Спецкурс «Функциональная специализация инженерного труда» для студентов электротехнических специальностей технического университета 72 Москалева Т. С., Севостьянова О. М

Вид материала

Содержание

Проблемы, возникающие в процессе формирования
Рис. 3. Результаты исследования мотивации при выборе профессии3. «Корректировка выбора».
Результаты психологического тестирования учащихся

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

Часть алгоритма, выделенная пунктирной линией, показывает этапы и содержание работы студентов по выполнению лабораторного практикума с методическим руководством. Традиционная технология выполнения лабораторного практикума, как правило, включает:

изучение методических указаний по теме лабораторного практикума (цель, оборудование, измерительная аппаратура и приборы, краткие теоретические положения, техника безопасности при работе с оборудованием, порядок выполнения работы);
собеседование с преподавателем и получение допуска к выполнению экспериментальной части лабораторного практикума;
подготовку протокола для предстоящих экспериментальных исследований;
знакомство с экспериментальным оборудованием, приборами и измерительной аппаратурой под руководством лаборанта, получение необходимого инструктажа;
выполнение лабораторного эксперимента (снятие и занесение результатов исследования в протокол);
обработку полученных экспериментальных данных, анализ результатов, формулирование выводов, оформление отчета;
защиту лабораторного практикума (ответы на контрольные вопросы, защита лабораторного практикума).

В предлагаемой технологии подготовки и проведения лабораторного практикума с использованием средств компьютерной поддержки (рис. 3) изучение функционирования экспериментального оборудования и получение первичных навыков работы с ним проводится не в лаборатории, а в дисплейном классе.

Следует отметить, что электронное методическое пособие-руководство не является альтернативой занятиям в учебной лаборатории на действующем станочном оборудовании, а дает возможность студентам заранее подготовиться к проведению экспериментальных работ, которые им предстоит выполнить.

Технология проведения лабораторных работ на действующем станочном оборудовании с применением электронных методических указаний по сравнению с традиционной технологией позволяет студентам:

уменьшить время, затрачиваемое студентами на выполнение лабораторных работ, что дает возможность в пределах выделенного на занятие времени наполнить содержание задачами поискового и творческого характера, дополнить номенклатуру лабораторных работ новыми заданиями;
исключить нарушения требований охраны труда и техники безопасности, так как первичное изучение действующего станочного оборудования проводится не в лаборатории, а в компьютерном классе, а значит, исключается возможность нахождения студентов, не прошедших инструктаж, возле электрических и подвижных механических частей станочного оборудования (например, быстро вращающийся шпиндель с заготовкой, сход образуемой во время обработки стружки);
самостоятельно готовиться к лабораторной работе в дисплейных классах, как в аудиторное, так и в свободное время (что особенно важно при многократном отсутствии допуска к выполнению соответствующей лабораторной работы и при пропусках занятий);

Рис. 2. Алгоритм традиционного проведения лабораторного практикума

Рис. 3. Алгоритм проведения лабораторного практикума с использованием средств
компьютерной поддержки

осуществлять дистанционную подготовку к лабораторным работам, а в перспективе –дистанционное обучение по тем лабораторным работам, по которым отсутствует необходимое лабораторное оборудование.

Кафедрой «Автомобили и станочные комплексы» ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» накоплен положительный опыт такой работы со студентами специальности 050501 «Профессиональное обучение», выразившийся не только в закреплении полученных педагогических знаний при подготовке инновационных методических материалов, но и в решении конкретных конструкторских и инженерных задач при проектировании учебных стендов. Существенным резервом пополнения преподавательских кадров является магистратура. Повышение эффективности магистратуры в деле подготовки будущего профессорско-преподавательского состава, на наш взгляд, в первую очередь связано с более целенаправленным формированием учебного плана магистратуры и рациональным использованием заложенных в учебный план практик.

Таким образом, поэтапное формирование профессионально важных качеств личности педагога представляет собой основу для целевого подхода к развитию педагогического и инженерного потенциала будущего преподавателя.

УДК 378

Е.Н. Руднева

ПРОБЛЕМЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

Рассматриваются и анализируются проблемы, связанные с формированием профессиональной идентичности, которые возникают у студентов в процессе их обучения в вузе. Исследуются степень осознанности и критерии выбора профессии.

Современное воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важный элемент воспитания – культура жизненного самоопределения человека. Центральным системообразующим понятием, характеризующим процесс полноценного проживания жизни, т.е. самореализации человеком своих сил и способностей, является понятие культуры самоопределения человека. Культура личности складывается из знаний, умений, ценностных ориентаций, потребностей и проявляется в характере её общения и созидательной деятельности. Одним из составных элементов общей культуры человека является профессиональная культура. Задача профессиональных учреждений – создавать условия для самоопределения личности и формирования профессиональной идентичности.

Исследования, с проводимые с молодыми специалистами – выпускниками вузов, показывают, что около 40% из них оценивают свою самореализацию как не сложившуюся, 30% считают, что они остановились в своем профессиональном развитии. Лишь 15% верят в свои потенциальные возможности, 12% оценили свою самореализацию как успешную, а 3% вообще затруднились дать ответ на поставленный вопрос [2].

Все чаще мы сталкиваемся с проявлением профессиональной некомпетентности, или непрофессионализма, проникшего практически во все сферы нашей жизни. Результат этой некомпетентности – врач, к которому не хотим обращаться или не доверяем ему; учитель, который в лучшем случае является «урокодателем», а не мудрым руководителем в море знаний; инженер, который не способен принять верное техническое решение [1].

Рис. 1. Оценка степени профессиональной реализации

Современная ситуация «построения рыночных отношений» породила целый ряд психологических проблем профессионализации. Это проблема формирования профессионального самосознания и профессиональной идентификации человека; проблема трудовой и профессиональной адаптации человека к изменившимся условиям деятельности и профессиональной среды; проблемы профессиональной деформации человека в условиях новой реальности [4].

Время обучения в университете – это период идентификации, освоения студентами системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, овладение специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми и важными для будущей профессиональной деятельности; развитие профессионально важных личностных качеств и структурирование системы этих качеств. Это также – оценка профессиональной пригодности, понимаемой как системная организация субъекта и объекта (субъекта в специфической профессиональной среде) и выражающаяся в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем [8].

Личностные функции, связанные с самостоятельностью, инициативностью, ответственностью, рефлексивностью и другим, могут быть сформированы не только в личностно ориентированной системе обучения, но и в процессе воспитательного воздействия. Для этого необходимо создать условия для выхода на индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития студента, его самовыражения, возможности реализовать себя в познании, общении, деятельности, актуализировать свой неповторимый, индивидуальный потенциал.

В целом компоненты и структуру профессионального самоопределения можно представить в виде схемы:

Профессиональная Я-концепция, профессиональная идентификация, профессионально-личностная компетентность являются системообразующими факторами формирования профессионального самоопределения личности [7].

Профессиональная идентичность личности – качественная определенность профессиональной роли, позиции, способность более или менее однозначно ответить на вопросы «Кто я такой как профессионал?», «В чем суть нашей профессии не как ремесла, но как призвания?». Профессиональная идентичность выражается в степени отождествления себя с профессиональной ролью или идеальным специалистом, в принятии профессиональных норм и ценностей, в эмоциональном отношении к профессии, в осознании факта самореализации, в сформированности профессионально-потребностной сферы. Объективным показателем профессиональной идентичности является успешность профессиональной деятельности [3].

В процессе эффективной профессиональной подготовки с ростом профессионального образования растет профидентичность будущего специалиста. Слабая практическая подготовка, неуверенность в своих профессиональных способностях, неопределенность в профессиональном будущем могут быть причинами кризиса профессиональной идентичности [6].

Человеку трудно обрести профидентичность, так как его профессиональный успех зависит не только от его реальных способностей и мастерства, но и от признания его личности и мастерства теми, кто входит в профессиональное сообщество значимых других.

Неустойчивая идентичность черпается не в самом себе, а во мнениях окружающих. Когда всеобщее мнение довлеет над индивидуальным «я», отношения между людьми становятся поверхностными [9].

Профидентичность отражает характеристику себя, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретающего смысл самоуважения через выполнение этой деятельности (хочу, могу, делаю – и это я).

Профессиональная идентичность предполагает функциональное и экзистенциальное слияние человека и профессии. Это включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции. Профессиональное самоопределение, понимаемое как нахождение смысла выполняемой работы, предшествует профессиональной идентичности. В этой терминологии профидентичность – это самостоятельное и осознанное владение смыслом выполняемой работы.

Если трактовать профессиональное самоопределение как проектирование, то профидентичность – это строительство трудового и, в целом, жизненного пути. Если первое без второго бессмысленно, то второе без первого нереально [5].

Наблюдение за поведением, беседы со студентами первых курсов и анализ результатов проведенных исследований позволяют утверждать, что большая часть обследуемых студентов (более 50%) на начальном этапе обучения имеют слабые представления о характере своей будущей профессиональной деятельности и тех качествах, которые необходимо в себе развивать, чтобы успешно реализоваться в выбранной профессиональной сфере.

В процессе исследования выяснилось следующее.

1. «Готовность к саморазвитию». Студентам было предложено прочитать утверждения и оценить, насколько они для них верны. Будущие специалисты должны были проанализировать такие свои личностные качества, как, например, «желание больше узнать о себе», «стремление лучше и эффективнее работать», уверенность в своих силах, соответствие качеств и умений требованиям будущей профессии и др.

Анализ результатов позволил сделать вывод:

15% опрошенных респондентов при выборе специальности задумывались над данными проблемами. Они хотят знать себя и стремятся совершенствоваться;

48% обследуемых студентов ответили, что могут совершенствоваться, но не стремятся знать себя;

37% хотят знать себя, но не могут себя изменить. Таким образом, можно сделать вывод, что молодые люди, пришедшие в университет получать профессию, в своем большинстве не до конца осознают потребность в самоидентификации с будущей профессией.

Рис. 2. Результаты исследования готовности к саморазвитию

2. «Мотивационная сфера»: особенности мотивации в выборе направления обучения. Результаты исследования расположились следующим образом:

50% опрошенных студентов самостоятельно принимали решение при выборе профессии, руководствуясь её общественной значимостью, познавательным интересом к профессиональной деятельности;

36% студентов опирались на мнение авторитетных и значимых людей;

14% респондентов определили выбор специальности как «случайный».

Рис. 3. Результаты исследования мотивации при выборе профессии

3. «Корректировка выбора». На вопрос: «Если бы вы снова оказались перед выбором профессии, вы повторили бы сделанный вами выбор?» студенты-первокурсники ответили следующим образом:

50% опрошенных подтвердили правильность своего выбора;

29% студентов затруднились ответить однозначно;

21% ответили, что, возможно, выбрали бы другую специальность, так как не уверены, что набор их личностных качеств соответствует выбранной сфере деятельности.

В связи с результатами исследования повышается значимость работы по профессиональной ориентации будущих специалистов с первых семестров обучения. Только постепенно, привыкнув к своему статусу студента, они начинают понимать, насколько важно для них развитие общей культуры. Следовательно, необходима целенаправленная работа по организации профориентационной работы с целью реализации профессиональной модели специалиста.

Рис. 4. Возможность корректировки в выборе специальности

Общеизвестно, что профессия меняет человека: его внутренний мир, его видение окружающего мира и других людей. В профессиональной действительности объективные структуры обусловливают субъективные представления и способы действия, однако для того чтобы эти представления и способы действия реализовывались, они должны быть активно усвоены людьми.

Становление творческой личности – высококвалифицированного специалиста можно считать законченным, если она в плане «самособирания» обрела профидентичность:

1) осуществлено парадигмальное, инструментальное и ситуативное самоопределение (приобретен опыт);

2) произошла интеграция в профессиональное сообщество (налажено общение);

3) сформировано и осознаваемо представление о себе как о специалисте в той или иной сфере деятельности.

Библиографический список

Дружилов С.А. Психология профессионализма: инженерно-психологические аспекты: Учеб. пособие. – Новокузнецк: Изд-во СибГИУ, 2000. – 157 с.
Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. – Новокузнецк, 2001. – Вып. 5. – С. 46-56.
Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – №4. – С. 51-59.
Ермолаева Е.П. Проблема личностного выбора в ситуация профессионального кризиса. – М.: Ин-т психологии РАН, 2007.
Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Шнейдер. – Москва-Воронеж: Изд. дом РАН, 2003.
Климов Е.С. Психология профессионала. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 400 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как фактор риска жизнеспособности и устойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. – Барнаул. – 1995. – №3-4. – С. 35-37.
Шнейдер Л.Б Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. – Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 600 с.

УДК 37.013.75

Е.Н. Рябинова, Б.А. Титов

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ
С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫХ МОДЕЛЕЙ
ОБУЧЕНИЯ

Процедура создания персонифицированных моделей требует предварительного тестирования учащихся по целому ряду признаков, определяющих фактическую способность учащихся усваивать учебный материал. В статье представлены результаты психологического тестирования для каждого конкретного учащегося. Показано, что теоретические рассуждения и приведенные математические формулы хорошо согласуются с практическими выводами и результатами проведенных экспериментов.

Математическая модель усвоения учебного материала представляет собой систему линейных дифференциальных уравнений двенадцатого порядка следующего вида [1]:

(1)

где через

обозначены соответственно объёмы нормированной усвоенной, транслируемой и мотивационной составляющей учебной информации; коэффициенты

определяются следующими соотношениями:

(2)

Положенное в основу построения математической модели синергетическое основание позволяет учесть основные свойства процесса усвоения учебного материала с помощью соответствующих коэффициентов. Так, в формулах (2) коэффициенты

характеризуют соответственно объём теряемой учебной информации из-за отвлечения учащихся от процесса обучения, а также прирост объёма учебной информации за счет формирования умозаключений и регламентируемой самостоятельной работы; коэффициенты

характеризуют потери объёмов учебной информации и ее мотивационной составляющей, вызванные несовершенством механизма человеческой памяти. При этом процесс усвоения учебного материала характеризуется также свойствами инерционности и насыщения, что происходит по причинам психологического и физиологического характера.

Процедура создания персонифицированных моделей требует предварительного тестирования учащихся по целому ряду признаков, определяющих фактическую способность учащихся усваивать учебный материал. Здесь одним из самых важных является вопрос об оценке объемов потерь учебной информации, вызванных несовершенством механизма памяти. Используемая при этом процедура тестирования содержит цифровой тест Джекобса и двойной тест Л.С. Мучника и В.М. Смирнова [3].

Применение этих тестов проводится дифференцированно по четырем уровням предлагаемых учебных задач, соответствующих разной степени сложности осваиваемого учебного материала. Их состоятельность определяется достаточной надежностью и приемлемой валидностью, проверенных в результате многочисленных применений этих тестов в психологических исследованиях.

Ниже приводится пример применения тестов Джекобса и Л.С. Мучника и В.М. Смирнова с целью формирования персонализированных моделей усвоения учебного материала для двух групп студентов электротехнического факультета Самарского государственного технического университета, реализованный в весеннем семестре 2007-2008 учебного года. В качестве тестируемого массива студентов были выбраны две группы первого курса средней общей успеваемости численным составом соответственно 22 и 23 человека.

Результаты тестирования с вычислением коэффициента

;

по соотношению [4, 5]

(3)

представлены в табл. 1 и 2.

Таблица 1

Определение коэффициента , характеризующего потери объема транслируемой
учебной информации, обусловленные несовершенством механизма памяти
(первая учебная группа)

№ тестируемого студента
1	2	3	4	5
1	0.85	0.85	0.75	0.70
2	0.90	0.85	0.80	0.50
3	1.00	0.95	0.80	0.55
4	1.00	1.00	0.95	0.70
5	1.00	0.95	0.85	0.80
6	1.00	0.95	1.00	0.80
7	0.95	0.85	0.80	0.55
8	0.80	0.75	0.70	0.50
9	1.00	1.00	0.95	0.90
10	0.75	0.75	0.70	0.60
11	0.70	0.65	0.60	0.55
12	1.00	0.90	0.85	0.80
13	0.85	0.80	0.70	0.55
14	0.80	0.75	0.65	0.50
15	0.70	0.70	0.65	0.60
16	0.85	0.85	0.80	0.75
17	0.90	0.85	0.85	0.80
18	0.95	0.90	0.90	0.80
19	1.00	0.90	0.90	0.85
20	1.00	0.85	0.75	0.55
21	0.95	0.80	0.65	0.50
22	0.85	0.85	0.70	0.65

Таблица 2

Blog

Содержание