Известия Академии Педагогических Наук рсфср, вып. 114, М., 1961, с. 5-42   Постановка проблемы и задача

Вид материала

Задача

Содержание Выводы, полученные по первой группе текстов Вторая группа текстов Вместе тесно, врозь скучно

Подобный материал:

• Ярошевский Михаил Григорьевич (р. 1915) российский психолог, историк науки, методолог, 4824.82kb.
• Педагогическое сопровождение подготовки по информационной безопасности в системе высшего, 143.17kb.
• Вестник балтийской педагогической академии вып. 102 Санкт-Петербург, 2539.23kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
• Про повышение эффективности самостоятельного обучения студентов инженерно-педагогических, 123.26kb.
• В. М. Юмашев, 2467.36kb.
• В. М. Юмашев, 2531.85kb.

Что придумал Сережа

  В одном доме жил Сережа со своей мамой. Жили там еще Таня, Вера и Миша с мамой и папой и чужая бабушка. Бабушка часто рассказывала детям сказки, и они любили ее слушать. Однажды бабушка сказала: "Заболела я сегодня, едва с постели встала, мне надо к доктору сходить, а у меня комната не убрана, посуда не вымыта".
  Ушла бабушка к доктору, а Сережа побежал к ребятам и говорит: "Таня, Миша, Вера, идите скорее, я что-то придумал! Сейчас всем нам найдется работа!"

  Рассказ несколько трудней предыдущего, но ситуация также близкая, доступная детям. Психологически вопрос сводится к тому, сумеет ли ребенок сделать описанную в рассказе ситуацию предметом своего размышления, может ли установить связь между словами бабушки и решением Сережи.
  Задача дана в самом заголовке рассказа. Вывод, который должен сделать ребенок, вытекает непосредственно из содержания рассказа, но прямо не дан. Здесь требуется самостоятельная продуктивная деятельность мышления. И мы видим, что первоклассники вспомогательной школы дают в отношении этого рассказа такой же процент ответов по низшему (нулевому) уровню, как и учащиеся имбецильного класса.
  0 уровень. Ответы даются непосредственно на поставленный вопрос, безотносительно к содержанию рассказа в целом. Выступают словесные стереотипы: "Придумал сказку", "Придумал сказки рассказывать", "Не знаю, уроки делать или играть", "Со мной играть".
  Если на вопрос "Что придумал Сережа?" часто следует ответ: "Придумал сказку", то на вопрос "Что будут делать дети?" следует аналогичный по типу трафаретный ответ: "Делать дела". Подобные неадекватные ответы у умственно отсталых детей уживаются с правильным пересказом содержания текста: "Сережа сказал: бабушка пошла к доктору, а мы будем на лыжах кататься".
  Для имбецилов характерно присоединение слова "придумал" к отдельным фрагментам текста: "Он придумал, что бабушка заболела", "Он придумал, что у него хорошая квартира", "Комнатку придумал", "Он придумал: сейчас я вымою посуду".
  Часто в подобных ответах мы можем наблюдать, что ребенок затрудняется изменить порядок слов или грамматическую форму.
   I уровень. В I и II классе вспомогательной школы ребенок часто правильно отвечает на вопрос "Что придумал Сережа?", но мотивы указывает привычные, из собственного опыта, не учитывая идеи рассказа: "Он придумал комнату убрать, потому что было не убрано", "Придумал вымыть посуду, потому что нужно мыть посуду, если она грязная стоит". В ряде случаев эти высказывания не находят правильной грамматической формы: "Он придумал, давайте вымоем посуду".
  Ответы I уровня отличаются от ответов 0 уровня тем, что Сережа придумывает не сказку, не игру, не лыжную прогулку, но уборку комнаты, мытье посуды, однако и здесь полного установления смысловых связей нет: "Посуду надо мыть, потому что она не вымыта". Бабушка, ее болезнь остаются вне поля внимания. Поэтому, если после вопроса "Что придумал Сережа?" задать вопрос о бабушке: "Куда пошла бабушка?", ребенок, который перед этим правильно передал содержание рассказа, отвечает: "Бабушка была дома". В отдельных случаях из фрагментов, воспринятых ребенком, создается как бы другой рассказ.
  Витя У. (I класс): "Боря пришел, стали они в постели лежать в больнице. Они уснули, а бабушка стала убираться. Она пошла в больницу, и доктор пришел такой сердитый".
  Витя К.: "Бабушка в больницу пошла, Вася заболел".
  Фрагментарное восприятие содержания рассказа принимает различные формы. У многих учащихся I и II класса на первый план выступает уборка комнаты, болезнь бабушки, а иногда сама бабушка и не упоминается. Часто дети фиксируют отношения бабушки и внуков, а мотив болезни бабушки выпадает. При этом ответ ребенка может быть очень развернутым.
  Витя И. (II класс): "Придумали убрать комнату. Кровать убрали, все вымыли, очистили и подмели пол, воды ей принесли, а бабушка пришла и ахнула".
  Лида Ш. (II класс): "Вымыли, все чисто сделали. Бабушка была довольна".
  Витя Т.: "Он придумал: давайте все-все вымоем. Бабушка пришла, спросила, кто так хорошо сделал. Сережа сказал: "Я".
  Подобные ответы иногда могут быть пересказом одного или нескольких слышанных прежде рассказов, а в некоторых случаях - обобщением собственного опыта. Примеры:
  Люба К. (I класс): "Будут убираться, чтобы бабушке не убираться. Мы тоже так делаем".
  Часто умственно отсталый ребенок, рассказывая о болезни бабушки, забывает об уборке.
  Вова А. (II класс): "Бабушка сказала: "Ой, я заболела, дайте мне лекарство".
  У нормальных детей, дошкольников старшей группы, никаких затруднений при понимании этого рассказа нет. Младший дошкольник обращается прежде всего к своему опыту.
  Сережа Б. (4? лет): "Бабушка сказала: "Я пойду к врачу, а ты, смотри, ничего не разбей".
  У старших дошкольников иногда наблюдается подробное перечисление того, что надо было сделать.
  Лида Л.: "Убраться у бабушки: везде пол вытереть, подмести, посуду как следует сложить и все книги вытереть".
  Учащиеся массовой школы дают четкие обобщенные формулировки: "Помочь бабушке, потому что она заболела", "У бабушки убрать, она пошла к врачу, она ничего не могла делать", "Делать бабушкины дела, потому что она заболела".
  Учащимся вспомогательной школы I и II класса трудно установить всесторонние связи, синтетически воспринять текст, освободиться от субъективных искажений. Они не могут дать краткую обобщенную формулировку.

   Выводы, полученные по первой группе текстов

  Проведенные эксперименты показали целесообразность использования простых по структуре текстов повествовательного характера при обследовании познавательной деятельности детей, направляемых во вспомогательную школу. Основные трудности, свойственные умственно отсталым детям, обнаруживаются на этом легком материале с большой отчетливостью, когда ребенок поставлен в условия необходимости решения простейшей интеллектуальной задачи.
  В большинстве случаев умственно отсталый ребенок не охватывает содержания рассказа в целом, останавливаясь лишь на отдельных его фрагментах. Эти фрагменты становятся исходным моментом для оживления собственных ассоциаций ребенка, которые в большинстве случаев носят характер косных стереотипов; фрагментарность восприятия, а также неспособность целенаправленно использовать свой прошлый опыт приводит к искажению содержания текста.
  Однако и на более высоком уровне развития, когда умственно отсталый ребенок в состоянии запомнить и правильно пересказать содержание рассказа, он оказывается не в состоянии найти основное в рассказе и сделать даже элементарный вывод. Ребенок затрудняется отделить главное от второстепенного. Основные смысловые связи текста оказываются неосознанными. Умственно отсталый ребенок нуждается в особых приемах помощи, постепенно подводящих его к пониманию смысла рассказа.

   ВТОРАЯ ГРУППА ТЕКСТОВ

  Курочка, мышка и тетерев

  Жили-были курочка, мышка и тетерев. Как-то нашла курочка зерно и от радости раскудахталась: "Нашла зерно, нашла зерно!.. Надо его смолотить. Кто понесет зерно на мельницу?" - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. Нечего делать, взяла курочка зерно и отнесла на мельницу. Смололи. "Кто понесет муку домой?" - спросила курочка. - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. - "Хорошо". И муку принесла домой курочка. "Кто замесит хлеб?" - спросила курочка. - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. И печку затопила курочка. "Кто посадит хлеб в печку?" - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. Посадила сама. Вышел пирог на славу - пышный да румяный. Поставила его курочка на стол и спросила: "А кто есть его будет?". - "Я", - сказала мышка и подсела к столу. "И я", - сказал тетерев и тоже сел.

  Эта сказка представляет для нас тем больший интерес, что она была уже использована как материал для экспериментально-психологического исследования понимания литературных текстов учащимися I класса массовой школы. (Статья Е.Н. Гопфенгауз "Понимание литературного образа учениками I класса", "Известия АПН РСФСР", вып. 61.)
  Автор указывает на эту сказку как наиболее легкий для учащихся I класса материал, она понимается детьми легче всех текстов, использованных в эксперименте Е.Н. Гопфенгауз, и понятна всем испытуемым за исключением тех, которых автор не принимает в расчет, потому что они резко отстают в своем интеллектуальном развитии.
  Сам по себе рассказ "Курочка, мышка и тетерев" дает ценный материал для экспериментального исследования.
  Смысловые отношения, заключенные в сказке, непосредственно вытекают из ее наглядного содержания. Повторение конкретных действий, имеющих один и тот же смысл, подводит к обобщению. Персонажи сказки даны однозначно: одни как положительные, другие как отрицательные. В заключении ее дан комический контраст, смысл которого легко доходит до ребенка.
  Дети слушают эту сказку с большим удовольствием. Сказочный стиль, повторы, разнообразие интонаций, обилие пауз и других выразительных средств речи, медлительность развития действия, простота, естественность ситуации создают положительный эмоциональный фон.
  Смысл сказки раскрывается в тексте постепенно. В каждом следующем ответе - "не я", "не я" на вопрос курочки для детей все яснее становится нежелание мышки и тетерева что-либо делать, помогать курочке. Повторение этих стереотипных ответов нравится ребенку. И когда в конце сказки стереотип ломается, и мышка и тетерев отвечают "я, я", контраст ответов в первых и в последнем случаях подчеркивает общий смысл сказки. Поэтому основным вопросом, который задавали ребенку после слушания этой сказки, был вопрос: почему они отвечали "не я", а под конец начали кричать "я, я"? Ответы на этот вопрос учеников массовой школы указывают на доступность понимания смысла данной сказки нормальному ребенку. Однако для умственно отсталого ребенка он представляет, как сейчас увидим, значительные трудности.
  Для того чтобы легче проследить, как возникает обобщение и как влияет образовавшийся стереотип на понимание сказки ребенком, мы давали возможность ребенку в процессе слушания сказки сначала повторять ответы действующих лиц ("не я" и "я"), а потом и самому говорить за них. "Кто понесет муку домой?" - спросила курочка. - "Не я", - за мышку отвечает ребенок и т. д. Этот прием имеет ряд преимуществ: ребенок активнее слушает, живее реагирует.
  Для наших целей в данном случае важнее всего, сумеет ли ребенок от стереотипных ответов "не я" в последнем случае перейти к осознанному ответу "я". Для того чтобы сделать это, ребенок должен быть в состоянии обобщить все предыдущие вопросы, подвести их под одну категорию и противопоставить ей другую:
  
  


  
  
  Нормальные дети, начиная с шести лет, дают ответы в пределах второго и третьего уровня.
  0 уровень. Учащиеся имбецильного класса во всех случаях одинаково отвечают "не я". Необходимость переделки сложившегося стереотипа им недоступна. Отрицательный ответ мышки и тетерева они мотивируют, исходя из своего опыта, чувством беспомощности, неуверенности.
  Олег Г.: "Не умели печку топить".
  Толя С.: "Они малы были, курочка большая".
  Аллан Б.: "Они не знали молоть зерно".
  На вопрос, почему же они есть пирог отказались, отвечают: "Есть не хотели". В этих случаях приходилось прямо подсказать ребенку, что они на все просьбы отвечали "не я", а когда их позвали пирог есть, ответили "я" и сели за стол. Однако и эта помощь оказывается недостаточной. Повторный вопрос, почему они все время говорили "не я", а теперь сказали "я", не наводит этих детей на обобщение. Они по-прежнему отвечают: "Сказали "я", потому что пирог был вкусный".
  У детей младшей группы детского сада также часто встречаем ситуационную мотивировку, связанную с их собственным опытом: "Потому что они были непослушные, они хотели играть, а потом кончили играть, все на место положили и сели пирог есть".
  Галя Б.: "Тогда не хотели, а потом они захотели кушать, потому что были голодные. Сначала не хотели - "не я", а потом захотели - "я".
  Наташа Д.: "Раньше не хотели, думали невкусный пирог получится".
  Однако вопрос об оценке поступков действующих лиц легко приводит ребенка к некоторому, хотя и нечеткому, обобщению: "Плохие, они в печку никого не сажали".
  У учеников I класса вспомогательной школы также встречаются ситуационные мотивировки: "Хотели бегать и играть".
  Затрудняясь расчленить два вида деятельности, ребенок объединяет их в один на том конкретном основании, что, для того чтобы есть, надо тоже кое-что сделать: "Не хотели ложки доставать, хлеб приносить".
  На вопрос "почему" дают неадекватные ответы, так как вопрос сам по себе им недоступен: "Потому что сказка про курочку", "Потому что они кудахтали".
  В I классе встречаем столь характерное для олигофрена смешение внешне сходных сказок по отдельным фрагментам. Слова "мука, тесто, месить, сажать в печку" напоминают ребенку хорошо знакомую сказку "Колобок". Старые связи побеждают новые.
  Витя У.: "Не стали печь, не стали за мукой ехать, не стали печку топить. Лиса пришла к ним, они взяли и убежали, Заяц пришел".
   I уровень. Характер ответа учащихся определяется конкретными признаками:
  
  

"Не я" Не было пирога. Не пекла курочка.

"Я" Сладкий пирог испекла, стали есть. Там варенье было.

  
  
  Помощь в понимании сказки оказывается путем расчленения текста на части и постановки вопроса к каждой части в отдельности.
  
  

Почему сказали "не я"? Почему "не я"? Почему "не я"?

"На мельницу ехать не хотели". "В печку сажать не хотели". "Месить не хотели".

  
  
  Вопрос, наводящий на обобщение: "Чего не хотели делать?" - "Работать".
  Таким образом, приходится выполнять за умственно отсталого ребенка значительную часть аналитико-синтетической деятельности, а именно анализ материала, чтобы на долю испытуемого оставался только синтез-заключение, чтобы он, как бы по готовым следам пришел к правильному выводу (однако только четыре человека из I класса вспомогательной школы после наводящих вопросов могли сделать заключение о том, что мышка и тетерев были "ленивые", а курочка "добрая" или "неленивая").
   II уровень. Ученики II класса вспомогательной школы уже не делают ошибок при переходе от "не я" к "я", но обобщение "работали" все же им дается с трудом.
  Витя И.: "Они не хотели вот это все делать: месить, сеять и печь".
  Характеристика мышки и тетерева легче понимается на основании второй части рассказа (сели за стол пирог есть).
  Эпитет "ленивые" знаком детям, они вкладывают в него конкретное содержание: "Лень было, не хотели работать, не помогали, дрова не таскали".
  У отдельных учащихся II класса намечается понимание смысла рассказа: "Они рады были ничего не делать, не хотели на мельницу ехать, печку затопить, посадить в печку, а как есть - вот и сели".
  Вова К. пытается выявить свое отношение к поведению действующих лиц. Делает он это путем противопоставления своего правильного поведения их неправильному: "Я тоже люблю пироги есть, потому что вкусно. Я помогал, стерег, чтобы тесто не ушло. Они хитрые!". Слово "хитрые" передает в данном случае не только нежелание работать, но желание, чтобы за тебя работали другие.
  Еще труднее дается умственно отсталым детям противопоставление поведения курочки и остальных. Контраст - ленивый и трудолюбивый - ими не осознан. Несколько доступнее противопоставление более конкретного характера: курочка хорошая, она все приносила. Они нехорошие, не помогали.
  В высказываниях детей-семилеток детского сада совершенно отчетливо выражено и противопоставление поведения мышки и тетерева поведению курочки, и резко отрицательная оценка первого: "Они хотели покушать пирожки, а делать ничего не хотели", "Пускай курочка испечет, а они поедят".
  Лида Л.: "Курочка много любила работать, испекла пирог, сама все сделала".
  Некоторые нормальные школьники пытаются проникнуть еще глубже в мотивы поступков персонажей сказки, давая обобщенные характеристики: лень ведет к обману, лицемерию, а трудолюбие связывается с добротой и великодушием. При этом подчеркивается превосходство характера курочки. Игорь Ч.: "Они ее обхитрили, начали с ней дружить, скушали пирожок, а потом мышка также скажет "не я". Они хитрые, не хотят дружить. Они ей не уступают, а она даже им дает. Она добренькая, всем дает покушать".
  Лариса Л.: "Курочка - труженица".
  Уровни обобщения содержания сказки на основе противопоставления: курочка - мышка и тетерев.
  
  

Курочка "я" работает трудолюбивая оценка трудолюбия

Мышка и тетерев "не я" не хотят работать ленивые оценка лени

  
  
  Построение данного рассказа и особенности использованной методики позволили выявить своеобразие понимания текста указанного типа учащимися младших классов вспомогательной школы. В то же время наличие описанных уровней осмысления содержания текста находит здесь свое наглядное подтверждение.
  В самом деле, на том уровне, который мы условно обозначили как нулевой, ответы мышки и тетерева "не я" и "я" хорошо усваиваются детьми, однако они не связываются с основной идеей сказки и скоро становятся косным стереотипом, в котором теряется момент противопоставления. Переделка стереотипа представляет значительные трудности.
  На первом уровне дети дифференцируют эти два ответа, связывая их с определенными смысловыми отношениями: желания или нежелания работать.
  На втором уровне ребенок противопоставляет не только самые факты согласия или отказа, но квалифицирует их, противопоставляя ленивую мышку и тетерева трудолюбивой курочке.
  На третьем уровне ребенку доступно понимание переносного смысла рассказа в целом, обобщенное противопоставление тех, кто трудится, тем, кто предпочитает поживиться за чужой счет. (Учащимся I и II класса вспомогательной школы этот уровень недоступен.)
  Этот текст оказывается наиболее доступным по сравнению с другими текстами второй группы.

   Вместе тесно, врозь скучно

  Говорит Петя Тане: "Не тронь моего волчка!" Отвечает Таня Пете: "А ты не тронь моих кукол". Дети расселись по разным углам, но скоро им обоим стало скучно.

  Основные вопросы к рассказу: "Почему детям стало скучно?", "Что нужно, чтобы было весело?"
  Рассказ краток, лаконичен, состоит из одного небольшого диалога, переданного в прямой речи простыми предложениями. Основной смысл рассказа в подтексте, в недружелюбных отношениях между Петей и Таней, которые выявлены в основном в диалоге между детьми.
  Этот как будто бы очень простой рассказ представляет значительные трудности. Тем интереснее качественно проанализировать характер ответов по каждому уровню.
  0 уровень. Витя Ш., ученик I класса вспомогательной школы: "Потому что им было скучно, по всем углам разлеглись. Таня и Миша завели волчок". После повторного чтения и напоминания, что у Пети был волчок, а у Тани кукла, Витя говорит: "Петя сказал: "Я", Таня сказала: "Нет, не я". На вопрос экспериментатора "Почему стало скучно?" ответил: "Они стали плакать". - "Что надо было делать, чтобы было весело?". - "На место положить".
  В первом ответе мы видим, что у Вити причина и следствие меняются местами.
  Насколько старые связи довлеют над умственно отсталым ребенком при восприятии нового материала, видно из того, что, говоря о новом для него рассказе, он отвечает то, что относится к предшествующим рассказам: "я" и "не я" ("Курочка, мышка, тетерев"), "Игрушки на место положить" ("Всякой вещи свое место").
  Восприятие самого текста остается фрагментарным, ребенок только отталкивается от его отдельных элементов, не связывая их между собой. Слово "волчок" наводит на составление фразы: "Таня и Миша завели волчок".
  При фрагментарном восприятии умственно отсталый ребенок указывает лишь на один фрагмент текста: "Им стало скучно", присоединяя к нему внеконтекстные ассоциации.
  Таня Ж.: "Скучно, потому что взрослых в комнате не было. Если бы мама была, мне бы не было скучно. Мне скучно не бывает. Я гуляю, а они дома сидели".
  Здесь все же сохраняется связь с ситуацией, описанной в тексте.
  Чувство неполноценности, беспомощности, свойственное многим умственно отсталым детям, отражается в их высказываниях по прочитанному рассказу "Они не знали, чего делать. Сидеть скучно", "Они завели волчок и не умели играть этим волчком".
   I уровень. 34% I класса, 16% имбецильного, 25% II класса.
  Иногда сопоставление двух фрагментов текста дает возможность читателю почувствовать смысл рассказа, вернее, той его стороны, которая ближе к опыту каждого ребенка. "Скучно - нельзя куклу трогать", "Вова, чтобы играл с Таней, а Таня с Вовой", "Потому, что сказал: "Не трожь!". "Вася не дал волчок, и она не дала куклу". (Без словесного обобщения, но эмоционально выразительно.)
   II уровень. Учащиеся II класса (69%) и отчасти I класса (33%) отмечают верно основной смысл, хотя не могут четко и кратко передать его в словесной форме: "Не дает играть или там "не бери!" - вот и скучно", "Потому что Таня не разрешила Пете брать куклу, и Петя не давал Тане волчка. Надо, чтоб он ее куклу брал, а она - волчка".
  У нормальных школьников, как и у старших дошкольников, понимание рассказа распределяется между II и III уровнем: "Надо, чтобы мирно и хорошо жили и делились игрушками" (учащийся I класса массовой школы).
  В этом коротеньком рассказе ребенок должен понять отношения и дать им оценку.
  Случаи фрагментарного восприятия здесь чрезвычайно рельефны. Ребенок, который так воспринимает текст, берет отдельные элементы рассказа и, вместо того чтобы выявить отношения между детьми, в которых заключен весь смысл рассказа, оперирует отдельными элементами, привязывая к ним собственные ассоциации из прошлого опыта, или сочетает их с фрагментами прежде прослушанных рассказов. При этом он стремится воссоздать конкретную ситуацию вместо оценки отношений. На первом уровне упрощение задачи идет и по линии выделения эмоционального момента, ближе подводящего к смыслу рассказа, но не вскрывающего системы отношений: "Потому что сказал: "Не трожь!".
   III уровень, представляющий собой обобщенное понимание рассказа, мы получили только у нормальных детей. Учащиеся I и II класса вспомогательной школы выше II уровня не поднимались.