Даете ли учащимся план ответа, разрешается ли им пользоваться планом, составленным дома? Концентрируется ли внимание при опросе на главных, основных вопросах? Обращается ли внимание на типичные ошибки учащихся, выявленные ранее?
| Вид материала | Документы |
- Бухгалтерский учет филина ф. Типичные ошибки при учете основных средств, 7.62kb.
- Типичные ошибки учащихся ра при выполнении заданий егэ по русскому языку, 116.34kb.
- Законы сохранения в механике, 37.76kb.
- И. М. Сеченова кафедра педагогики и медицинской психологии Ю. М. Орлов внимание и воля, 275.1kb.
- Программа занятий по математике для учащихся 5-6 классов Составитель программы: Смирнова, 30.77kb.
- Содержание программы: I. Орфография. Употребление прописных букв. Правописание сложных, 75.46kb.
- Внимание!!! внимание!!! внимание!!!, 1293.13kb.
- Ндс и налог на прибыль: особенности исчисления и уплаты, 27.45kb.
- Г. А. Задание С2: Решаем методом координат, 135.92kb.
- Внимание!!! внимание!!! внимание!!! Уважаемые коллеги!, 1412.67kb.
23.Дидактические требования к современному уроку
- Четкое формулирование образовательных задач в общем и их составных частей, связь их с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;
- Определение оптимального содержания урока в соответствии с учебной программой и целью урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
- Прогнозирование уровня усвоения учениками научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;
- Выбор наиболее рациональных методов, приемов и способов обучения, стимулирования и контроля, оптимального влияния их на каждом этапе урока, который обеспечивает познавательную активность, сочетание разных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в обучении учащихся;
- Реализация на уроке всех дидактических принципов;
- Создание условий для успешного обучения учащихся.
24.Классификация уроков
| По дидактической цели | По методике их проведения | По организации |
| Урок получения новых знаний |
|
|
| Тренировочный урок |
|
|
| Урок повторения |
|
|
| Урок проверки знаний |
|
|
25.Формы работы на уроке
Индивидуальная: пары сменяемого состава.
Коллективная: пары смешанного состава (сильный учит того, кто слабее).
Фронтальная: по уровню развития интеллекта.
Групповая: по психофизическим особенностям (координатор, исполнитель, скептик, рационализатор).
Учебные лекции
- Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через их подачу в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции – якобы самостоятельное приобретение знаний учениками.
- Лекция – визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация выступает здесь как способ информации при помощи различных знаковых систем.
- Лекция вдвоем представляет собой работу двух учителей (учителя и ученика), которые читают лекцию на одну тему и взаимодействуют на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет формы, так и за счет содержания.
- Лекция – пресс-конференция, когда содержание оформлено по запросам (вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.
- Лекция – консультация близка к лекции – пресс-конференции. Расхождение – приглашенный (грамотный специалист) недостаточно владеет методами педагогической деятельности. Консультирование при лекции дает возможность активизировать внимание учеников и использовать профессионализм лектора.
- Лекция – провокация (или лекция с запланированными ошибками), которая формирует умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может быть использована как метод «живой ситуации».
- Лекция – диалог, где содержание представлено серией вопросов, на которые ученик должен отвечать непосредственно в процессе лекции. К этому типу принадлежит лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция – консультация.
- Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.
-
Школьная лекция целесообразна:
- при изучении нового материала, мало или совсем не связанного с предыдущим;
- при обобщении разных разделов пройденного учебного материала;
- в конце изучаемой темы;
- во время сообщения ученикам знаний про практическое применение изученных закономерностей;
- в процессе выведения сложных закономерностей;
- во время изучения материала проблемного характера;
- в процессе изучения тем, где особенно необходимы межпредметные связи.
Условиями эффективного проведения лекции есть:
- четкое продумывание и сообщение слушателям плана лекции;
- логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с выводами после каждого из них.
26.Классификация самостоятельных работ
| По дидактической цели | По уровню самостоятельности учащихся | По степени индивидуализации | По источнику и методу получения знаний | По форме выполнения | По месту выполнения |
| Обучающие 1. Работы по форми-рованию знаний; 2. работы по форми-рованию умений | 1.Самостоятельные работы по образцу. 2. Реконструктив- но – вариативные (анализ условия, умение переформу-лировать, выбор рационального метода) | 1.Общеклассные. 2.Групповые. | 1.Работа с книгой. 2.Решение и составление задач | 1.Устные. 2.Письменные. | 1. Классные. 2. Домашние. |
| Контроли-рующие | 1. Частично – поисковые или эвристические (перенесение знаний в нестандартную ситуацию). 2.Исследовательские или творческие (выдвинуть и проверить гипотезу) | Индивидуальные | 1.Лабораторные и практические работы. 2. Подготовка докладов, рефератов | | |
27.Планирование и анализ урока
Ориентировочная схема тематического плана
Общие вопросы плана:
1 – дата;
2 – номер урока в теме;
3 – тема урока;
4 – тип урока;
5 – триединая задача урока;
6 – методы обучения;
7 – материал для повторения, который актуализирует опорные знания и умения учащихся;
8 – виды контроля знаний и обратной связи;
9 – планирование знаний, умений и навыков, формирование которых будет происходить на уроке.
Частные вопросы, решаемые на уроке:
1 – реализация воспитательного потенциала урока;
2 – осуществление связи учебного материала с жизнью, с практикой;
3 – дидактические приемы урока;
4 – самостоятельная работа учащихся на уроке;
5 – методы закрепления пройденного на уроке;
6 – домашнее задание (репродуктивного характера и творческое).
Информация, обеспечивающая контроль за качеством преподавания
и учебной деятельности учащихся:
- подготовка учителя к проведению урока (тематическое и поурочное планирование, подбор учебно-методических пособий, дидактических материалов и т.д.);
- определение учителем образовательных, воспитательных и развивающих задач урока, их актуализация;
- мобилизирующее начало урока, постановка цели, объяснение ученикам порядка и условий работы;
- научная содержательность урока, обоснованность усвоения учащимися сложных вопросов;
- реализация на уроке дидактических принципов обучения;
- соответствие выбранных учителем методов изложения цели урока, содержания исследовательского материала уровню подготовленности учеников данного класса (объяснительно – иллюстративный, репродуктивный, проблемный, исследовательский и другие методы);
- органичное соединение на уроке обучения, воспитания и умственного развития учащихся;
- активизация умственной деятельности учащихся, привлечение их к творческому процессу учебной деятельности, осознанное усвоение учениками материала урока;
- формирование у школьников познавательных интересов;
- знание учителем каждого ученика и использование этих знаний для формирования познавательного интереса и развития творческих способностей учащихся;
- практическая направленность урока, связь обучения с жизнью, краеведческое содержание урока;
- межпредметные связи в процессе обучения;
- формы организации процесса обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная);
- использование технических средств обучения и наглядных пособий;
- правильность подбора тренировочных упражнений и практических заданий, необходимых для формирования умений и навыков;
- установление обратных связей в процессе урока;
- формирование у школьников умений и навыков самостоятельного учебного труда, стимулирование самостоятельной работы учащихся, умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать выводы;
- мировоззренческие выводы и обобщения, к которым подведены ученики;
- соблюдение на уроке одинаковых требований к культуре речи и письма учащихся;
- элементы научной организации труда учащихся и учителя на уроке;
- методика организации домашнего задания (размер, характер, дифференциация, своевременность);
- повторение ранее изученного, закрепление нового материала;
- рациональное использование возможностей и преимуществ кабинетной системы обучения;
- дифференциация процесса обучения, осуществление индивидуального подхода;
- практическое решение на уроке общешкольной методической темы;
- оценка знаний, умений и навыков учащихся;
- плотность урока, экономия времени;
- эмоциональная насыщенность урока;
- соблюдение на уроке правил техники безопасности и санитарно –гигиенических требований.
28.Система посещения уроков
- Посещение всех уроков, отведенных на изучение темы в данном классе, с целью ознакомления с системой работы учителя, оценки оптимальности выбранной структуры урока, оптимальности сочетания методов и приемов обучения.
- Посещение уроков учителя на протяжении рабочего дня в разных классах с целью изучения соответствия методических приемов обучения возрастным особенностям учащихся.
- Посещение уроков разных учителей на протяжении дня в одном классе с целью оценки объема получаемой учениками информации на протяжении учебного дня, суммарного объема домашних заданий, выполнение учениками одинаковых требований, интенсивности их работы на разных уроках, стиля и сравнительной методики работы.
- Посещение уроков на протяжении рабочей недели в одном классе с целью изучения систематической работы каждого школьника, его самостоятельности, активности и инициативы, качества выполнения домашнего задания.
- Посещение уроков разных учителей с целью изучения отдельных проблем учебно – воспитательного процесса (эффективность организации самостоятельной работы, степень сформированности у учащихся специальных и общеучебных умений и навыков, формирование интереса к предмету и т.д.).
Классификация цели посещения уроков:
- По времени действия (долгосрочная, краткосрочная, постоянная и сменная). Это зависит от содержания основных и вспомогательных задач, стоящих перед школой, основных направлений методической работы, характеристики вопросов, обсуждаемых на педсоветах и производственных совещаниях;
- По широте охвата и глубине исследуемых аспектов: масштабные целевые установки, характеризующиеся общедидактической направленностью (развитие познавательных, формирование общеучебных умений и навыков и т.д.); локальные целевые установки, характеризующиеся отдельной дидактической направленностью (результативность работы по развитию устной речи, организация на уроке творческой работы учащихся);
- По содержанию, когда цель посещения ориентирована на конкретные вопросы учебных программ (работа учителя по развитию вычислительных навыков на уроках математики; работа с первоисточниками на уроках истории; эффективность работы учителя иностранного языка при закреплении устного материала и т.д.).
29.Отличительные черты функции внутришкольного контроля:
- Изучение деятельности учителя, накопление информации об его работе на основе аналитически обоснованной цели и хорошо продуманных программ наблюдения.
- Подчинение контроля задачам предоставления учителю конкретной и своевременной методической помощи, всевозможного содействия повышению его педагогической квалификации.
- Установление отношений сотрудничества между руководителями школы и учителем на основе внимательного отношения к его творческим поискам, глубокой заинтересованности в развитии индивидуального своеобразия учителя, искренней веры в потенциальные возможности педагога работать лучше, работать на уровне современных требований.
- Планирование «объектов», цели и заданий контроля с учетом мнения педагогического коллектива, выводов методических объединений учителей-предметников и учителей начальных классов, предложений аттестационных комиссий.
- Согласование содержания и формы контроля непосредственно с учителем, беря во внимание его понимание имеющихся трудностей в работе и нерешенные проблемы в педагогической практике.
- Развитие гласности в системе внутришкольного контроля как в содержании опережающего уведомления педагогического коллектива о конкретных направлениях, так и относительно оперативного информирования учителей о результатах проверки состояния дел в школе.
- Безусловное сохранение за учителем права на утверждение своего мнения и обоснование правомерности и педагогической целесообразности своих теоретических взглядов и методических позиций.
30.Школа педагогического мастерства
Цель: совершенствование профессионального мастерства, подготовки учителя, вовлечение учителя в творчество, работа методобъединений, оказание помощи в самообразовательной деятельности.
1.Формы работы
-Индивидуальная:
- консультации,
- обсуждение методической литературы,
- посещение уроков коллег с последующим анализом - Групповая:
- изучение новинок методической литературы -Коллективная:
- «круглый стол»,
- семинар – спутник,
- деловые игры,
- тренинги,
- дискуссии
2.Анализ результативности работы
Индивидуальный анализ, контрольные срезы учебных достижений
Отчёт на методическом совете
Аттестация учителей
Выступление на педсовете (авторский стиль)
31.Технология полного усвоения
Как всех научить всему?
Говоря современным языком, задача общеобразовательного минимума для всех выпускников школы остается актуальной и сейчас. Сложность ее решения скрывается в том, что недостаточно предусмотреть в учебных планах широкий круг различных предметных областей, недостаточно охватить обучением по этим планам всех учащихся — ведь охватить еще не значит обучить. Известно, что предложенное всем учащимся содержание обучения усваивается разными детьми по-разному, возникает разброс успеваемости, причем заметная ее часть находится или в сомнительных границах допустимого (оценка «удовлетворительно»), или ниже этой границы.
Как преодолеть разброс успеваемости, как бороться с неуспеваемостью? Мировая практика накопила различные подходы к решению этой проблемы. Один из самых известных и самых громоздких — второгодничество, полное повторение всего годового цикла обучения. Еще один путь, имеющий хождение в зарубежной школе, — разделение учащихся на однородные (гомогенные) группы, в которых подобраны дети с одинаковыми показателями умственного развития. Однако это лишь вынужденные меры, в которых проявляется бессилие школы перед необходимостью учить всех детей, добиваясь достаточно высоких результатов.
Именно эта задача ставится и решается в системе обучения, получившей название методики полного усвоения.
В основе методики полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б. Блумом. Они исходили из следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д.). Единственное, что остается незафиксированным, — это... результаты обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае условия будут меняться, подстраиваясь под достижение; всеми учащимися заранее заданного результата.
Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается.
Он выделил следующие категории учащихся:
1)малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
2)талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут .справиться остальные; эти дети могут учиться в высоком темпе;
3)обычные учащиеся, составляющие большинство- (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.
Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения (для остальных усвоение останется неполным, как фактически происходит в традиционном обучении для значительного числа учащихся).
Если условия обучения (методы и приемы, учебные материалы, продолжительность учебной работы) одинаковы для всех, то большинство учащихся достигает «средних» результатов в усвоении знаний и умений. Действительно, такое соответствие между распределением учащихся по способностям и по уровню учебных результатов было подтверждено данными экспериментальных исследований Б. Блума (способности замерялась до обучения), в которых ученики с высокими способностями достигли хороших результатов, со средними — средних, с низкими — низких. Однако если в отличие от традиционного обучения оптимизировать условия учебного процесса (прежде всего по темпу учения), то учебный материал будет полностью усвоен почти всеми детьми. В этом случае взаимосвязь между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, то есть высоких результатов достигают ученики не только с высокими способностями, но и со способностями, показатели которых средние и ниже средних.
Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь почти все учащиеся.
Реализуя данный теоретический подход, последователи Дж. Кэрролла и Б. Блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и др.) разработали методику обучения на основе полного усвоения.
Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться учитель, работающий по этой системе: все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал; его задача — правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность. Далее учителю предстоит определить, в чем состоит полное усвоение, какие результаты должны быть достигнуты всеми.
Точное определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе. Используя описанные выше процедуры конкретизации целей, таксономии учебных целей, учитель проводит детальное уточнение целей для своего курса, составляет перечень конкретных результатов обучения, которые он должен получить. На этой основе составляются тесты для проверки достижения запланированных целей.
Далее учитель проводит детальный анализ учебного материала и его дополнительную проработку, при которой материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел; помимо содержательной целостности, ориентиром при разбивке материала на разделы может служить та или иная продолжительность его изучения (3—4 урока, 2—3 недели).
После выделения учебных единиц определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, составляются текущие проверочные работы по каждому из разделов, которые позволяют убедиться в достижении намеченных целей каждой учебной единицы. Текущие тесты носят диагностический характер и не должны служить основой для выставления отметок. Оценочное суждение, которое делает учитель по результатам теста, принадлежит к типу: «зачет — незачет», «усвоил — не усвоил». Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекционной работы, вспомогательных учебных процедур.
Следующий шаг — подготовка альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому из тестовых вопросов. Они рассчитаны на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначальной и дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.
Практическая реализация методики включает такую последовательность шагов:
1)вводная часть — ориентация учащихся в работе по методике обучения на основе полного усвоения;
2)обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;
3)оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся;
4)разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.
Первостепенное значение придается ориентации учащихся, которая состоит в следующем.
Вначале учитель подробно останавливается на том, что надо усвоить, чтобы усвоение считалось полным. Он может показать и объяснить составленную им таблицу конкретизации целей для данного курса. Для более детального пояснения учитель обычно использует предварительный тест, то есть демонстрирует ученикам вариант уже подготовленной заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов (меняет формулировки вопросов, сохраняя их общий смысл).
Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения.
Основной упор обычно делается на следующем:
1)класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов не какой-то его части, а всем учащимся;
2)каждый ученик получает отметку только после заключительной проверки по итогам всего курса;
3)отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатами других учеников, а заранее определенным эталоном (здесь нужно показать эталон высшей отметки).;
4)каждый ученик, достигший этого эталона, получит отметку «отлично»;
5)число отличных отметок не ограничивается. Соответственно взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки;
6)каждый ученик получит любую необходимую помощь. Если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие возможности;
7)на протяжении всего курса каждый ученик получает серию диагностических проверочных работ, предназначенных для руководства его продвижением. Результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по результатам проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их;
8)в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть недопонимание или ошибки;
9)эти возможности выбора надо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.
Как видно, уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная технологическая черта реей системы — направленность учебного процесса на Запланированный конечный результат. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие предварительно выделенным учебным единицам (их последовательность обычно соответствует изложению материала в выбранном учителем пособии), Изложение нового материала и его проработка происходят традиционно. Однако вся учебная деятельность строится на основе точно и конкретно сформулированных учебных целей (как мы полним, их перечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные результаты). После изучения данной учебной единицы проводится диагностический тест, результаты которого объявляются сразу же после его выполнения. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений.
После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим одноклассникам или быть свободными до начала изучения следующей учебной единицы.
Основное же внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли продемонстрировать полное усвоение. С ними организуется вспомогательная (коррективная) учебная работа. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой. Изложение повторяется заново, но способ его изменяется — например, материал предъявляется с помощью таких наглядных пособий или ТСО, которые не применялись при первом изложении. При устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по два-три человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел.
Вспомогательная работа завершается диагностическим тестом, после которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто все еще не достиг полного усвоения. Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все пли почтет все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы.
Оценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика. Их общий дух примерно таков: «Ты правильно ответил на такое-то число вопросов. Это хороший результат. Если добьешься таких результатов и по остальным разделам, то сможешь получить отличную итоговую оценку». Или: «Если бы тебе удалось ответить на такие-то вопросы, то это значило бы, что ты продвигаешься хорошо. А сейчас давай посмотрим, что надо исправить».
Важным моментом этой методики является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения. Его основа — конкретизированные учебные цели курса. Способ выражения может быть двояким: а) через четко сформулированное описание действий ученика, б) через указание требуемого количества правильных ответов. В последнем случае критерий обычно устанавливается на уровне 80—90%. Как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные учебные результаты; большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе. Снижение критериального уровня, например до 75%, дает ухудшение результатов.
В рамках каждой учебной единицы работа учителя строится в такой последовательности:
1.Ознакомление детей с учебными целями.
2.Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу (учебной единице),
3.Проведение обучения (преимущественно в виде изложения материала учителем).
4.Проведение текущей проверки (диагностического теста).
5.Оценка результатов проверки и выявление учеников, которые полностью усвоили содержание раздела.
6.Проведение коррективных обучающих процедур с учениками, не достигшими полного усвоения.
7.Проведение диагностического теста и выявление учеников, полностью усвоивших содержание учебной единицы.
Заключительная проверка по всему курсу проводится на основе проверочной работы (одной или нескольких), подготовленной учителем еще вначале. О времени ее проведения объявляется заранее. Ученики выполняют работу, записывая ответы на составленных учителем проверочных бланках. Проверка правильности проводится самими учащимися. После выполнения проверочных заданий и заполнения бланков ученики обмениваются бланками. Сверяясь с ключом к тестам, они зачеркивают номера заданий с неверными ответами и обводят номера правильно выполненных. Затем бланки возвращаются их владельцам. Не просматривая бланки, учитель вывешивает перед классом эталон полного усвоения по всему курсу, и, ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые отметки. Такой открытый, гласный подход к процедуре выставления итоговой отметки окончательно утверждает ту общую установку, что единственная основа оценки — знания и умения, обнаруженные при выполнении проверочных заданий.
В принципе итоговая отметка может иметь два значения, которые соответствуют полному усвоению (отметка «отлично») или его отсутствию. Однако опыт работы по этой методике показывает, что при первых попытках ее применения полного усвоения достигает 30 — 50% учеников. В таких случаях учитель в качестве временного компромисса может подготовить заранее эталоны для отметок, соответствующих неполному усвоению материала («хорошо» и «удовлетворительно»).
Собрав проверочные листы у всего класса, учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделам курса. Для такой конкретизации применяется уже составленная учителем таблица целей по всему курсу. Крестики, отмечающие запланированные цели, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником. По отношению к этим целям («у» — полное усвоение, «н/у» — неполное усвоение). Это дает ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче (если она необходима), так и в ходе дальнейшего обучения.
Обучение на основе полного усвоения получило широкую международную известность. У себя на родине, в США, оно охватило ряд школьных округов. Эксперименты по этой системе ведутся в школах Австралии, Великобритании, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи и других стран.
Поскольку (в отличие от многих других педагогических поисков) эта система характеризуется устойчивыми чертами и является воспроизводимой по ряду основных признаков, есть возможность обзора экспериментальных Данных. Они показывают, что в 90% обследований подтверждена эффективность системы. В школах США она применялась в обучении детей разного возраста, в основном с первого по восьмой класс, причем наибольший эффект был обнаружен в пятом—восьмом классах. Имеется опыт ее использования и в старших классах средней школы, а также в колледжах. В высшей школе применяется родственная система обучения, известная под названием «плана Келлера», или «персонализированной системы обучения».
Данные, полученные американскими, австралийскими, южнокорейскими исследователями, свидетельствуют о том, что система обучения на основе полного усвоения дает хорошие результаты для учащихся, обладающих различным уровнем умственного развития. При этом у тех, кто, по данным интеллектуального тестирования, считается «слабым», успеваемость значительно повышается; заметно повышается она и у детей с высокими показателями развития.
В экспериментах, проведенных в начале 70-х годов в средних школах Южной Кореи и охвативших около 50 тысяч учащихся, у 75% детей были достигнуты такие результаты обучения, которые традиционно достигались лучшими учениками. Эксперименты, проведенные в ряде других стран, показали, что применение этой системы обучения дает возможность среднему ученику добиться более высоких результатов, чем у 80—85% учеников при обычном обучении.
Однако не следует упускать из виду важное обстоятельство, которое обычно не упоминается приверженцами системы полного усвоения. Дело в том, что эффективность оценивается по отношению к тем учебным целям, которые поддаются уточняющему аналитическому разложению. Как отмечалось выше, детальному разложению легче всего поддаются цели, связанные с воспроизводящим усвоением.
Ограниченность возможностей этого подхода отмечают и норвежские исследователи.
Они обратили внимание на то, что обучение на основе полного усвоения
лучше подходит к такому учебному процессу, в котором:
1) изучаются поддающиеся обособлению, четко вычленяемые фрагменты учебного материала;
2) для содержания учебного материала характерна последовательность и взаимосвязь — например, разделы математики, естествознания;
3) требуется усвоение не на очень высоком познавательном уровне.
Справедливости ради следует заметить, что и сами создатели этой системы делали оговорки о ее применимости. Один из авторов методики американский педагог Л. Андерсон отмечал такую опасность: привыкая к этой системе, ученик может все больше утрачивать самостоятельность и нуждаться в специальном «препарировании» обучения. Поэтому данную систему можно рассматривать как временную меру. По словам Л. Андерсона, эффективность методики полного усвоения определяется тем, в какой мере она в конечном счете окажется ненужной.
Методику обучения на основе полного усвоения творчески переработали и применили эстонские педагоги-исследователи П. У. Крейтсберг и Э. В. Крулль. Они исходили из необходимости внести в концепцию полного усвоения ряд существенно важных моментов: 1) определить границы ее применимости; 2) разделить учебный материал на основной и второстепенный; 3) предусмотреть в методике возможность развивающей учебной деятельности. Переработка методики велась применительно к преподаванию такого предметного содержания, которое 1) не основано на проблемном (исследовательском) усвоении, 2) дает возможность разбивки на последовательный набор четко определяемых блоков (учебных единиц).
Эстонский вариант методики характеризуется следующими чертами: 1) требование полного усвоения применяется не ко всему материалу, а к выделенному необходимому минимуму знаний и умений; 2) специально предусматривается организованная учебная деятельность по дополнительному и развивающему материалу; 3) требование полного усвоения вводится не абсолютно (прохождение диагностического контроля в случае неудачи не происходит многократно, а ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие части основных целей, допускаются к изучению последующего материала).
Эксперименты, проведенные в Эстонии на материале преподавания физики в восьмом классе, позволили отработать методику применительно к условиям классно-урочного обучения. В итоге успеваемость повысилась на 60%, достижение целей обучения на уровнях понимания и применения увеличилось более чем в три раза. Уточнены также затраты времени (по данным зарубежных исследователей, при работе по этой системе они возрастают на 10—50%). По опыту экспериментального обучения в Эстонии временные затраты на первых порах превышают традиционное учебное время на 50%. Однако постепенно дополнительные затраты снижаются. Кроме того, они оправдываются долгосрочным эффектом полного усвоения, который приводит к более высокой результативности последующего обучения. Своего рода побочным эффектом является даваемая методикой весьма ценная возможность уточнять временные рамки прохождения намеченных программой разделов. Это позволяет обоснованно пересматривать эмпирически или волюнтаристски установленные нормы распределения учебного времени и тем самым предотвращать перегрузку учащихся.
Нередко методика полного усвоения применяется в преподавании какого-либо одного предмета. В таких случаях проблема изыскания ресурсов времени обычно решается с помощью дополнительных занятий. Однако тогда, когда по этой методике преподается несколько предметов, ученики с низким темпом учебной работы оказываются в сложном положении. Пытаясь помочь таким детям, школы обычно прибегают к следующим мерам (кроме проведения дополнительных занятий): специальная расширенная программа домашних заданий, согласованная несколькими учителями-предметниками; высвобождение учебного времени за счет отказа от одного или нескольких предметов, изучаемых по выбору, в пользу полного усвоения материала по базовому предмету. В целом же проблема учебного времени в системе полного усвоения не решена (как, впрочем, и в традиционной практике, где она нередко оборачивается неполноценным обучением части детей).
Теория и практика технологии полного усвоения заставляют нас по-новому взглянуть на проблемы общеобразовательной школы. При ее применении в условиях массовой школы встает вопрос: либо сократить объем изучаемого содержания, сохранив тем самым временные рамки обучения, либо расширить эти рамки, чтобы обеспечить полноценную проработку изучаемого материала. Обратим внимание на то, что речь идет о таком полном усвоении, которое ориентировано на не очень высокий уровень познавательной деятельности (обычно на познавательные цели категории «понимание» — по таксономии Б. Блума). Каких же затрат времени потребует такое обучение, в котором в качестве эталона для всех учащихся будут заданы познавательные цели более высокого уровня, включающие поисковую деятельность (например, категории «анализ» или «синтез»)? Ведь для того чтобы достичь этих целей, нужно предварительно пройти предшествующие ступени. Значит, затраты времени (и учительского труда) заметно возрастут (по сравнению даже с обычной практикой полного усвоения).
Как видим, идея обучения на основе полного усвоения, отвечая идеалу усвоения всеми общеобразовательного минимума, вместе с тем ставит серьезные вопросы. Какого уровня результатов и в каких предметных областях мы хотим добиться действительно для всех детей? Какие условия для этого надо создать и какой окажется их цена (и в прямом, ив расширительном смысле слова)? Какие ресурсы (материальные, кадровые) и время потребуются для этого? Ответ на эти вопросы можно будет найти лишь в дальнейших педагогических поисках.