Известия Академии Педагогических Наук рсфср, вып. 114, М., 1961, с. 5-42   Постановка проблемы и задача

Вид материала

Задача

Содержание Бабушка и внучка Выводы, полученные по второй группе текстов Третья группа текстов Нерешенный вопрос

Подобный материал:

• Ярошевский Михаил Григорьевич (р. 1915) российский психолог, историк науки, методолог, 4824.82kb.
• Педагогическое сопровождение подготовки по информационной безопасности в системе высшего, 143.17kb.
• Вестник балтийской педагогической академии вып. 102 Санкт-Петербург, 2539.23kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
• Про повышение эффективности самостоятельного обучения студентов инженерно-педагогических, 123.26kb.
• В. М. Юмашев, 2467.36kb.
• В. М. Юмашев, 2531.85kb.

Белочка и зайчик

  Летом подружились белочка с зайчиком. Белочка была рыженькая, а зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик - морковку, капусту. Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик - под елку. Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его: зайчик был не серый, а белый. А зайчик увидел белочку и тоже не узнал ее, она была не рыженькая, а серая. Но летом они снова узнают друг друга.

  Вопросы: 1. Почему они не узнали друг друга зимой? 2. Почему летом они опять узнают друг друга?
  Ребенок должен найти в конкретном многообразии содержания рассказа центральную смысловую линию, которая заключается в том, что и белочка, и зайчик дважды меняли свою окраску (зимой и летом), что летом они вернулись к прежнему своему виду, который у них был в прошлое лето, когда они встречались.
  Схема изменений, описанных в рассказе:
  
  

-	лето	зима	лето
белка	рыжая	серая	рыжая
заяц	серый	белый	серый

  
  
  Нормальный ребенок находит общее в различном: они станут летом опять такими же, какими были прошлое лето, хотя окраска белки и зайца меняется по-разному.
  Если ребенок понимает эти смысловые отношения, он может позабыть (или не знать) причины сезонного изменения окраски, может даже забыть или перепутать, какова именно была окраска животных, это не мешает ему ответить на поставленные вопросы. Подтверждение этого положения мы находим (как будет показано ниже) в высказываниях нормальных детей.
  Рассмотрим особенности ответов детей по уровням.
  0 уровень. На данном уровне характерна фрагментарность восприятия. Фрагменты текста, на которых останавливается ребенок, не являются существенными, не ведут к пониманию центральной смысловой линии рассказа. Учащиеся имбецильного класса обращают внимание прежде всего на то, как белка и заяц угощали друг друга, при этом часто добавляют то, чего нет в тексте: "Заяц угощал белку пирогами, а белка угощала зайца мясом". Встречаются попытки опровергнуть то, что рассказано в сказке: "Заяц с белкой не дружат, они не умеют говорить".
  На вопрос "Почему не узнала?" умственно отсталый ребенок пытается дать конкретный ответ: "Темно под снегом" или даже "Не узнала потому, что заяц от нее убежал".
  Внеконтекстные связи встречаются и у учащихся I класса. Так, один мальчик говорит: "Они не узнали друг друга потому, что похудели". Некоторые дети утверждают, что было два зайца или две белки. Один заяц белый, а другой серый, одна белка серенькая, а другая беленькая.
  Смешение отдельных элементов рассказа приводит к тому, что смысловых связей ребенок установить не может.
  Таня Ж.: "Белый стал заяц, а белочка серенькая. Летом узнают, потому что белочка ему дает, а зайчик белочке дает. Друг другу встречаются они такие белые".
   I уровень. Здесь мы находим ту же тенденцию упрощения задачи: "Летом они оба серые станут", - говорит ученик II класса, не будучи в состоянии установить необходимую систему связей, т. е. понять, что характер изменений в окраске животных одинаков (зависит от сезона), но результаты разные.
   II уровень. Делая правильный вывод о том, что цвет зимой меняется, учащиеся вспомогательной школы все же не могут отвлечься от целостной конкретной ситуации: "Зимой заяц бегал по полю, а белочка сидела в дупле. Летом белочка скакала по веткам, а заяц сидел под кустом".
  Дети нормальной школы дают краткую, обобщенную формулировку: "Шкурка меняется, летом опять такая же", "Зимой у них шерсть сменилась. Летом, как они познакомились, такая и шерсть". Для нормального школьника все звенья системы связей становятся на свое место: "Заяц зимой белый, чтобы его охотники не нашли и не убили, он как сугроб снежный, а белка, как дупло. Летом заяц будет опять серый, а белка - рыжая". У умственно отсталых таких ответов не имеется.
  Приведем ответ девочки из детского сада, Лиды Д., 7 лет. Девочка не знает о причинах смены шерсти, но это не мешает ей рассуждать логически правильно и даже давать "психологическое" обоснование, свободно образуя связи в различных направлениях:
  "Зайчик изменился с белочкой, и они друг друга не узнали. Она летом была рыженькая и когда наступила зима, она увидала его белым. Они подружились летом и приметили: зайчик, какой был цвет у белочки, а белочка, какой был цвет у зайчика летом. Потому они летом и узнали друг друга".
  Здесь мы имеем сложную систему связей:
   1) узнают потому, что они опять будут такими, какими были прошлым летом, когда они познакомились (двойное опосредствование),
   2) потому узнают, что заяц приметил, какая была белочка, а белочка приметила, какой был зайчик.
   Рассказ "Белочка и зайчик" представляет для учащихся младших классов вспомогательной школы значительные трудности. Нормальные дети с семилетнего возраста дают ответы только по II и III уровню, причем на III уровне вдвое больше, чем на II (II - 33%, III - 67%). Умственно отсталые дети дают значительную часть ответов на 0 уровне даже во II классе, что говорит о трудности задачи.
  Учащиеся вспомогательной школы заменяют решение поставленной задачи указанием на несущественные детали рассказа ("Она ему дает, а он ей дает"), неверно передают описанное в рассказе изменение окраски животных ("Оба серые стали", или: "Заяц стал рыжий, а белка серая", или: "Один заяц был белый, а другой серый").
  Трудно отвлечься от конкретных признаков и усмотреть основное, общее, несмотря на различные изменения цвета. Констатация возвращения к первоначальному состоянию, а тем более момента узнавания, на которые указывают нормальные дети, умственно отсталым детям недоступны: "Узнали, потому что приметили", - этот уровень понимания смысла рассказа у учащихся вспомогательной школы отсутствует.

   Бабушка и внучка

  У бабушки была внучка. Прежде внучка была мала и все спала, а бабушка сама пекла хлеб, мела избу, мыла и шила на внучку. А после бабушка стала стара и легла на печку и все спала, а внучка пекла, мыла и шила на бабушку.

  Этот рассказ по своей структуре немного напоминает предыдущий. Тут также нужно выделить основную мысль и на ее основе правильно установить систему связей, причинные и временные отношения меняются по одному и тому же признаку, но в разных направлениях.
  
  

Бабушка стареет Раньше могла работать, потом состарилась, работать не может.

Внучка растет Раньше не могла работать, потом выросла, может работать.

  
  
  Хорошо понять этот рассказ, значит суметь найти отличное в общем и общее в отличном, т. е. осуществить сложный процесс обобщения и сравнения.
  Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные трудности при понимании этого рассказа, чем резко отличаются от нормальных детей. Ответы нормальных детей (семилеток детского сада и учеников I класса) целиком относятся к III уровню, ответы учащихся вспомогательной школы I и II класса распределяются между 0, I и II уровнями, причем максимум приходится и в I и во II классе на I уровень.
  0 уровень. У умственно отсталых детей имеем фрагментарное восприятие с добавлением от себя конкретных фактов из собственного опыта. Ученик имбецильного класса: "Бабушка устала, легла спать (из текста), она говорит: "Сходи в магазин, купи мне молока" (прямая ассоциация из собственного опыта).
  Чередование работы бабушки и внучки понимается как смена, простая очередность, все остальное не учитывается. Ученик I класса: "Бабушка легла на печку, и стала девочка шить, потому что они все делали по очереди".
  На дополнительный вопрос о том, почему раньше внучка не работала, ученики I и II классов вспомогательной школы дают различные ответы: "Внучка ленилась, бабушка ее не заставляла, спать хотела, а потом выспалась", "Внучка спала, потом встала и стала убираться".
   I уровень, в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок упоминает о том, что бабушка старая, а внучка молодая, он все же не понимает, что внучка растет, а бабушка стареет. Он или объединяет их: "Они были маленькие", или пытается единообразно представить себе происшедшие изменения: "Она была старая, а внучка молодая, потом внучка старая, а бабушка молодая".
   Чрезмерная конкретизация и детализация приводит к развернутым ответам.

  I класс: "Бабушка все мыла, подметала, шила, мыла полы, легла на печку и уснула, дочка встала, стала мыть, шить, подметать, мыть полы. Нужно по очереди работать, а то внучка будет спать, а бабушка за нее работает каждый день".
  Самый факт наступления старости, в результате которой бабушка стала нетрудоспособной, умственно отсталый ребенок пытается представить себе очень конкретно.

  I класс: "Бабушка пекла, пекла, а потом стала старая, надо ей с палочкой ходить, а то она будет падать. Внучка узнала, что она будет падать, и стала сама пироги печь, шить ей шубу и печку затапливать".

   II уровень. Только во II классе встречаем ответы: "Бабушка была еще молода. Потом стала старая. Внучка была мала, подросла и все за бабушку делала".
  У дошкольников 6 и 7 лет находим более четкие ответы: "Сперва бабушка была помоложе, а потом постарела. А внучка сперва была маленькая, а потом подросла". Валик М., 7 лет, детский сад: "Сначала внучка была маленькая, не могла ничего делать, а потом бабушка состарилась, ничего не смогла делать и за нее стала делать внучка".
  Правильному образованию системы связей соответствует и усложнение синтаксических форм.
  Боря М., 8 лет (I класс массовой школы): "Когда внучка была маленькая, бабушка была еще молодая, она могла работать; когда внучка стала большая, бабушка была еще молодая, она могла работать; когда внучка стала большая, бабушка состарилась, легла на печку, и ей нужна была помощница".
  
  

Когда внучка была маленькая,	бабушка была еще молодая и могла работать,
Когда внучка подросла,	бабушка состарилась и не могла уже работать, работать стала внучка

  
  
  Это простая и четкая схема временных отношений с большим трудом осознается умственно отсталым ребенком.
  Для умственно отсталых школьников характерно резкое противопоставление: старая - молодая. Переходов нет. Только одна девочка из II класса говорит: "Бабушка стала старенькая, раньше была маленько еще молодая".
  Несмотря на то, что рассказ "Бабушка и внучка" у учащихся вспомогательной школы дает несколько лучшие показатели, чем рассказ "Белочка и зайчик", различие между умственно отсталыми и нормальными детьми здесь более резкое. В рассказе "Бабушка и внучка" все ответы семилеток относятся к III уровню. Значительная часть ответов учащихся вспомогательной школы относится к нулевому уровню.
  Это говорит о том, что структура текста этих двух рассказов представляет большие трудности для умственно отсталых детей в отличие от нормальных. На нулевом уровне ребенок воспринимает простую конкретную ситуацию работы по очереди, не усматривая временных и причинных связей. На I уровне он дает грубые дифференцировки, не понимает последовательности и характера происходящих изменений. Чрезмерная связанность конкретной ситуацией затрудняет обобщение. Тонкие дифференцировки на словесном материале даются с трудом.

   Выводы, полученные по второй группе текстов

  Все те трудности, которые были отмечены в отношении первой группы текстов, само собой разумеется, имеют место и в отношении ко второй и третьей группе, но к ним присоединяются и дополнительные трудности, связанные с усложнением структуры текста. Рассказы второй группы, оставаясь вполне доступными по тематике, содержанию, словарю и синтаксическому строю, отличаются тем, что имеют в себе пропущенные звенья и более сложную систему временных и причинных связей. На этом материале легче всего обнаруживаются характерные для умственно отсталых детей особенности познавательной деятельности. Сказка "Курочка, мышка и тетерев" чрезвычайно проста по своей структуре, изобилует повторами, которые облегчают восприятие. Однако в ней есть определенная, не до конца раскрытая в тексте мысль, определенное несформулированное отношение к поступкам и поведению действующих лиц. В то время как нормальные дети улавливают в рассказе основную смысловую линию, умственно отсталые самостоятельно не улавливают ее. Рассказ воспринимается как последовательность конкретных положений, которые ситуационно связаны между собой: отвечали "не я", пока курочка еще пирога не пекла, испекла сладкий пирог, сказали "я". Умственно отсталый ребенок вполне удовлетворяется этими конкретными связями. Так, например, на вопрос, почему они говорили "не я", когда курочка собиралась пирог печь, ребенок отвечает: "Думали, выйдет невкусный". Надо специально натолкнуть умственно отсталого ребенка на обобщение, без этого он, разбираясь в тексте и эмоционально реагируя, идет мимо основной смысловой линии рассказа.
  Рассказ "Вместе тесно, врозь скучно" очень краток и прост по своей структуре. Но основной смысл его в подтексте, в отношениях, которые надо понять и оценить. Но и в восприятии этого краткого текста имеет место фрагментарность, разорванность на отдельные конкретные элементы: "Скучно - наверное, все из дома ушли" (собственный опыт), "Игрушки - надо было на место положить" (влияние раньше прослушанного рассказа "Всякой вещи свое место").
  В двух других рассказах этой группы, близких по своей структуре ("Белочка и зайчик" и "Бабушка и внучка"), та же основная трудность: соотношение целого и частей, понимание смысловой линии рассказа, ее ведущей роли. Умственно отсталые дети как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на составные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя прийти к пониманию целого: временные и причинные отношения оказываются искаженными. Логика ситуационного мышления вступает в конфликт с логической стройностью замысла литературного произведения, косные стереотипы и привычные словесные ассоциации создают препятствия для понимания подтекста рассказа. Поэтому на текстах этого типа резче обнаруживаются особенности умственно отсталых детей. Лишь под влиянием специального обучения во вспомогательной школе ученики II класса дают лучшие показатели, однако при предъявлении более сложного материала мы встречаемся с аналогичными трудностями.

   ТРЕТЬЯ ГРУППА ТЕКСТОВ

  Что сказал Мите отец?

  Прибежал Митя в сад, выхватил у своей маленькой сестры Тани куклу и поскакал с куклой по саду верхом на палочке. Таня стояла и плакала. Выбежал из дома брат Мити - Сережа. Сереже показалось весело возить куклу по саду, и он отнял у Мити куклу и лошадь. Митя побежал жаловаться отцу, а отец сидел у окна и все видел.

  Вопрос: что сказал Мите отец?
  Рассказ передает эпизод из жизни детей, который может быть представлен в трех сценках:
   1) маленькая Таня в саду с куклой. Митя подбегает верхом на палочке, выхватывает у Тани куклу и скачет дальше;
   2) брат Мити Сережа выбегает из дома, отнимает у Мити и куклу и лошадь и бежит дальше;
   3) отец сидит у окна и смотрит в сад. Митя прибегает к отцу и жалуется ему на то, что Сережа отнял у него игрушки.
   Вопрос-заглавие рассказа ориентирует читателя на то, чтобы оценить поступок Мити. Для того чтобы оценка была полной, осознанной и обоснованной, необходимо образовать довольно сложную систему связей. Перед ребенком стоит задача понять связь между поступками и сделать вывод.
  Доступно ли это отсталому ребенку, какими путями он идет и какие трудности испытывает в сравнении с нормальными детьми - этот вопрос интересовал нас в процессе эксперимента в первую очередь.
  На различных уровнях осмысления прочитанного вопрос этот решается по-разному.
  0 уровень. Ответы характеризуются фрагментарностью восприятия текста. Воспринятые фрагменты текста причудливо переплетаются у умственно отсталого ребенка с собственными, тоже фрагментарными, необобщенными, плохо осознанными переживаниями. Поэтому рассказ носит довольно бессвязный характер: "Она все плакала, а папа их стал в окно смотреть. Не надо это делать, потому что он на палочке скакал. Иди во двор. Там Таня вас спрашивает. Папа пошел, привел Таню домой и поставил в угол. Митя пришел к Тане, взял куклу и поскакал. Папа на меня злится, потому что я плохо пишу".
  В сознании ребенка часто фиксируется только одна сторона рассказа - обида маленькой девочки. Галя А. (I класс): "Мальчик все рассказал ему. Говорит, что было на улице. Какое дело там было. Что Митя отнял у девочки куклу и скакать начал, а девочка стояла и плакала".
  Иногда ребенок даже не говорит о Мите, остается только факт обиды девочки и реакция ребенка. Вася Ж.: "Нельзя! Куклу отдай. Папа, мы взяли куклу". Петя В. (имбецильный класс): "Нельзя маленьких сестер обижать. У меня маленькая племянница, я ее не обижаю". Таня Ж.: "Не знаю, папа ничего не говорил. Нехорошо у своей сестренки отнимать. Кукла ему не нужна, а девочке нужна. Хулиган - у девочки куклу отнял!".
   I уровень. В ответах на вопрос "Что сказал Мите отец?" ученики I и II класса вспомогательной школы говорят только о Мите, но не упоминают о Сереже: "Отец сказал: "Не драться больше, не трогать куклу", "Отец сказал: "Нельзя маленьких сестер обижать", "Отец сказал: "Больше не будешь так делать" и т. п.
  Почти все ответы включают в себя отрицательную оценку поступка Мити. Неправильность поступка Мити переживается непосредственно даже ребенком со значительной степенью отсталости.
  У детей I класса вспомогательной школы оценка поступка Мити иногда превращается в собственный, очень эмоциональный рассказ на ту же тему: "Не трогай Тани куклу! Как не стыдно! Это девчонкина кукла! "Он побежал, а Таня начала плакать. Отец говорит. "О чем ты плачешь?". - "У меня Митя отнял куклу". - Танину куклу нельзя брать. Она маленькая, а ты побольше немножко. Поссорились и стали дружно играть". (Весь эпизод с Сережей выпал.)
   II уровень. Встречаются упоминания о Сереже, однако дети не в состоянии установить сложные отношения, включающие моменты коллизии: хотя Митя поступил неправильно, отняв у Тани куклу, но и Сережа поступил неправильно, отняв у Мити, и в то же время Митя неправильно сделал, что пошел жаловаться отцу, хотя сам сделал то же, что Сережа, и потому не имел оснований жаловаться.
  Этот ход мыслей недоступен умственно отсталому школьнику на данном этапе развития. Он упрощенно понимает случившееся.
  Обвиняя Митю, ученики вспомогательной школы оправдывают Сережу: "Сережа правильно сделал: "Зачем ты у Тани куклу отнял?". Сережа отнял у него палку. Правильно, отец его похвалил. Зачем Митя отнял у Тани куклу?", "Он сказал, что ты сам виноват".
  Характерно, что косвенная речь затрудняет умственно отсталых школьников, и они часто передают ту же мысль в прямой речи.
  У нормальных детей мы имеем в младшем дошкольном возрасте фрагментарное восприятие с яркой эмоциональной окраской, причем в высказываниях некоторых девочек папа обращается не к Мите, а к Тане: "Папа сказал Тане: больше не ходи на улицу, а то у тебя отнимут", "Другой раз не отнимай у других детей", "Чтобы ты не обижал девочек, не брал чужих игрушек".
  Семилетки детсада и школьники I класса нормальной школы кратко обобщают поступки обоих мальчиков и выносят заключение, которое должен был сделать отец, глядя на сцену из окна: "Вы оба сделали неправильно. Не надо было тебе отнимать, и ему не надо".
  Внутренний смысл рассказа заключается в том, чтобы, рассказав читателю, как мальчик, который только что обидел сестренку, отняв у нее игрушку, пошел жаловаться на брата, который точно так же поступил с ним, подвести читателя к выводу: "Нечего на другого жаловаться, если сам делаешь то же".
  Коллизия возникает благодаря тому, что обидчик Митя оказывается в то же время и обиженным. Коллизия эта разрешается учениками I класса массовой школы и старшей группы детского сада: "Он сам брал чужие игрушки, а потом идет жаловаться".
  Ученики вспомогательной школы фиксируют свое внимание только на одной части рассказа - поступке Мити - и не в состоянии охватить сложную систему связей, хотя отрицательная оценка поступка Мити доступна даже ученикам I класса. Поступок Сережи или совсем игнорируется ими или оценивается как положительный. Смысл рассказа при фрагментарном его восприятии исчезает, в него вплетаются посторонние элементы из опыта самого ребенка.

   Нерешенный вопрос

  Жили на одном дворе кот, петух, собака и коза. Соберутся, бывало, вечером на крыльце и разговаривают о своих делах. В одном только не могли они сговориться - что вкуснее всего. "Нет ничего лучше молочка", - говорит кот Васька. "Что молочко! - говорит петух. - Вот если бы овес или крупа, - это будет лучше". - "Пустяки вы, братцы, говорите, - уверял Шарик, - если уж что хорошо, так это косточка". - "Хорошо свеженького сена пожевать, оно такое душистое", - сказала коза. Так и не решили вопроса, что всего вкуснее на свете.

  Вопрос: Почему они не могли решить, что вкусней?
  Конкретное содержание рассказа доступно всем нашим испытуемым. Передача содержания не представляет трудностей. Так, ученица имбецильного класса Нина С. рассказывает: "Собака любит кость, а петух зерно, козел любил сено". Однако, если ребенок может рассказать, что "собака любит кость, а петух зерно", то вопрос "Почему они не могли решить, что вкусней?" оказывается для них очень нелегким. Понятие "вкусный" в его относительном значении умственно отсталому ребенку недоступно. "Вкусный" значит "вкусный для меня" ("Никак не сообразили: мясо вкуснее", "Не решили, потому что здесь ничего вкусного не было").
  Ученики имбецильного класса остаются на нулевом уровне, ответы учеников I и II класса вспомогательной школы распределяются нулевым, I и II уровнями.
  0 уровень. Имбецильный класс, С. К.: "Сыр вкуснее всего"; Олег Г.: "Они хотели кость отнять у собаки"; Игорь К.: "Молоко вкуснее", "Не могли решить, потому что суп вкуснее".
  Изложив все содержание рассказа, ребенок все же на вопрос о том, почему они не могли решить, указывает на то, что вкуснее всего для него самого.
   I уровень. Ученики I класса вспомогательной школы пытаются помочь действующим лицам разрешить спор путем конкретного ситуационного объединения различных продуктов питания:
  Леня К., I класс: "Вот как они решили: принести колоски и хлеб, щи сварить".
  Таня Ф., II класс: "Потому что все надо сварить".
  Толя А., I класс: "Кот думал молоко вкусней. У нас на даче есть котенок. А молоко бывает вкусное в магазине, я его выпью с хлебом и с маслом. Молоко вкуснее, и все тут".
  Вопрос решается на основе опыта самого ребенка, хотя и путем своеобразного "рассуждения", в котором нет и попытки обобщения; переход от одного предмета к другому чисто ситуационный, конкретный: в рассказе кот хвалил молоко, и на даче был котенок. А молоко в магазине. Я его пью с хлебом и маслом, оно бывает вкусное... (значит) "молоко вкуснее, и все тут". Искомое решение найдено. Ребенок считает, что правильно решил задачу.
   II уровень. На этом уровне ученики вспомогательной школы пытаются подойти к разрешению вопроса, используя данные самого текста. Однако в большинстве случаев они ограничиваются перечислением или противопоставлением: "Петух ест зерно, кот пьет молоко" или: "Петух зерно ест, а молоко не пьет". Перечисление обычно касается всех действующих лиц и является исчерпывающим, при этом ребенок не только не дает обобщения самостоятельно, но часто не может его сделать и с помощью экспериментатора. Например:
  Слава Д., II класс: Кот любит молоко, собака - кость, коза - сено.
  Эксп.: Все одно любят?
  Слава: Пшено.
  Лида Ф., II класс: Козе нравится трава, петуху - зерно, собаке - кость.
  Эксп.: Почему они не могли решить, что вкуснее?
  Лида: Сама не знаю.
  Нина Г.: Собаке кость, а петуху - зернышки.
  Эксп.: Почему не решили, что вкуснее?
  Нина: Никак не могли угадать.
  Однако есть отдельные попытки после приведения примеров и разъяснений подойти к правильному ответу.
  Вова: Они знали, как себе вкусное найти, чего тому невкусно. Они отдельно стали есть.
  Витя К.: Тот то, а тот то, потому что по-разному.
  Интересно, что даже у учеников VII класса вспомогательной школы вместо прямого ответа на поставленный вопрос мы находим длинную цепь перечислений, имеющую своей целью исчерпать конкретное содержание рассказа.
  У нормальных детей имеем совершенно иную картину.
  Младшие дошкольники еще дают перечисление, а за выводом обращаются к собственному опыту. Пример: Сережа М., 4? года: "Молоко невкусное, а кисель вкуснее с сахаром". Наташа П., 5 лет: "У них ничего вкусного нет, а у меня вафелька вкусная".
  Шестилеток уже легко подвести к обобщению. Галя А.: "Для козы - сено, для кота - молоко, для собаки - косточка... их много, они не могут никак рассудить, потому что они разное любили. Им хочется, что они любят".
  Ученики I класса массовой школы дают краткие и четкие ответы, без упоминания конкретного содержания рассказа: "Каждый свою еду хвалит", "Потому что у каждого свой вкус, и они до конца жизни все равно не доспорятся".
  Понять основной смысл рассказа умственно отсталый ребенок самостоятельно не может. Трудность заключается в том, что привлечение своего личного опыта здесь не помогает, так как надо соотнести свой опыт со всей ситуацией, данной в рассказе. Например: "Что вкусное для меня, то может быть не вкусно для другого".
  Абстракция и осуществляемое на ее основе обобщение подменяется умственно отсталыми детьми попыткой ситуационного объединения: все собрать, сварить. У умственно отсталых детей как бы отрезан путь к решению данного вопроса, на что указывают ответы: "Они не знали, забыли, не угадали". Надо проделать большую предварительную работу для того, чтобы умственно отсталые дети осмыслили этот рассказ.
  Эти особенности настолько характерны для умственно отсталых, что мы сталкиваемся с ними и в ответах учеников VII класса, которые не раз читали этот рассказ и знакомились с особенностями домашних животных на уроках естествознания.