Известия Академии Педагогических Наук рсфср, вып. 114, М., 1961, с. 5-42 Постановка проблемы и задача
| Вид материала | Задача |
- Ярошевский Михаил Григорьевич (р. 1915) российский психолог, историк науки, методолог, 4824.82kb.
- Педагогическое сопровождение подготовки по информационной безопасности в системе высшего, 143.17kb.
- Вестник балтийской педагогической академии вып. 102 Санкт-Петербург, 2539.23kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
- Про повышение эффективности самостоятельного обучения студентов инженерно-педагогических, 123.26kb.
- В. М. Юмашев, 2467.36kb.
- В. М. Юмашев, 2531.85kb.
Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. (В помощь диагностике умственной отсталости)
В.Я. Василевская. Известия Академии Педагогических Наук РСФСР, вып. 114, М., 1961, с.5-42
Постановка проблемы и задача исследования
Постановка диагноза олигофрении относится к компетенции врача-психоневролога. Однако, поскольку основным симптомом олигофрении является нарушение высших психических функций, в особенности отвлечения и обобщения, невозможно диагностирование олигофрении без серьезного изучения особенностей познавательной деятельности ребенка.
В силу этого правильное установление дифференциального диагноза олигофрении в отличие от других форм отставания в развитии возможно лишь при условии комплексного всестороннего изучения ребенка представителями различных специальностей.
Вопрос о переводе во вспомогательную школу решается на основе анализа и обобщения всех данных как медицинских, так и психолого-педагогических.
Напомним основные условия правильности психолого-педагогического изучения ребенка, направленного для приема во вспомогательную школу:
1. Изучение ребенка должно носить конкретный характер и быть неразрывно связано с обучением и воспитанием.
2. Изучению подлежат прежде всего основные виды познавательной деятельности ребенка, необходимые в процессе первоначального обучения.
3. Изучение должно быть целенаправленным. Нельзя исследовать ребенка на случайном, непроанализированном материале. Исследователь должен заранее отдать себе отчет в том, что он хочет получить от ребенка, на изучение каких сторон познавательной деятельности направлено данное исследование.
4. Факт выполнения или невыполнения задания не является достаточным для заключения. Основное значение имеет анализ самого процесса работы ребенка, а также использования ребенком оказанной ему в процессе выполнения задания помощи.
5. Результаты исследования, полученные с помощью одного какого-либо метода или на одном из видов деятельности, могут дать ценный материал для характеристики ребенка, но не имеют решающего значения для диагностики олигофрении в каждом отдельном случае, так как для этого должны быть учтены все данные о развитии ребенка.
Выбор данной темы исследования определяется тем, что понимание и усвоение литературного текста является одним из важнейших видов познавательной деятельности школьника.
Изучение понимания текста необходимо при выяснении вопроса о возможностях дальнейшего обучения ребенка. К. Д. Ушинский справедливо указывает, что "умение" вникать в смысл слов необходимо при изучении любого учебного предмета.
Если ребенок не может отдать себе отчет в том, о ком или о чем говорится, не видит, где случайное, где необходимое, где причина, где следствие, не понимает связи предложений, он не может успешно учиться.
Ни одна система обследований не обходится без исследования понимания литературных текстов. И врачи, и педагоги при обследовании умственного развития ребенка предлагают ему рассказ, сказку, басню, пословицу. Однако выбор материала при этом бывает случайным. Предварительный анализ логической структуры текста, как и последующий психологический анализ понимания его ребенком, отсутствует, выводы часто носят суммарный, чисто интуитивный характер. Часто пользуются текстами, в которых встречаются непредвиденные самим экспериментатором трудности композиции, синтаксиса или словаря, или даже текстами, которые по своему замыслу носят характер загадок, непонятных ребенку.
Цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы:
1) уточнить методику изучения понимания литературных текстов детьми;
2) найти основные особенности понимания литературных текстов учащимися младших классов вспомогательной школы.
В экспериментах участвовало 150 испытуемых: из I класса вспомогательной школы - 25 человек, II класса - 25, III имбецильного (профкласса) - 10, IV - 15, VII - 30.
Кроме учащихся вспомогательной школы, в качестве контрольной группы исследовались дети с нормальным интеллектом: I класс массовой школы - 15 человек, детский сад - 15, медико-педагогическая консультация НИИД - 15. (Главным образом дети с задержкой развития.)
Возраст испытуемых основных групп не превышал 10 лет. Испытуемые более старшего возраста привлекались лишь для сравнения.
МЕТОДИКА И ЕЕ ОБОСНОВАНИЕ
Первой задачей исследования, как было уже указано, являлась разработка методики, которая дала бы возможность выявлять особенности понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми.
Для того чтобы найти адекватную методику изучения того или иного вида познавательной деятельности ребенка, необходимо обратиться к общим закономерностям развития мышления в детском возрасте, ибо изучать те или иные особенности ребенка вне аспекта развития методологически неверно и практически непродуктивно.
Задолго до начала систематического обучения ребенок общается с окружающими, различает предметы, находит сходство между ними, устанавливает отношения между вещами и явлениями, понимает и запоминает стихи и сказки. К началу школьного возраста в развитии сознания ребенка происходят существенные сдвиги, изменяется познавательная деятельность. Если дошкольник воспринимает, усваивает, запоминает непосредственно, то школьник должен усваивать преднамеренно, целенаправленно, систематически. В школьном возрасте ребенок начинает осознавать и организовывать свою познавательную деятельность: не только запоминать, но и выучивать, не только осмыслять, но и сознательно ставить перед собой и решать предложенные ему задачи.
Осознание материала и овладение им - психологическая основа обучения любым учебным предметам. И именно здесь наиболее отчетливо обнаруживаются затруднения, характерные для детей с аномалией психического развития.
Осознание логической структуры учебного материала предполагает развитие понятия. Решающая роль здесь принадлежит слову. Ребенок приучается к установлению новых связей и отношений через речь. Если в раннем возрасте понимание слова ребенком неотделимо от ситуации, то дошкольник уже способен к пониманию контекстной речи, что является предпосылкой обучения. На ранних этапах понимания речи велика роль субъективных ассоциативных связей. Лишь по мере развития обобщения делается возможным адекватное, достаточно динамичное, в зависимости от контекста, понимание слов ребенком. При недоразвитии понятия ассоциативная связь может образоваться с любым признаком, поэтому привлечение собственного прошлого опыта часто оказывается неадекватным. Ребенок не воспринимает текста как целого. На ранних этапах развития, как и при грубом нарушении аналитико-синтетической деятельности, неизбежно фрагментарное восприятие текста. Собственный опыт ребенка способствует пониманию лишь в том случае, если он достаточно обобщен и может быть использован для ориентировки в новых системах смысловых связей, данных в тексте. По мере развития обобщения образование связей все более детерминируется логикой самого текста. Все это приводит к тому, что обобщающая и регулирующая роль речи приобретает основное значение в процессе школьного обучения.
Понимание литературного текста представляет собой особый вид познавательной деятельности. Изучая явления природы, ребенок имеет дело преимущественно с конкретными связями, которые раскрываются в непосредственном опыте. В литературном тексте ситуация дана читателю не непосредственно, а опосредованно, через понимание контекста, т. е. смысла слов и речевых конструкций. Степень и уровень опосредования могут быть различными. При этом значение каждого отдельного слова также меняется в зависимости от контекста. Здесь мы сталкиваемся со второй группой трудностей понимания текста детьми, связанной со степенью сложности структуры самого текста. Поэтому, для того чтобы изучить понимание текста детьми, необходимо предварительно проанализировать самый текст с точки зрения словаря - все ли слова доступны, знакомы ребенку, есть ли непонятные слова, слова и выражения, имеющие переносное значение; грамматической структуры - наличие сложных синтаксических конструкций, инверсий; соотношения текста с подтекстом. Замысел автора никогда не раскрывается полностью в литературном произведении. Раскрытие замысла в какой-то степени предоставляется читателю. Понимание литературного текста предполагает проникновение в подтекст.
Своеобразие данного исследования заключается также и в том, что разработка методики эксперимента составляла одну из основных частей самого исследования.
Мы не могли ограничиться требованием от ребенка пересказа содержания, так как для достижения поставленных целей методику надо было сделать возможно более динамичной. При разработке вопросов для беседы по каждому рассказу в отдельности мы исходили из того, что они должны представлять собой такую систему, которая стимулировала бы ребенка к постепенному переходу на более высокий уровень осознания и обобщения материала и способствовала бы выявлению отношения его к фактам и поступкам, описанным в рассказе. Сами же вопросы должны быть центральными для данного рассказа, понятными и интересными для ребенка, взаимодополняющими и взаимоконтролирующими.
Понимание литературного произведения включает в себя интеллектуальный и эмоциональный компоненты. Только их единство может обеспечить полноту понимания художественного образа. Поэтому при изучении понимания литературного текста ребенком мы можем получить данные не только о его познавательной деятельности, но и о его личности.
ПОДБОР МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ЭКСПЕРИМЕНТА
Вначале было отобрано довольно много текстов, но после экспериментальной проверки оставлено только 12. Отобранные тексты принадлежат классикам детской литературы и в основном взяты из букварей и школьных книг для чтения. Все тексты по тематике близки детям. По словарю и синтаксису доступны для первого года обучения.
Отобранные таким образом тексты были разбиты на три группы, соответственно сложности их структуры.
К первой группе текстов относятся рассказы повествовательного характера, не заключающие в себе сложных смысловых связей. Смысл в основном раскрыт в последовательном изложении содержания рассказа. Нет ни пропущенных звеньев, ни коллизий между конкретным описанием и внутренним смыслом.
Ко второй группе относятся рассказы, в которых имеются более сложные смысловые связи, пропущенные звенья, которые надо восстановить на основе общего смысла рассказа.
К третьей группе относятся рассказы со скрытым смыслом. В этих рассказах имеются элементы коллизии между конкретным содержанием и внутренним смыслом.
Подобная группировка текстов в целях изучения понимания имела место и в других, ранее проведенных исследованиях (Андреевой, Гопфенгауз) и вполне оправдала себя в эксперименте с нормальными детьми. В применении к вспомогательной школе и к проблеме умственной отсталости подобная работа проводится впервые.
Отобранные тексты были разбиты на следующие три группы:
1-я группа
Бабушка и внуки. (Букварь АПН, 1953, стр. 62.)
Мой товарищ. (Букварь АПН, 1953, стр. 86.)
Всякой вещи свое место.
Что придумал Сережа.
2-я группа
Курочка, мышка и тетерев.
Вместе тесно, врозь скучно. (Книга для чтения для II класса вспомогательной школы, М., 1954, стр. 109.)
Белочка и зайчик.
Бабушка и внучка.
3-я группа
Что сказал Мите отец.
Нерешенный вопрос.
Друг и враг мышки.
Лекарство.
Динамичность методики заключалась в том, что план беседы и формулировка вопросов по каждому рассказу вырабатывались в результате проведения предварительной серии экспериментов.
1-я группа текстов. Раньше повествовательные тексты совсем не употреблялись при обследовании, так как считалось, что они не характеризуют интеллектуальных возможностей ребенка. Предпочитали тексты с ярко выраженной коллизией. Эксперимент показал, что простые повествовательные тексты могут быть с успехом использованы для выявления особенностей познавательной деятельности в том случае, если перед ребенком поставлена задача, которая требует осознания им содержания прочитанного на более высоком уровне
Использование этой группы рассказов имеет для наших целей очень большое значение. Именно они помогают вскрыть те трудности в понимании текста, которые характерны для умственно отсталых и зависят не столько от особенностей текста, сколько от дефектов познавательной деятельности ребенка.
2-я группа текстов требует установления более сложной системы связей. Для того чтобы найти пропущенное звено в рассказе и понять его значение для целого, необходимо установить связь между независимыми как будто ситуациями.
Для умственно отсталого ребенка отдельные ситуации представляют собой, как известно, гораздо более раздельное и замкнутое в себе целое, чем для нормального. Еще Л.С Выготский указывал на то, что умственно отсталый ребенок попадает в беспомощное положение, когда задача требует от него установления связей между отдельными ситуациями или одновременного участия двух ситуаций.
Комбинирование уже знакомого под новым углом зрения (изменение структурных отношений) представляет для умственно отсталого значительные трудности, которые особенно ярко можно обнаружить, работая с текстами, заключающими в себе пропущенные звенья.
3-я группа текстов. Литературное произведение, отдельное выражение и даже слово часто имеют два смысла: внутренний и внешний. Таковы метафоры, пословицы, басни, многие сказки, рассказы и другие произведения художественной литературы. Так, например, смысл пословицы "куй железо, пока горячо" воспринимается нами, взрослыми людьми, обобщенно, не вызывая представлений о железе и его свойствах или о кузнечном горне. При недостаточном усвоении значения слова и недоразвитии способности к абстрагированию понимание такого рода текстов очень затруднено. (Пример: рассказ Л.Н. Толстого "Друг и враг мышки".) К этой же категории относятся и рассказы, в которых возникают коллизии между оценкой поступка действующего лица и оценкой мотивов его поведения. (Рассказ К.Д. Ушинского "Лекарство".)
Особенности методики работы над каждой группой рассказов и над каждым рассказом в отдельности изложены при описании результатов эксперимента.
ВАРИАНТЫ МЕТОДИКИ КАК ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Методика работы с литературными текстами в данном эксперименте, как уже указывалось, была динамичной.
Целью экспериментатора было довести до сознания ребенка поставленную перед ним задачу и создать наиболее благоприятные условия для ее решения.
Обычно принятая система наводящих вопросов для наших целей не могла иметь основного значения, так как для умственно отсталого ребенка ответ на вопрос, как показали исследования, проведенные нами раньше, представляет собой самостоятельную задачу, иногда далеко уводящую от анализа содержания текста.
Прежде чем ставить какие-либо дополнительные вопросы, необходимо попытаться создать такие условия, при которых ребенку легче воспринять содержание рассказа, лучше представить себе данные в рассказе образы, эмоционально пережить описанную ситуацию. Работа с учащимися вспомогательной и нормальной школы показала, что паузы, интонации, изменение темпа чтения или высоты голоса при чтении, мимика и жесты, усиливающие выразительность чтения, а также изменение порядка слов, а в отдельных случаях и замена прямой речи косвенной и т. п. значительно облегчают понимание текста. Еще больший эффект дает рассказывание. Прежде всего условия рассказывания облегчают организацию самой деятельности слушания у ребенка. Непосредственное общение рассказчика со слушателем стимулирует внимание ребенка на всем протяжении рассказа. Происходит изменение установки у ребенка. Рассказчик имеет возможность не только руководить вниманием и возбуждать интерес ребенка, но и воздействовать на его эмоции и даже на ход мыслей. Большое значение имеет то, что рассказчик и слушатель в процессе рассказа могут видеть друг друга. Рассказчик становится посредником между автором и слушателем, незаметно передавая последнему свое отношение к вещам и поступкам.
Рассказывание как экспериментальный прием, как вид помощи, облегчающий решение интеллектуальной задачи, имеет свои особенности. Экспериментатор сознательно берет на себя часть интерпретации текста, облегчая тем самым работу ребенка. При этом он может наблюдать за тем, как ребенок справляется с остающейся частью задания.
В тех случаях, когда ребенок не может разобраться в рассказе (если содержание дано слишком лаконично или имеет скрытый смысл), целесообразно изложить текст более полно, объяснив при этом основное содержание так, чтобы ребенку осталось только сделать вывод.
Если есть основание предполагать, что ребенок недостаточно усвоил содержание текста, он повторяется экспериментатором или самим ребенком частично или полностью. Расчленение экспериментатором текста на части облегчает понимание.
Большое значение для правильного понимания прочитанного рассказа имеют средства, помогающие использовать и организовать свой прежний опыт.
Наводящие вопросы следует задавать в такой форме, чтобы они помогали в обобщении и дифференциации. Целесообразно давать ребенку материал для сравнения и противопоставления (см. рассказы "Бабушка и внучка", "Курочка, мышка и тетерев").
Целесообразно предложить тот же рассказ ребенку через некоторое время. Это даст возможность вносить коррективы в заключение, так как для отдельных детей их состояние в день обследования может иметь большое значение.
Необходимо учитывать, знаком ли ребенок с данным рассказом; однако, как показал опыт, факт знакомства с рассказом не должен служить противопоказанием для его использования. Так как цель исследования - не воспроизведение, а осознание смысла рассказа, работа с уже знакомым и даже изученным в классе рассказом может дать ценный материал по вопросу об интеллектуальных возможностях ребенка и особенностях его познавательной деятельности.
В характере использования помощи с наибольшей отчетливостью обнаруживаются особенности затруднений в решении любой интеллектуальной задачи у умственно отсталых детей.
Недостаточно убедиться в том, на каком уровне может ребенок решать ту или иную познавательную задачу. Необходимо выявить, каковы его возможности решения этой задачи в условиях обучения. Ребенок с нормальным интеллектом усваивает указанные ему приемы или принципы решения задачи и легко может применить их к решению других аналогичных задач. Именно это больше всего затрудняет умственно отсталого ребенка. Он также в какой-то мере использует помощь в процессе обучения и, обучаясь, развивается. Но ему недостаточно указать приемы или принципы решения задачи. Он идет обходными путями и нуждается в целой системе дополнительных приемов обучения, применение которых и составляет особенность вспомогательной школы. При исследовании ребенка в диагностических целях учет особенностей использования помощи в процессе решения познавательной задачи имеет существенное значение для дифференциальной диагностики.
Сравнение данных, полученных при исследовании учащихся вспомогательной школы, с данными исследования нормальных детей на том же материале и при тех же условиях мы считаем важным средством качественного анализа особенностей познавательной деятельности умственно отсталых детей.
Само собой разумеется, что для того, чтобы экспериментальное исследование дало материал, который может быть подвергнут анализу, необходима протокольная запись всего хода эксперимента. Протокол должен отражать как высказывания и особенности поведения ребенка в процессе работы, так и поведение экспериментатора: изменение характера предъявления материала, вопросы, дополнительные объяснения и т. п.
ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА
Эксперимент проводился в форме индивидуальных занятий с каждым ребенком. Затруднения, связанные с недостаточной техникой чтения, были устранены: экспериментатор прочитывал текст вслух сам. Беседа по разработанным в предварительной серии экспериментов вопросам начиналась только после того, как ребенок мог пересказать прочитанное.
За один раз прорабатывали с ребенком от двух до шести рассказов, в зависимости от состояния ребенка и результатов его работы.
АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА
Обработав материал эксперимента, мы пришли к выводу о целесообразности распределения испытуемых на отдельные группы по уровням решения ими поставленной познавательной задачи. Путь решения познавательной задачи от установления поверхностных, частичных, случайных связей к установлению сложных, существенных смысловых отношений в различных видах учебной деятельности один и тот же (см. ст. "Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом", "Известия АПН РСФСР", вып. 68, 1955).
Однако, помимо установления общих закономерностей, необходимо изучить конкретные особенности различных видов познавательной деятельности школьника.
При обработке весь полученный материал ответов испытуемых был распределен на четыре группы, или уровня.
Эти уровни решения познавательной задачи на основе литературного текста были обнаружены нами при анализе материалов по каждому рассказу и явились результатом обобщения всего полученного в эксперименте материала.
Ввиду того, что I, II и III уровни были аналогичны тем, которые были обнаружены в работах с нормальными детьми (работы Е.Н. Гопфенгауз и др.), мы ввели 0 уровень, характерный для умственно отсталых детей, особенно при усложнении поставленной задачи.
Приводим характеристику уровней осмысления текста ребенком.
0 уровень - контекстные связи не образуются; преобладает фрагментарное восприятие, внеконтекстные связи, неадекватное привлечение прошлого опыта.
I уровень - нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, система связей не образуется, наблюдается привнесение случайных ассоциаций.
II уровень - контекстные связи образовались полностью, ребенок в состоянии затормозить ненужные связи и сделать прямой вывод из прочитанного.
III уровень - доступно понимание переносного смысла рассказа, преодоление коллизий между внешним и внутренним, понимание и оценка мотивов поступков действующих лиц.