Чудинов Ю. В., Место рассказа в обучении младших школьников риторическим способам решения проблем

Вид материала

Рассказ

Подобный материал:

• Программа коррекционной работы направлена на разрешение ряда проблем, возникающих при, 48.83kb.
• Учет особенностей младших школьников при обучении иностранным языкам, 172.35kb.
• Письменный отчет об использовании современных обучающих технологий по теме: «Здоровьесберегающие, 458.01kb.
• Обучение школьников способам решения проблем на уроках математики, 152.39kb.
• Исследование методов и методик развития математических способностей младших школьников, 724.06kb.
• Развитие речи младших школьников, 182.05kb.
• «Дифференцированный подход в обучении», 41.14kb.
• Опыта: «Развитие познавательной способностей младших школьников при обучении математике, 435.59kb.
• Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу, 315.34kb.
• От звука к букве, от буквы к слову или об обучении младших школьников чтению на английском, 33.43kb.

Чудинов Ю.В.,


Место рассказа в обучении младших школьников

риторическим способам решения проблем¹


- Он меня толкнул, а я стукнулся лбом. Прямо об стол, - жалуется учителю первоклассник.

Учитель понимает, что ситуация описана не полностью и пытается восстановить её с помощью другого участника события – того, кто толкнул.

- Зачем ты его толкнул? - спрашивает учитель, а ребёнок молчит. Он виновато смотрит на учителя и молчит.

Содержательного диалога у учителя с учеником не получается. Нужно выяснить причину конфликта, и для этого важно восстановить проблемную ситуацию. Первый (заплаканный) очевидец не полностью описывает ситуацию. Дело может быть поправлено другим участником, но он молчит. Почему? Очевидно, для первоклассника вопрос учителя - вовсе не вопрос, а обвинение. В своём недавнем дошкольном прошлом у ребёнка достаточно этих «Зачем ты это сделал?». Нормальный дошкольник знает, что в этом случае взрослый будет удовлетворён, если ребёнок признает свою вину. Нужно либо молчать и виновато поглядывать на взрослого, либо произнести фразу «Я больше не буду».

Такой ритуал закрепляет за взрослым право быть арбитром в конфликтных ситуациях, но не способствует развитию в ребёнке внутреннего регулятора своего поведения в проблемных ситуациях. Добавим, культурного регулятора своего поведения, основанного на риторических умениях.

Для обучения риторическим способам, приёмам нам нужна как минимум риторическая ситуация.

Меня толкнул одноклассник, который меня сильнее. Он нарушил моё право на неприкосновенность. Я не согласен. Я не хочу, чтобы это продолжалось и дальше. Можно ли вышеизложенную ситуацию считать риторической?

Посмотрим на самую общую схему риторической ситуации.





Первое. В этой схеме должны быть хотя бы два субъекта. Второе. Для одного из этих участников существует некоторая проблема. Третье. Эту проблему можно решить с помощью второго субъекта. Четвёртое. Он, второй субъект, человек свободный. Он не обязан решать эту самую чужую проблему, и заставить его это сделать нельзя. Можно только убедить. То есть (пятое), возможен только один способ воздействия – риторический (создание адресного текста и успешное его исполнение).

Подходит ли эта схема к нашей ситуации? Потенциально, да. Но реально, нет. Поскольку в риторической ситуации действуют (или бездействуют) не схематичные человечки, а реальные люди с набором индивидуальных способностей и возможностей, то и сама риторическая ситуация рождается не на листе бумаги, а в голове конкретного человека. В нашем случае ребёнок, попав в риторическую ситуацию, не признаёт её таковой. Поэтому и действует по ритуальной схеме.

Учитель собирается указать ребёнку на то, что ситуация эта риторическая, что можно и нужно учиться решать её самому. Однако ничего из этого не выходит.

В реальной проблемной ситуации в состоянии аффекта люди склонны действовать старыми испытанными способами, а не изобретать новые. Человек, не владеющий риторическими способами, конечно, не использует их в проблемных ситуациях.

Нужно научить младших школьников. Это и пытается сделать наш учитель. Ситуация есть. Она реалистична. Берём её и рассматриваем. Определяем причину проблемы, адресата, составляем адресный текст и исполняем его. В результате получаем положительный опыт риторического поведения, и дети начинают стремиться к освоению риторических способов. Что мешает? Почему не получается?

Во-первых, трудно восстанавливается ситуация. Каждый рисует её на свой лад. Ребёнок уже закрепил своё видение происшедшего и не может пересматривать его. Он скорее будет дополнять ситуацию новыми (реально не существовавшими) деталями, подтверждающими его позицию. Но даже если бы и удалось умелому учителю восстановить ситуацию (например, с помощью других одноклассников), то рассматривать её как учебную всё равно бы не удалось. Опыт показывает, что ученики (по крайней мере, ученики начальной школы) не берут, не рассматривают, не создают, не исполняют реалистичную ситуацию. А если учитель всё-таки добивается такого рассмотрения ситуации, то создаётся только видимость. Дети не играют свои роли, а исполняют волю учителя (как режиссёра). Почему? Потому, что реальная ситуация уже «принадлежит прошлому». А фантазии ребёнка могут «жить только в будущем».

Посмотрим ещё раз на общую схему риторической ситуации. Откуда берётся убеждающий текст? Он не рождается сам по себе и не предусматривается никакими ритуалами. Что нужно делать человеку, чтобы начать порождать риторический текст. Нужно умозрительно сыграть эту самую ситуацию. Предстать обстоятельства, самого себя со своей проблемой, адресата с его особенностями, и в вариациях разыграть в уме сценки «Если я так скажу, то он ответит так …».





Учиться этой умозрительной вариативной игре в риторическую ситуацию возможно, если выполняются два основных условия:

1) ситуация, которую можно разыгрывать в голове, с одной стороны, должна быть проблемной для ученика, а в другой стороны - не реалистичной;

2) эту игру ученик должен не представлять, а реально действовать в ней, находиться в ней (прежде чем она перейдёт в воображение, она должна состояться реально).

Этим требованиям отвечает «рассказ». Этот, удовлетворяющий нашим требованиям, рассказ не относится к художественному жанру. В нём есть герои, главный из которых сверстник нашему ученику. В этом рассказе описывается типичная (преукрашенная и идеализированная) проблемная для младшего школьника ситуация. Наш рассказ заканчивается на завязке (на обозначении проблемы). Дальше нужно достроить, доиграть.

Такой рассказ становится тем заменителем реальной ситуации, внутри которого можно учиться необходимой умозрительной игре «если я скажу так, то он ответит…» В отличие от реальной истории теперь нет психологических барьеров, которые мешают воображать (в реальных событиях ничего поменять нельзя, они уже произошли). Теперь ученик играет вроде бы не себя, а в то же время и себя, так как герой – его сверстник, а ситуация типичная. Теперь ученик может составлять для себя образ адресата, играя его роль. Теперь ученик может видеть, что он делает, и что из этого выходит (создавать базу для внутренних действий).

Насколько готов ребёнок действовать в рассказе?

С точки зрения возрастных особенностей, работа с рассказом органична для младшего школьника. Ребёнок может жить в своих фантазиях. Может в них верить.

Следует учитывать, однако, реалии нашего времени. Отсутствие детских дворов, с их игровой разновозрастной культурой, обособление семей (мы не знаем наших соседей), малочисленные семьи, плачевное положение детских садов, безграничная занятость родителей (некогда играть с детьми), шумовой калейдоскоп бессмысленной информации, создаваемый постоянно включенным телевизором, лёгкое (простое) неэмоциональное «общение» с компьютером – всё это делает первоклассника «недоигравшим» и затрудняет ему вход в рассказ. Но, как ни странно, и то и другое обстоятельство (соответствие возрасту и современные трудности) делает рассказ необходимым для работы с младшими школьниками. Организация игры в рассказе не только решает задачу обучения риторическим способам, но и способствует доигрыванию (решению задачи предыдущего возрастного периода).

Согласившись с вышеизложенным, учитель должен поменять стратегию своего поведения. Он, услышав от первоклассника ритуальную фразу «А он меня толкнул…», должен быть озабочен не столько восстановлением реальной проблемной ситуации, сколько тем, чтобы переделать эту реальную ситуацию в «рассказ», чтобы потом, действуя в нём, ребёнок начинал осваивать культурные способы поведения для решения проблемной ситуации. Услышав «ритуальные» сведения от двух основных участников (а возможно и от других очевидцев), учителю следует повернуть общее внимание на «рассказ». «Я помогу вам обоим. Для этого послушайте одну историю…» - примерно так говорит учитель и начинает вводить учеников в риторическую деятельность через рассказ.

Кстати, можно и не дожидаться оглашения детьми реальной проблемы. Они (эти проблемные ситуации) предсказуемы и типичны для младшего школьного возраста. Все их можно сгруппировать в три основные группы :

1) ситуации, связанные с отстаиванием права на собственность (это моя ручка, а он не отдаёт …);

2) ситуации, связанные с отстаиванием своего права на неприкосновенность (он меня толкнул…);

3) ситуации, связанные с восстановлением справедливости (я его тихонько толкнул, а он меня со всей силы…).

Кроме этого, в перечень типичных проблемных ситуаций можно добавить и ситуации, связанные с адаптацией к школьной жизни.

(Наиболее типичные бытовые ситуации в виде рассказов имеются в учебном пособии «Риторика диалога. Части I и II», а типичные учебные ситуации в учебном пособии «Риторика диалога. Части III и IV».)

Итак, необходимо работать не на материале реальной ситуации, а внутри ситуации рассказа. Но если задача ритора будет сводиться лишь к тому, чтобы задать типичную ситуацию в рассказе, то алгоритм педагогических действий практически не изменится. Замена жёсткой реальной ситуации на типичную в рассказе не означает, что ученик сам начнёт осваивать риторические способы решения проблем.

Рассказ (его чтение) это только начало. После эмоциональной декламации учителем текста рассказа, необходимо вводить ребёнка в действие внутри рассказа. Для этого нужно сначала помочь ученику принять роль главного героя (а затем роль адресата), потом помочь ученику понять проблемность ситуации, в которую попал герой (что старыми ритуальными способами эту проблему не решить), перейти к поиску новых способов, опираясь на «советы ритора», затем необходимо разыгрывание «идеального» варианта решения проблемы, придумывание тренировки (в игре или в игровой провокации) исполнения нового варианта решения для облегчения ввода его в реальную жизнь школьника, подготовка потенциального адресата (действия по созданию положительного мнения о себе в лице потенциального адресата), прояснение границ действия найденного способа и т.д. Таким образом, рассказ является основным полем для обучения младшего школьника основам риторической деятельности. Подробно о том, как можно действовать внутри рассказа изложено в «Методическом пособии. Риторика диалога».