Старовойтенко Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни издательство «Академический проект» Москва 2001

Вид материала

Реферат

Содержание Анализируя процессы и продукты реалистичного «дооперационального» или допонятийного мышления, Л. М. Веккер выделяет следующие их

Подобный материал:

• Старовойтенко елена борисовна культурная психология личности монография издательство, 3608.26kb.
• А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления. Тезисы, 507.63kb.
• Международная научно-практическая дистанционная конференция «Современная психология:, 13.06kb.
• Общая психология, 288.18kb.
• Программа дисциплины «Психология творческой личности» для направления 030300. 62- «Психология», 535.66kb.
• Пособие для логопедов Москва 2001 бек 74. 3 Удк 371. 927, 514.36kb.
• «Академический Проект», 5943.67kb.
• Текст взят с психологического сайта, 4864.55kb.
• 117279, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 55а; тел, 171.2kb.
• Психология лидера издание третье, исправленное и дополненное ннбф "Онтопсихология", 2605.04kb.

Символически-интуитивный тип мышления постепенно развивается из сенсо-моторного и характеризуется функционированием двух разделяющихся символических систем: системы, ориентированной на внутреннюю репрезентацию объективных событий, и системы, ориентированной на субъективную фантазийно-игровую, вымышленную и развертывающуюся в сновидениях жизнь. Формирование этого сложного типа мышления охватывает собой довольно длительный период от одного года до шести – семи лет.

Между пятнадцатью и восемнадцатью месяцами ребенок определенно использует внутренние образы как посредников в практическом взаимодействии с предметами. Моторные операции с вещью активно замещаются воображаемыми операциями, которые восполняют дефицит объективной информации о нем. Появляется чувство дистанции и автономии «себя» и «объекта». Кроме того, реальный предмет и предметное действие все чаще заменяются действиями речевого указания, называния, коммуникации, что задает еще более экономный режим отвлечения субъекта от «предметности». Субъективное отвлечение через реалистичные образ-символ и слово - символ, поддерживающее разделение и устойчивое соответствие «заместителя» и «замещаемого», выступает прямой предпосылкой сознательного логического мышления. К концу второго года жизни словарь речевых символов расширяется до двухсот слов. Простые суждения и вопросы позволяют в три – четыре года устанавливать конкретные соотношения между объектами, основанные на наглядных ассоциациях. и действиях, которые пока во многом сохраняют магический смысл: «Луна светит, потому что она высоко, потому что она круглая и т д.» Или в экспериментах Пиаже ребенку показывались два одинаковых стакана с равным количеством воды, и ребенок подтверждал, что «воды одинаково». Однако, когда в его присутствии вода из одного стакана переливается в другой более узкий стакан, ребенок говорит:»Воды неодинаково….», - и добавляет: «Потому что вы налили ее.»

Употребление речи после трех лет направлено на решение нескольких важнейших интеллектуальных задач. Первое, на категоризацию предметов и уточнение причинно–следственных отношений реальных событий. Второе, на передачу и прием информации о доступных объектах от других. Третье, на контроль поведения окружающих, оказание влияний на них. Четвертое, на организацию знаний о самом себе, своем опыте, идеях, чувствах, фантазиях и снах Но символизация на этом этапе служит не только усилению объективности и сознательности знания, но и созданию игровых «персональных» символов, которые не предназначены для передачи другим. Один предмет по некой «договоренности» ребенка с самим собой становится другим предметом, например, чернильница превращается в «сторожевую собаку». Такой тип символизации может все более отчуждаться от реальных вещей и формировать внутреннюю фантомную «реальность», где бессознательно все значит иное, чем в действительности, и символ указывает на «таинственные» свойства обыденных предметов. Это еще один слой архаического мышления, который, в противоположность «магическому» слою, является «мифологическим» Однако, и игровое употребление символов позволяет ребенку освоить интеллектуальную операцию объективного обобщения визуально различных предметов в «одно» по функциональному или другому существенному признаку. То есть игра в этом возрасте относится к развитию мышления, участвующего и в первичном, и во вторичном процессах.

Бессознательное, кроме того, приобретает содержания, связанные с ранними конфликтами сознаваемых ребенком собственных желаний и желаний ближнего окружения, прежде всего матери. Защитой от вызывающих тревогу конфликтов является вытеснение детских мыслей о них Другим разрешением конфликта выступает присвоение позиции других и идентификация с ними.

Для мышления, опосредующего вторичный процесс, характерны на этом этапе относительная ригидность, конкретность и образность концептов. Пока образ не растворится в слове, а слово не начнет указывать на абстрактные отношения объекта, мысль сохраняет символическую сущность. Спонтанность, нерефлексивность, привязанность к наглядным элементам ситуаций определяют интуитивность мышления, невозможность придерживаться формально – логических схем. Девочка пяти лет, бывшая свидетелем того, как поровну разделили печенье между нею и сестрой, быстрее справившись с лакомством, искренне и настойчиво утверждает, что «у сестры было больше».

Анализируя процессы и продукты реалистичного «дооперационального» или допонятийного мышления, Л. М. Веккер выделяет следующие их особенности.

Эгоцентризм или «центрация» как опора в мышлении на субъективно значимые детали наглядной ситуации, выпадение самого ребенка из сферы мыслимого и отсутствие коррекции в мысли на свое положение по отношению к конкретному объекту воспринимаемой ситуации, неспособность учесть и координировать точки зрения других на предмет мысли и отделить тем самым «объективное» знание от «субъективного», следование принципу, по которому все происходящее соотносится прежде всего с его собственным опытом.

Несогласованность объема и содержания концепта, обусловливающая ошибки в употреблении кванторов общности, таких как «все», «некоторые», «один», «ни один». Означает несформированность инвариантных родо – видовых связей, нарушение отношений включения и включенности, их легкий распад под влиянием перцептивных впечатлений. Так, уверенно объединяя 7 примул, 2 розы и 1гвоздику в категорию «цветов» пяти - шестилегние испытуемые Пиаже на его вопрос о том, чего больше «примул» или «цветов», отвечают, что больше «примул», потому что «здесь всего три цветка». Концепт «примула», таким образом, не сохраняет своего большого «родового» объема, так как изначально увеличение объема от индивидуального до видового, а затем от видового до родового (примулы – цветы) не было согласовано со сгущением содержания в систему абстрактно – логических сушностных признаков объекта. Расширенное содержание концепта осталось в рамках наглядного «портрета класса», и в легкости исключения «примул» из «цветов» повинно доминирование конкретных образно- перцептивных признаков над обобщенно - вербальными..