было модной тенденцией высших партийно-правительственных инстанций (1984 и 1991 гг.). Приоритетное развитие образования провозглашалось в популистских целях и предполагало использование только внешних, поверхностных, «показательных» мероприятий. Стратегия развития образования на долгосрочную перспективу не может быть рассмотрена без учета процессуальной стороны, а, следовательно, без понимания сложной и специфической деятельности педагога. Педагогический процесс трудно поддается анализу вследствие большой доли субъективности в драматургии обучения и воспитания школьников. Необходимо осмысление сущности педагогического труда, обоснование уровней продуктивности, выделение критериев профессиональной компетентности, которые обеспечат реализацию инноваций в образовании. Педагог, способный к общей гуманизации сферы духовного производства и реализации на практике педагогики сотрудничества, воплощает в своей педагогической деятельности принципы диалогизма, проблематизации, взаимодействия, персонификации и индивидуализации. Только 10% педагогов, по мнению А.Б. Орлова, обладают достаточным уровнем развития профессионально важных качеств, обеспечивающих принятие и реализацию этих принципов, признают их разумность и необходимость. 90% учителей испытывают инерцию привычки, страх утраты авторитета и обнаружения собственной несостоятельности. Готовность личности педагога к деятельности в условиях инноваций предполагает становление психологической культуры, которая не сводима к знаниям и умениям учителя, а представляет собой их синтез с опытом и позитивным мировоззрением. А.Б. Орлов выделяет четыре типа культуры учителя: культура убеждения, культура переживаний, культура представлений и культура влияния. Позволю себе наполнить эти виды культуры смысловым содержанием, несколько отличным от авторского [3].

Педагог, убежденный в том, что цель образования не в накоплении информации, а в укреплении умения жить осмысленно и ответственно, понимает, что духовность не передается технологически. Любое педагогическое действие, поступок, слово – это всегда выбор между трансляцией информации и явлением духовности. Внешне различить эти два явления сложно, так как слова могут звучать одни и те же. Отличается место посыла информации: роли или сущности. Выбор места посыла определяется умением учителя увидеть в ученике сквозь человеческое «Божественное Я», сущность, и обратиться именно к ней.

Школа призвана обеспечивать ребенка разнообразными переживаниями и развивать культуру эмоциональной жизни. Взаимодействие субъектов образовательного процесса идет по двум линиям: интеллектуальное содействие и эмоциональное сопереживание. Условием развития культуры переживаний у школьника является гармоничное сочетание развития логического и образного мышления. Однако в последние годы отмечается стойкая тенденция к сокращению часов ИЗО, музыки, литературы и так далее и возрастает доля информатики в учебном плане. Доминирование интеллекта над аффектом определяет рост бессознательной агрессии у школьников, так как холодный расчет подавляет подлинное проявление чувств. Самоисследование собственного эмоционального мира – редкое явление в школьной жизни ребенка, а, следовательно, выпускник не умеет понять и тем более преобразовать чувства обиды, страха, гнева и так далее, принять на себя ответственность за возникновение чувств и культуру их переживаний.

Развитие культуры представлений педагога начинается с ответа на вопросы: «Кто Я?» и «Как я оцениваю себя?». Многочисленные исследования, проведенные автором статьи и другими исследователями, показывают, что только четвертая часть учителей имеет адекватное представление о себе и принимает себя. Остальная часть учителей делится на две группы: отсутствие самопринятия и самоуважения и неадекватно завышенная оценка себя и своей профессиональной компетентности. Последняя группа наиболее многочисленна. В любом случае, и когда учитель не принимает себя, и когда он уверен в своей власти и непогрешимости своих знаний и авторитета, педагог с трудом принимает других. Поэтому учитель, прежде всего, должен быть заботливым по отношению к своему внутреннему «Я», адекватно оценивать свой стиль деятельности и общения, уровень компетентности, видеть перспективы профессионального роста.

Развитие культуры педагогического влияния состоит в замене формирующих воздействий на создание максимально благоприятных условий для самостоятельного интеллектуального, нравственного, эстетического и прочего развития ребенка. Это возможно путем изменения установки учителя: с установки знатока и эталона на установку проводника Божественной воли, отраженной в цитате Ошо «Тончайшее насилие в мире – попытаться изменить кого-то, формировать по каким-то, пусть и благородным образцам. Это лишь будет означать, что вы жестоки и агрессивны. Вы не принимаете другого таким, каким создал его Бог. У Вас предложения и идеи лучше, чем само Божественное? Вы хотите улучшить целое? Да Вы просто глупы!» [3, с. 112].

Освоить педагогическую культуру невозможно ни обучаясь в вузе, ни на курсах повышения квалификации. Это длительный труд души, постоянное самосовершенствование. Решение проблемы профессионального мастерства учителя возможно при условии:

повышения престижности профессии, конкурсного отбора учителей;
доведения учебной нагрузки до оптимальной, что обеспечит учителю избыток времени, здоровья;
стимулирования профессионального роста педагога, объективной самооценки и внешней оценки его труда по заданным критериям.

Образование как результат. Результат образования фиксирует факт присвоения личностью ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые важны для экономического, нравственного и интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной среды – государства, общества, человека, цивилизации в целом. «Продукт» образования оценивается на основе стандартов. Стандарт предполагает определение минимального необходимого уровня знаний, умений и навыков (ЗУН), мировоззрения, поведенческих качеств, которые являются стартовой основой для последующего непрерывного развития личности. Этот минимальный уровень называют – «грамотность», «компетентность». Он позволяет функционировать в обществе, социально-экономической среде более менее комфортно. Духовная сфера личности при таком подходе остается в тени.

Следующий уровень качества «продукта» – образованность. Данный уровень предполагает наличие широкого кругозора по различным вопросам жизни человека и общества; избирательность в глубине проникновения и понимания тех или иных вопросов; личностные образовательные приобретения.

Третий уровень «продукта» образования – профессиональная компетентность и жизненное самоопределение. Четвертый уровень – высший образовательный уровень, представляющий собой синтез всех предыдущих уровней и проявляющийся в человеческой индивидуальности, ее ментальности. В нем воплощены глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. Результаты образования должны оцениваться не только по жестко контролируемым параметрам ЗУН, но и на уровне ментальных приоритетов личности, по динамике ее ценностей и идеалов. Адекватная оценка ментальных приобретений личности очень сложна и сегодня практически не изучена. Но оставлять без внимания этот уровень оценки образовательной сферы тоже нельзя. Необходимы междисциплинарные критерии оценки ментальных параметров по их проявлениям в конкретных жизненных ситуациях в системе разнообразных отношений личности и общества.

Будущее придает смысл настоящему, стимулирует деятельность по приближению этого будущего в повседневной работе. Будущее образования рождается сегодня на основе ценностно-целевых аспектов существования цивилизации в целом и каждого человека в отдельности.

Blog

Е. Ю. Прокофьева редакционная коллегия

Содержание