Спецкурс «Функциональная специализация инженерного труда» для студентов электротехнических специальностей технического университета 72 Москалева Т. С., Севостьянова О. М

Вид материала

Документы

Содержание ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ применения технических средств НА ПРИМЕРЕ курса высшей математики Библиографический список Культурологический подход в теории и практике Библиографический список Спецкурс «функциональная специализация Программа спецкурса «Функциональная специализация инженерного труда» Функциональные специализации инженерного труда: сущность, виды, характеристики Проблемы трудоустройства выпускников вузов в условиях рынка труда Организация целевой индивидуальной инженерной подготовки студентов

Подобный материал:

• Методические указания по выполнению рефератов и научных работ для студентов специальностей, 640.46kb.
• А. Н. Горбунов, И. Д. Кабанов, А. В. Кравцов, И. Я. Редько, 181.72kb.
• Спецкурс для студентов экономичеcких специальностей ростов-на-Дону, 2625.94kb.
• Методические указания по изучению дисциплины и задания для контрольной работы Для студентов, 445.74kb.
• А. В. Тищенко Спецкурс «Математические основы информатики» Настоящий спецкурс предлагается, 6.69kb.
• Александр Эдуардович Кириченко, доцент кафедры Информационных систем Мурманского государственного, 187.69kb.
• Методические указания по изучению дисциплины и задания для контрольной работы Для студентов, 418kb.
• Методические рекомендации и контрольные задания для студентов заочной формы обучения, 282.1kb.
• Налоговое планирование для студентов специальностей «Менеджмент организаций», 938.8kb.
• Методические указания к выполнению курсового и дипломного проектирований для студентов, 1039.79kb.

ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ применения технических средств
НА ПРИМЕРЕ курса высшей математики


Информатизация как неотъемлемая часть образовательного процесса влечет за собой повышение требований к профессиональной подготовке специалистов, общеобразовательной подготовке с применением новых информационных технологий и формированию личности с учетом повышенных требований современного мирового сообщества. Информационные процессы и информационные технологии играют ведущую роль в реализации этих требований.

Информационные технологии определяются как «совокупность внедряемых в системы организационного управления образованием и в системы обучения принципиально новых систем и методов обработки данных, представляющих целостные обучающие системы…» [1]. Эти технологии могут использоваться почти на всех стадиях образовательного процесса: тестирование знаний обучающихся (промежуточное, итоговое и т.д.), проведение лекций и семинаров с использованием мультимедиа-технологий и т.д.

Внедрение информационных технологий позволяет индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня подготовки, способностей обучаемых, стимулирует учащихся к самостоятельному поиску информации, помогает повысить уровень значимости математических знаний. Но реформирование современного образования заключается не в вытеснении преподавателя информационными технологиями, а в изменении характера его деятельности: повышении требований к качеству учебных материалов, к выбору методов и приемов обучения, обусловленных содержанием предмета и заинтересованностью обучаемых.

Методы обучения характеризуются следующими признаками:

• цель обучения;
  
• способ усвоения;
  
• характер взаимодействия субъектов обучения.
  

Учебно-воспитательный процесс в вузе рассматривается как деятельность двух субъектов – преподавателя и студента. При традиционной связи «преподаватель – студент» процесс передачи информации происходит репродуктивным методом, что способствует формированию репродуктивной мыслительной деятельности [2]. Однако современная образовательная деятельность диктует актуальность продуктивной формы обучения.

Применение информационных технологий позволит выделить в качестве основной не связь «преподаватель – студент», а связь «преподаватель – средства обучения – студент». При такой связи основной функцией преподавателя должно стать руководство продуктивным процессом обучения, при этом изменится и методическая работа по обучению. Средства обучения в таком контексте приобретают роль рычагов воздействия на студента, который перестает быть пассивным потребителем учебной информации и становится активным участником педагогического процесса.

Но не стоит переоценивать роль информатизации образования в повышении качества обучения. Студенты не всегда заинтересованы в приобретении знаний из-за очень низкой мотивации. Повышение мотивации к обучению тесно связано с формированием устойчивого познавательного интереса. ТСО вызывают такой интерес своими изобразительными возможностями, известный материал, представленный в экранно-звуковом виде, выглядит иначе, чем представлялось. Поэтому роль преподавателя в поиске новых путей актуализации и формирования знаний и информационной компетентности является неотъемлемой частью его профессионализма.

Применение технических средств обучения вызвано необходимостью преодоления трудностей усвоения учебного материала. Наиболее важным и ответственным видом учебных занятий при изучении курса математики была и остается лекция, которая в традиционном виде характеризуется большим объемом материала. Из-за специфики предмета лекции зачастую перегружены большим количеством формул и доказательств. При такой концентрации материала достаточно трудно добиться от студента высокой устойчивости внимания.

Чтобы лекция не была «сухой» и вызывала интерес, одного текста зачастую мало. Широко известен психологический аспект – информация, воспринятая зрительно, легче усваивается и дольше сохраняется в памяти. По данным ЮНЕСКО, человек запоминает из речевой информации 15%, из зрительной информации – 25%, а при совмещении речевой и зрительной информации – 65% [1]. Поэтому наиболее качественное усвоение знаний происходит в том случае, если при изложении материала используются технические средства обучения. Они позволяют воздействовать на аудиторию аудиовизуально, сокращают время на изложение учебного материала, позволяют рассмотреть множество примеров, стимулировать активность мышления путем создания проблемных ситуаций. Технические средства обучения ориентированы на раскрытие творческого потенциала и преподавателя, и студента, стимулируют потребность в познании нового материала. Их эффективность определяется спецификой материала и соответствием конкретным целям и задачам.

Применение технических средств обучения возможно и на стадии контроля знаний. Результативность контроля знаний зависит от сочетания методов, средств и видов проверки, содержание и систематичность которой гарантируют успешность усвоения учебного материала. В последнее время все более популярным становится педагогическое тестирование, которое можно применять при всех видах контроля. Популярность тестирования обусловливается способностью охватывать большой объем материала, сокращать время, затраченное на проверку, существенно повышая производительность труда преподавателя, давать объективную оценку подготовки обучаемых [3].

Применение ТСО интенсифицирует процесс передачи и усвоения информации, повышает результативность процесса обучения за счет доступности изучаемого материала, позволяет придать образность различным понятиям. При рациональном использовании технических средств улучшаются условия труда как преподавателя, так и студента. Но формирование и поддержание положительной мотивации невозможно без специально разработанных методических приемов. Актуальна проблема методического обеспечения в целом и частных методик по применению ТСО, в том числе и при изучении курса математики. Возникает необходимость разработки методической системы применения технических средств обучения, базирующейся на общих принципах использования ТСО.

На основании вышеизложенного можно отметить, что технические средства обучения обладают дидактическими возможностями:

• активизируют познавательную деятельность;
  
• способствуют сознательному, а значит, и более глубокому усвоению материала;
  
• являются средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знаний;
  
• показывают связь теории с практикой;
  
• раскрывают межпредметные связи;
  
• создают условия для использования наиболее эффективных форм и методов обучения;
  
• экономят учебное время за счет уплотнения учебной информации и сокращения времени на контроль знаний.
  

Таким образом, информационные технологии, представляющие собой дальнейшее развитие идеи технических средств обучения, могут служить мощным инструментом преподавателя для повышения эффективности учебного процесса.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. – М., 2007. – С. 10.
   
2. Бородина С.А. Информатизация образования как развитие технических средств обучения, повышающих качественную подготовку специалистов // Вестник Самарского государственного технического университета. Сер. «Психолого-педагогические науки». Вып. №2(8). – 2008. – С. 23-24.
   
3. Евдокимов М.А., Стрелкова Н.Н. Многоуровневая система контроля знаний студентов по курсу «Высшая математика» // Вестник Самарского государственного технического университета. Сер. «Психолого-педагогические науки». Вып. №1(8). – 2008. –
   С. 59-62.
   

УДК 37.013.43


В.А. Курина


КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Современные исследования по проблемам педагогического образования, связанные с культурологическим подходом, предполагают личностное развитие будущего специалиста как важнейшее условие его профессионального становления.


Перед каждым высшим учебным заведением в настоящее время остро стоит вопрос об организации учебно-воспитательного процесса, который позволил бы не только выявить и развить способности каждого студента, но и сформировать духовно богатую, свободную, творчески мыслящую личность, обладающую высокой культурой. Эту проблему отчасти решает преподавание в вузах эстетики, этики, культурологии, искусствоведения и пр., так как все явления общественной жизни могут быть представлены с точки зрения культуры. Культура обеспечивает общество всем необходимым для его развития. В связи с этим можно сказать, что культурологический аспект – важнейший подход современного образования при подготовке специалистов различных направлений.

Современные исследования в педагогике и философии образования разрабатывают  культурологические концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.М. Розин, Н.С. Розов, Е.И. Пассов и др.), рассматривающие образование как самоопределение личности в культуре, становление индивида как человека культуры.

Термин «культура» (от лат. cultura — возделывание, обрабатывание) издавна применяется для обозначения того, что сделано человеком. В таком широком смысле данный термин употребляется как синоним общественного, искусственного. Это позволяет рассматривать культуру как совокупность всех видов преобразовательной деятельности человека и общества, а также результатов этой деятельности, воплотившихся в материальных и духовных ценностях. Под материальной культурой понимается совокупность материальных благ, средств и форм их производства и способов овладения ими, а духовную культуру определяют как совокупность всех знаний, форм мышления, сфер идеологии (философия, этика, право, политика и т. д.) и способов деятельности по созданию духовных ценностей.

Анализ учебной деятельности в системе профессионального образования позволяет сказать, что фактически культура охватывает все сферы педагогики.

Поэтому многие педагогические категории напрямую связаны с общечеловеческой культурой, представляющей собой совокупность всевозможных компонентов, характеризующих личность с различных точек зрения, в том числе во взаимосвязи с ее видами деятельности. Рассматривая образовательный процесс как взаимодействие педагога и обучающегося, необходимо сопоставить деятельность этих двух субъектов с их культурой, так как «образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности». Важно отметить, что общепедагогическая культура имеет отношение не только к педагогу, но и к обучающемуся. Это связано с тем, что каждый из участников образовательного процесса является субъектом этой деятельности, в которой происходит не только обмен информацией, но и взаимодействие субъектов на основе культурологического аспекта.

Деятельность человека, осуществляемая им как культуротворческий процесс, всегда имеет два вектора направленности: на совершенствование окружающего мира и на совершенствование себя, своего внутреннего духовного мира. Поэтому становление человека как субъекта культуры в профессиональной подготовке предполагает личностный рост, саморазвитие  в пространстве культуры. Он может находиться рядом с культурой и быть вне ее, в некоем вакууме. Культура – это внешний источник, вызов, приглашающая сила, но человек бессилен, когда иссякают внутренние, лучше сказать, собственные источники и движущие силы развития и саморазвития. Формирование культуры саморазвития личности связано с ее способностью соотносить свои потребности и интересы с ценностями и нормами культуры. В связи с этим можно сказать, что «культура – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях». Культура, по определению, является результатом или итогом достижений человечества. А культуру педагогики можно рассматривать как видение педагогом перспективы развития человечества, действенное способствование его эволюционным процессам посредством лучших педагогических и творческих достижений в подготовке молодого поколения к жизни, расширение функций – от исполнительских до руководящих, ведущих молодое поколение в будущее.

Другими словами, не экономика, не политика и даже не наука, а духовные, культурные и нравственные ценности являются ведущими в развитии человечества. Проводником по этому пути является педагог, так как без учителя, в самом широком смысле этого слова, не способны развиваться ни человек, ни народ, ни человечество в целом. Культура педагогики, конечно, проявляется через культуру педагога. Речь идет о постижении своей профессии на уровне мастерства. Поэтому культуру педагога можно рассматривать как способность знать, учитывать прошлое, понимать настоящее и видеть будущее конкретного подопечного. Речь идет о целостном видении обучающегося, об одновременном представлении всех (или основных) причинно-следственных связей, которые формируют его личность.

В связи с этим можно предположить, что педагогика должна стать комплексной дисциплиной, т.е. не просто осуществлять межпредметные связи, но реально включить в себя философские, биологические, физиологические, психологические, социальные, духовные аспекты работы с обучаемым, что в последнее время постепенно происходит в педагогике высшей школы. Решить эту задачу позволяет культурологический подход.

Культура педагога требует состояния непрерывной творческой реализации. Педагоги знают, что один и тот же учебный материал разными аудиториями будет воспринят по-разному. Различные ситуации могут иногда привести к непредсказуемым результатам. Только профессионал может адекватно оценить текущее событие, учитывая индивидуальные особенности участников образовательной деятельности, все существующие обстоятельства, и, что наиболее важно, прогнозировать возможный исход. Только профессионал понимает, что достижение педагогической цели зависит от того, как он раскроет материал разным аудиториям, применяя различные подходы. В этом проявляются творчество и высокая культура педагога.

Необходимо отметить, что сочетание интеллектуальной и духовной составляющих позволяет выделить общепедагогическую культуру. Именно благодаря ей происходит трансляция от поколения к поколению «глобальной» культуры, которая включает освоение накопленного человечеством, т.е. социального, опыта. Но это не все, и даже не главное. Речь все-таки идет не только об утилитарном овладении результатами деятельности предшествующих поколений. Культура с неизбежностью порождает значительные резервы нового опыта и ценностей. С их помощью следующие поколения дополняют культуру. Культура является предшественницей самой себя. Таким образом, истинное содержание культуры представляет способность человечества к творческому преобразованию мира предметов и мира теорий, в результате которого рождается особый, ранее не существовавший результат. Способ достижения такого результата почти всегда уникален, как уникальна и личность, создавшая его. И обе эти уникальности стали возможными благодаря творческому освоению культуры. Характеристика содержания общепедагогической культуры связана с процессами осмысления, переживания конкретной реальности в образовательном процессе. Творчество обусловливает становление целостной личности как нового носителя оригинальной, им рожденной культуры. Представим себе человека, полностью овладевшего всей совокупностью результатов человеческого познания и деятельности. Но этот – экстенсивный – вариант не приближает нашего гипотетического индивида к культуре, так как он при этом пока не субъект культуры, несмотря на присутствие многих признаков образованности. Для передачи культуры, если об этом корректно говорить в контексте вышесказанного, необходимо личностное общение с носителем культуры, сотворчество с ним, способствующее формированию уникальной личности учащегося.

Охарактеризуем общепедагогическую культуру. Она имеет личностную, индивидуальную ипостась и может принадлежать конкретному педагогу. Это его индивидуальная общепедагогическая культура. А может быть «проекцией» третьей названной нами позиции в определении общей культуры на сферу образовательной деятельности и быть при этом культурой всего педагогического сообщества. Ее можно называть глобальной общепедагогической культурой. Такая культура претендует на научное обоснование, описание и теорию моделирования, с помощью которой она опишет самое себя. Как гуманитарная категория, общепедагогическая культура чаще моделируется текстами. Но есть и достаточно формализованные модели, которые осуществляют изоморфизм с параметрическим пространством, описывающим (измеряющим) этот уровень.

В развитом обществе общепедагогическая культура обладает высокой степенью разнообразия, чтобы каждый участник образования мог найти в ней подходящее для себя сферу деятельности. Другими словами, он сможет построить свою модель глобальной культуры, сделав ее на первом этапе собственным достоянием, т.е. продуктом индивидуальной культуры. Каждая творческая личность, как правило, ставит перед собой более глубокие цели и решает новые более сложные проблемы. Однако важно их правильно сформулировать. Стремление к поиску решений и познанию приводит личность к пересмотру существующих в общепедагогической культуре стереотипов. Это требует особого, иногда противоречивого подхода. Приходится одновременно принимать общепринятые положения культуры и отвергать их, критически переосмысливать, модернизировать существующее и перемещаться к возникающему. В культурологической концепции содержание образования изоморфно содержанию социального опыта и включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Знания в данном случае выступают самоценностью, их значимость в образовании определяется тем, что они являются элементом культуры. В связи с этим общепедагогическую культуру можно представить состоящей из нескольких компонентов.

Первая составляющая – методологическая культура – представляет собой систему знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах производства или воспроизводства знаний о педагогических явлениях. Если выразиться кратко, это знание о воспроизводстве педагогических знаний. Но данное определение нуждается в уточнении, так как все же знания подразделяются на теоретические и функциональные, которые ближе к практике педагога.

В свою очередь, знания рассматриваются не только как информация, но и как деятельность субъекта познания по преодолению отчуждения между участниками педагогического процесса. Появляется первая причина выделения деятельностной составляющей методологической культуры как самостоятельной или почти самостоятельной, приближающей знание к категории «компетентность». Вторая связана с признанием того, что новые основания педагогической практики не всегда удовлетворительно обслуживаются (или описываются) имеющимися теориями.

Кроме того, можно назвать и такие издержки во взаимодействии теории и педагогической практики, как невостребованность методологических знаний и недостаточный уровень развития глобальной общепедагогической культуры. Это связано с ограниченным использованием различных педагогических технологий: проблемного, личностно ориентированного, контекстного обучения, технологий модульного опережающего образования или технологий обучения в глобальных информационных сетях. Хотя названые модели частично снимают традиционную проблему учителя – отвечать на вопросы, которые дети не задавали, но их внедрение сопряжено как со значительными финансовыми инвестициями, так и с методической неподготовленностью российской системы образования к масштабной модернизации.

Часто образование описывают простой формулой: образование = обучение + воспитание + развитие. Эту формулу можно представить как взаимодействие всех участников образовательного процесса, происходящее при встрече трех культур: 1) культуры обучающегося, состоящей как минимум из имеющегося у него начального жизненного опыта; 2) культуры преподавателя, содержащей и индивидуальную общепедагогическую культуру; 3) «ставшей» культуры, представляющей собой часть общественно–педагогического опыта, зафиксированного в проектах содержания образования, учебниках, программах и т.д. Если содержание образования рассматривать как модель действительности, то содержание обучения задается самими участниками образования, т.е. это реальный процесс, иногда моделирующий (упрощающий) сложные ситуации жизнедеятельности. Другими словами, без самого обучения содержание обучения как таковое не существует. Оно конструируется как педагогом, так и его учениками. При этом что-то будет привнесено из типовых учебников, программ, обслуживающих содержание общего образования. А кое-что самым неожиданным образом построится учителем и учениками в ходе жаркой дискуссии, в необычном контексте, оригинальной интерпретации ставшего уже традиционным учебного материала. Новые образы, действия и мысли непременно порождают чувства и эмоциональное отношение к изучаемому, транслируя «чужое» знание в собственную образовательную компетентность.

Можно сказать, что содержание обучения является результатом взаимодействия вышеназванных «трех культур». Оно основывается на их фундаменте. Содержание образования представлено в педагогическом процессе определенными знаковыми системами, принятыми в конкретной культурной сфере. Однако не каждая знаковая система автоматически «участвует» в познавательном процессе. Для каждого образовательного сообщества система знаков становится культурной составляющей при условии, что она представляет собой духовное послание автора текста, который ожидает встречи со своими читателями – учениками. Содержание образования – это всего лишь «горизонт ожидания», точка возможного пересечения мира знаков и индивидуальной культуры участников образования. Ожидание может быть оправдано только при удачном пересечении названных трех культур. Этот процесс нуждается в готовности общепедагогической культуры участников образования к такому соединению.

Таким образом, общепедагогическая культура – это система ценностей, убеждений, верований, норм, традиций, присущая участникам образовательного процесса и определяющая стереотип поведения людей в сфере педагогической деятельности. Общепедагогическая культура характеризует уровень компетентности и социальной значимости субъектов педагогического взаимодействия.

Профессиональная компетентность учителя может иметь следующие компоненты: аксиологический, культурологический, жизнетворческий, морально-этический, гражданский.

Аксиологический компонент включает универсальные общечеловеческие ценности, которые выбираются, обсуждаются, критически оцениваются, присваиваются и становятся составляющей духовного мира человека, а иногда отчуждаются.

Культурологический компонент содержит разнообразные культурные области, в которых происходит жизнедеятельность человека (академическая, оздоровительная, рекреативная и др.); общекультурные способности, необходимые в профессиональной деятельности; ценности и традиции национальной культуры и действия по их сохранению, возрождению, воспроизведению.

Жизнетворческий компонент – это способность к организации и проживанию реальных событий, умение применять технологии, встречающиеся в повседневной жизни (функциональная грамотность); готовность к изменению и совершенствованию бытовых условий жизни, преобразованию микросоциума.

Морально-эстетический – накопление опыта переживания и проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманного поведения; организация акций милосердия, проявление заботы о ближних, терпимости к другим людям, адекватная самооценка.

Гражданский – участие в общественно полезных делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека и другие ситуации, развивающие опыт гражданского поведения.

Взаимодействие названных компонентов профессиональной компетентности как основы общепедагогической культуры преподавателя вуза связано с реализацией ряда тенденций ее формирования: тенденция зависимости формирования культуры от степени развития профессиональной свободы личности и ее творческой самореализации; тенденция апроприации – активной обращенности к педагогическому опыту; тенденция гуманистической направленности формирования общепедагогической культуры. Все это связано с реализацией в образовательном процессе культурологического подхода на различных уровнях.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды // Раздел 4: Нравственность, духовность, гуманизм. – М.: Изд. Института психологии РАН, 2006. – С. 557-608.
   
2. Дахин А.Н. Элементы ТОГИС в структуре общего образования // Школьные технологии. – 2003. – №5. – С. 133-142.
   
3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс. – 2000. – 512 с.
   
4. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.
   
5. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – СПб.: Питер, 2004.
   
6. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. – 2004. – №5. – С. 22-29.
   

УДК 378


В.Н. Михелькевич, С.В. Никифорова


СПЕЦКУРС «ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ
ИНЖЕНЕРНОГО ТРУДА» ДЛЯ СТУДЕНТОВ
ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА


В Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования оговорено, что выпускники технических вузов должны быть подготовлены к выполнению различных видов инженерной деятельности (научно-исследовательской, проектной, производственно-технологической, организационно-управленческой и др.) и обладать соответствующим этим видам деятельности профессиональными компетенциями.

В процессе изучения большого числа гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных, математических, общепрофессиональных и специальных дисциплин, включенных в ныне действующие учебные планы, студенты приобретают определенные знания и некоторые умения поисково-исследовательской, маркетинговой, проектной, конструкторской, пусконаладочной, операторской и организаторской деятельности в осваиваемой ими предметной области (специальности). Однако эти знания и умения имеют, как правило, неглубокий и локальный эвристический и неосознанный характер, а поэтому неустойчивы и не увязываются с перспективами их последующего профессионального (инженерного) труда. В рабочих программах учебных дисциплин, в том числе общепрофессионального и специального циклов, не содержится разделов (тем, задач) по когнитивной и деятельностной специфике выполнения различных инженерных функций, по существенным отличиям профессионально значимых личностных свойств специалистов одного и того же широкого профиля, которые их выполняют.

В реализуемых образовательных программах не предусмотрена профессиональная ориентация студентов старших курсов по выбору природосообразного вида будущей функциональной деятельности, хотя эти инженерные функции относятся к совершенно различным предметам труда, к различным типам профессий (по Е.А. Климову) [1]. Так, деятельность инженера-оператора сложной автоматизированной установки осуществляется в профессии типа «человек – машина»; деятельность руководителя производственного коллектива, мастера, менеджера – в профессии типа «человек – человек», деятельность конструктора-проектировщика – в профессии типа «человек – знаковая система».

Для подтверждения высказанных выше суждений нами был проведен следующий констатирующий эксперимент: студентам 3 и 4 курсов электротехнического факультета (специальности 140604 – «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов», 140605 – «Электротехнологические установки и системы», 140211 – «Электроснабжение» в количестве 87 человек были розданы анкеты, содержащие вопросы по их компетентности в области функциональной специализации инженерного труда.

В результате статистической обработки анкетных данных было выяснено, что 33% студентов (от общей выборки) не имеют представления о функциональной структуре инженерного труда, а 48% представляют его слабо (рис.1).



1-хорошо осведомлены

2-представляют слабо

3-совсем не знакомы



Рис. 1. Диаграмма распределения студентов по уровням знаний
функциональной структуры труда

14% студентов не знакомы с профессионально значимыми свойствами личности, 45% – знакомы поверхностно (рис. 2).

Возникшее социально-дидактическое противоречие между возросшими требованиями к сформированности у выпускников технических вузов профессиональных компетенций по различным видам инженерной деятельности и недостаточной эффективностью существующих технологий соответствующей профессиональной подготовки породило необходимость введения в учебные планы студентов электротехнических специальностей спецкурса «Функциональная специализация инженерного труда».



1-хорошо осведомлены

2-представляют слабо

3-совсем не знакомы




Рис. 2. Диаграмма распределения студентов по уровням знаний профессионально
значимых свойств личности


18% не связывают свою дальнейшую профессиональную карьеру с тем или иным видом инженерной функциональной деятельности, 55% связывают слабо (рис. 3).



1-хорошо осведомлены

2-представляют слабо

3-совсем не знакомы




Рис. 3. Диаграмма распределения студентов по уровням знаний связи
профессиональной карьеры с видом инженерной функциональной деятельности


При проектировании содержания такого спецкурса были изучены и проанализированы:

• мировой и отечественный опыт подготовки технических специалистов к выполнению тех или иных инженерных функций [2];
  
• ретроспективный опыт преподавания аналогичного элективного курса на электротехническом факультете СамГТУ [5];
  
• опыт отбора функционально ориентированного содержания в подготовке операторов и менеджеров для электротехнических производств [3, 4].
  

Разработка структуры и содержания учебной программы спецкурса «Функциональная специализация инженерного труда» для студентов электротехнических специальностей технического университета проводилась на основе ценностного подхода, предложенного профессором Воронежского государственного технического университета д.п.н. З.Д. Жуковской [8]. Ценность каждой единицы учебной информации определялась ее значимостью для студентов старших курсов – будущих инженеров-электриков. Оценка значимости каждой единицы учебной информации (в данном случае раздела, темы курса) проводилась по четырем критериям:

• внутрипредметной значимости в изучении данного курса;
  
• межпредметной значимости, учитывающей согласованность и преемственность каждой единицы учебной информации курса с общепрофессиональными и специальными учебными дисциплинами предметно-отраслевых специализаций;
  
• практической значимости для осознанного и природосообразно обоснованного выбора вида будущим инженером вида функциональной инженерной деятельности, для успешности профессиональной карьеры, для обеспечения удовлетворенности характером выполняемой работы.
  

В процессе такого многофакторного исследования использовались экспертные оценки, методы априорного ранжирования и парного логического сравнения, метод большинства, корреляционный и факторный анализ. Так, при определении внутрипредметной значимости раздела (темы) курса экспертным путем устанавливались его связи с другими разделами (темами). Эта связь может быть двоякой: либо данный раздел (тема) необходим для изучения последующих разделов (тем) курса, либо для его изучения необходимы знания других разделов (тем). К оценке внутрипредметной значимости разделов спецкурса в качестве экспертов были привлечены 24 человека – 18 профессоров и доцентов с кафедр электротехнического факультета Самарского государственного технического университета и 6 профессоров и доцентов с кафедры «Механизация, автоматизация и энергоснабжение» Самарского государственного архитектурно-строительного университета.

Для установления внутрипредметной значимости разделов курса методом прямого логического сравнения составлены матрицы парного сравнения, при этом за основу принималась степень связности каждого раздела учебной информации с другими разделами курса. Полученные матрицы парного сравнения использовались для распределения разделов курса в ранговой последовательности и группировки разделов по уровням их внутрипредметной значимости методом большинства.

Вторым критерием, определяющим ценность учебной информации, является ее межпредметная значимость. Для установления межпредметной значимости каждого раздела спецкурса «Функциональная специализация инженерного труда» экспертам предлагалось отметить разделы курса, которые в той или иной мере используются при преподавании общепрофессиональных и специальных дисциплин, а также дисциплин предметно-отраслевых специализаций. В оценке межпредметной значимости разделов курса в качестве экспертов приняли участие те же профессора и доценты, поскольку они обладают опытом преподавания вышеуказанных учебных дисциплин.

Межпредметная значимость каждого из разделов курса оценивалась по количеству предметов, имеющих связь с рассматриваемым разделом. На основе полученных данных строилась матрица парного логического сравнения разделов курса по их межпредметной значимости и соответствующая ей ранговая последовательность, на основе которой методом большинства проводилась группировка тем по уровням их межпредметной значимости.

Ранжирование разделов (тем) спецкурса по степени их практической значимости было проведено компетентными специалистами-производственниками, ведущими инженерами-электриками и руководителями проектных, эксплуатационных, исследовательских и технологических подразделений промышленных предприятий г. Самары (Самаранефтегаз, Средне-Волжский станкостроительный завод, Самарский металлургический завод, КЗАТЭ). Им предлагалось исключить из предварительного перечня разделы, которые, по их мнению, не имеют практической значимости, а при отсутствии необходимого раздела (темы) дополнить этот перечень.

Данные анкетирования показали, что большинство экспертов согласились с целесообразностью включения в программу разделов и тем, представленных в нижеприведенной таблице.

Программа спецкурса «Функциональная специализация инженерного труда»

для студентов электротехнических специальностей технических вузов

Разделы и темы спецкурса		Трудоемкость (часов)
		Всего		Лекции	Прак-тичес- кие заня-тия	Само-стоя-тель- ная работа
Раздел 1 Тема 1 Тема 2 Тема 3 Тема 4 Тема 5	Функциональные специализации инженерного труда: сущность, виды, характеристики Генезис и эволюция развития функциональных специализаций инженерного труда Этапы «жизненного цикла» технического объекта Виды функциональных специализаций инженеров-электриков широкого профиля Антропологические и психофизиологические особенности труда специалистов, выполняющих разные инженерные функции Основные характеристики функциональной деятельности инженеров - электриков		10 3 1 2 3 1	6 1 1 2 1 1	- - - - - -	4 2 - - 2 -
Раздел 2 Тема 6 Тема 7 Тема 8 Тема 9 Тема 10	Проблемы трудоустройства выпускников вузов в условиях рынка труда Взаимодействие выпускников вузов и работодателей на свободном рынке труда Профессиональная замещаемость специалистов рынка труда Методы конкурсного отбора инженерных кадров на предприятиях Потребители образовательных услуг технического вуза Система целевой индивидуальной подготовки специалистов, ее сущность и ценности		10 1 1 3 1 4	6 1 1 1 1 2	2 - - 2 - -	2 - - 2 - -
Раздел 3 Тема 11 Тема 12 Тема 13 Тема 14	Организация целевой индивидуальной инженерной подготовки студентов Формирование договоров на целевую индивидуальную подготовку специалистов Профессионально значимые личностные качества и природосообразные психофизиологические свойства специалистов, выполняющих разные инженерные функции, и их учет при выборе вида инженерной деятельности Разработка гибких учебных планов и вариативных модулей учебных дисциплин функциональных специализаций Технология формирования у студентов готовности к выполнению различных инженерных функций		16 3 6 3 4	6 1 2 1 2	4 2 2 - -	6 - 2 2 2
Итого			36	18	6	12