Известия Академии Педагогических Наук рсфср, вып. 114, М., 1961, с. 5-42 Постановка проблемы и задача
| Вид материала | Задача |
- Ярошевский Михаил Григорьевич (р. 1915) российский психолог, историк науки, методолог, 4824.82kb.
- Педагогическое сопровождение подготовки по информационной безопасности в системе высшего, 143.17kb.
- Вестник балтийской педагогической академии вып. 102 Санкт-Петербург, 2539.23kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
- Про повышение эффективности самостоятельного обучения студентов инженерно-педагогических, 123.26kb.
- В. М. Юмашев, 2467.36kb.
- В. М. Юмашев, 2531.85kb.
Маленькая мышка вышла гулять. Ходила по двору и пришла опять к матери. "Ну, матушка, я двух зверей видела. Один - страшный, а другой - добрый". Мать сказала: "Скажи, какие это звери?". Мышка сказала: "Один страшный, ходит вот этак: ноги у него черные, а хохол красный, глаза навыкате, нос крючком. Когда я шла мимо, он открыл рот, ногу поднял и стал кричать так громко, что я со страха не знала, куда уйти". - "Это петух, - сказала старая мышь. - Он зла никому не делает, его не бойся. Ну, а другой зверь?". - "Другой лежал на солнышке и грелся. Шейка у него белая, ножки серые гладкие, сам лижет свою белую грудку и хвостиком чуть двигает, на меня глядит". Старая мышь сказала: "Глупая ты, глупая! Ведь это сам кот".
Этот текст является образцом рассказа, заключающего в себе коллизию. Наглядно воспринимаемое - художественный образ - полностью расходится с тем смыслом, который заключен в рассказе (Примерно тот, который есть в пословице: "Мягко стелет, да жестко спать").
Образ, нарисованный автором словами мышки, представляет страшного зверя. Ответ старой мыши противоречит этому: "Это петух, он никого не трогает, его не бойся". Второй зверь показан добрым, и опять слова старой мыши опровергают это: "Глупая ты, глупая! Ведь это сам кот", т. е. самый грозный с точки зрения мыши зверь.
Разберем каждый образ в отдельности.
Образ петуха: 1) "Ходит вот этак", т. е. необычной, странной походкой, сулящей нечто недоброе; 2) на голове у него хохол красный, яркий; 3) глаза навыкате (устрашающий образ); 4) еще страшнее поведение зверя. Когда мышка проходила мимо, он принял угрожающий вид: "Ногу поднял, рот открыл" - все это заставляет читателя насторожиться и, наконец, 5) заключительный момент, после которого не остается сомнения в том, что мышка действительно встретилась со страшным зверем: "Он закричал так громко, что я со страху не знала, куда уйти".
Напряжение разрешается словами старой мыши: "Это петух, он зла никому не делает".
Создается коллизия между ярким художественным образом и словом, значение которого противоречит этому образу.
Для нормального ребенка коллизия разрешается уже в процессе описания. Вживаясь в образ, данный мышкой, ребенок отделяет свое восприятие от восприятия мышки и не испытывает страха, ему делается смешно, что мышка приняла петуха за страшного зверя.
Еще ярче и эмоциональней дан образ кота. Автор не пожалел красок, чтобы создать впечатление покоя, безмятежности, доброжелательности; если образ петуха дан в ярких контрастных цветах, то здесь только мягкие: белые и серые тона; части тела животного названы уменьшительными именами: шейка беленькая, ножки серенькие, грудка беленькая; кот не идет, не стоит - он лежит и греется на солнышке; он не издает устрашающих звуков, не делает резких движений, а "лижет свою белую грудку и хвостиком чуть двигает". При этом он не игнорирует мышку, но глядит на нее, что как будто бы подтверждает отсутствие агрессивных намерений.
Старая мышь не говорит прямо, что кот - враг мышей, что его надо остерегаться. Она говорит только: "Глупая ты, глупая", т. е., высказывает свое отношение, укоряя мышку в том, что она не вникла в суть дела.
Для того чтобы правильно понять рассказ, надо из словесного описания узнать хорошо знакомых петуха и кота; разрешить противоречие наглядного образа и понятия, руководствуясь существенными в данном контексте признаками животного (его отношение к мышам); правильно оценить суждение мышки, которая руководствовалась одним только внешним видом животного; дать более высокое обобщение (синтез), заключающийся не в устранении, но в преодолении противоречия.
Для выяснения доступности всех этих моментов для ребенка работа проводилась следующим образом: после чтения описания петуха экспериментатор спрашивал ребенка: "Кто это?". Если ребенок отвечал верно, чтение продолжалось дальше. Затем задавался аналогичный вопрос по отношению к коту: "Кто это?". Если ребенок отвечал верно, чтение заканчивалось, и ребенку последовательно задавались следующие вопросы: Почему мышка подумала, что петух злой? Почему она подумала, что кот добрый? Почему старая мышь сказала мышке: "Глупая ты, глупая"?
Если ребенок неправильно называл описанное животное, описание читалось еще раз с соответствующими ударениями, интонацией, паузами, жестикуляцией, наводящими вопросами. Если ребенок настаивал на неправильном ответе, ему прочитывали ответ мыши, а затем снова описание животного с разъяснениями.
Для того чтобы правильно ответить на последний вопрос, ребенок должен понимать, что, хотя мышка и правильно описала страшного "зверя", оценка ее неправильна.
Здесь получены следующие уровни осмысления материала.
0 уровень. Дети целиком становятся на сторону мышки, убеждены данным ею наглядным образом:
Имбецилы: "Кот добрый, просто он на солнышке грелся", "Петух злой, не любит на солнышке лежать", "Кот добрый, он серенький", "Кошка хорошая", "Кот был хороший, красивый, они с ним подружились". I класс: "Кот добрый, грелся на солнышке", "Кот не злой, злой волк". II класс: "Кошка красивая, хорошая и добрая, она ловит крыс и мышей" (смешение своей точки зрения с точкой зрения мышки), "Петух злой, по двору ходит".
I уровень. Дети знают, что мышка ошиблась, но не понимают причины ошибки. I класс: "Она не знала петуха, думала, что это страшный зверь". II класс: "Она подумала на петуха, что это кошка, а на кошку подумала, что это петух".
На этом уровне ребенок уже может отвлечься от собственного отношения к коту и пытается стать на точку зрения мышки.
II уровень. Ребенок правильно объясняет ошибку мышки как вывод из одних только внешних впечатлений. III класс: "Она испугалась того, кто ее не хотел трогать, потому что петух закричал", "Она думала, что петух злой, потому что он кукарекнул, а кот лежал на солнышке и грелся".
III уровень. Ответы на III уровне встречаются только у учащихся I класса массовой школы, и то далеко не у всех. Примеры: Саша Ф.: "Если кто тихо делает - злой, а если просто - не злой" (кот хотел подстеречь). Костя Д.: "Нельзя по виду определить. Кот хитрый, а для тебя он враг".
Нормальные дети, воспринимая рассказ как целое и используя свой обобщенный опыт, понимают переносный смысл рассказа. Конкретные образы и ситуации приобретают для них служебное значение, а весь рассказ делается остроумным, занимательным и жизненно правдивым: "Нельзя по виду судить".
Умственно отсталый ребенок или целиком остается в пределах конкретной ситуации, и тогда смысл рассказа ему недоступен (0 уровень), или он пытается решить задачу обходным путем, приближающим к конкретной ситуации: мышка не узнала петуха, подумала, что это кот (I уровень), или понимают ошибку мышки и ее причину, но лишь в пределах данной ситуации (II уровень), не обобщая ее и не понимая переносного смысла: "Она подумала, что петух злой, потому что он кукарекнул", "Она испугалась того, кто ее не хотел трогать".
Ученики I класса массовой школы (20%) дают ответы на третьем уровне, обнаруживая понимание переносного смысла рассказа: "Нельзя по виду определить: кто тихо делает, может быть злой, а кто просто - не злой".
На этом уровне обобщения нет уже упоминания о коте, петухе и мышах. Однако большинство учеников I класса массовой школы остается на уровне обобщения в пределах конкретного, но формулирует это обобщение, четко дифференцируя понятия: "Друг - мать, она дает советы, а враг - кошка, а петух птица безвредная".
Из учеников II класса вспомогательной школы только 17% доходят до II уровня, но ответы их тесно связаны с данной ситуацией: "Кот съест мышей, а петух ничего не сделает".
Лекарство
Заболела мать Тани. Доктор прописал ей горькое лекарство. Девочка видит, что мать пьет с трудом, и говорит: "Мама, дай я выпью лекарство за тебя".
Вопросы к рассказу:
Правильно ли сделала Таня и почему?
Почему Тане захотелось выпить лекарство за маму?
Поможет ли маме лекарство, если его выпьет Таня?
Хорошая ли девочка была Таня?
Этот рассказ также заключает в себе элементы коллизии: неправильный поступок Тани исходит из хороших мотивов. Сталкивается положительная оценка мотивов Тани и отрицательная оценка ее поступка. Лишь на высоком уровне обобщения кажущееся противоречие преодолевается читателем.
0 уровень. Преобладает фрагментарное восприятие. При этом испытуемый отвечает на каждый вопрос независимо от ответа на другой. Система связей отсутствует, поэтому противоречивость собственных ответов ребенком не замечается.
Пример:
Эксп.: Правильно ли Таня сделала?
Исп.: Правильно.
Эксп.: Почему Таня захотела выпить лекарство?
Исп.: Оно было вкусно.
Эксп.: Поможет ли маме лекарство?
Исп.: Поможет
Эксп : Что надо было сделать?
Исп.: Покушать.
Характерна полная оторванность одного ответа от другого, ребенок формально отвечает на поставленный вопрос.
I уровень. Поступок Тани оценивается всеми отрицательно, но не потому, что маме не поможет лекарство, если его выпьет Таня, а совершенно по другим причинам. Отрицательно оцениваются и мотивы, которые, по мнению детей, побудили Таню пить лекарство. ("Таня у нее берет, не дает маме пить лекарство", "Она не хотела, чтобы мама выздоровела", "Она будет все кушать и за нее пить", "Она больных не уважает".)
Возможность конфликта между оценкой поступка и оценкой мотивов поведения Тани у умственно отсталого ребенка на данном этапе развития даже не возникает. Если перед ребенком поставить вопрос о возможности положительной оценки поведения Тани, он пытается подобрать иные мотивы. Таня была хорошая. ("Она все подает, сама обед приготовит, за мамой следит, когда маме будет плохо, позовет врача".)
II уровень. Процент ответов на II уровне среди учащихся вспомогательной школы очень невелик. Дети затрудняются дать оценку поступкам Тани и ее мотивам: "Ей маму жалко", но дать оценку затрудняются. Вопрос: "Хорошая была Таня?". - "Не знаю. От больных пить нельзя".
Учащиеся I класса массовой школы в основном правильно оценивают мотивы поведения Тани, преодолевая противоречие между правильностью мотива и неправильностью самого поступка: "Как рассуждает Таня, она поступила правильно, она хотела ей помочь, чтобы ей горько не было. Хорошая девочка. Она думала, что если она выпьет, маме легче будет. Она еще не понимает".
Рассказ "Лекарство" объемом в три строчки представляет для умственно отсталых детей значительные трудности.
Основная трудность заключается в том, что смысл рассказа заключен в подтексте. Надо на основе очень небольшого конкретного содержания понять переживания девочки, мотивы ее поступка, ее отношение к матери. Именно это и затрудняет учащихся вспомогательной школы. Умственно отсталые дети остаются в пределах конкретной ситуации.
Приведем типические высказывания умственно отсталых детей в ответ на вопросы по рассказу "Лекарство".
Вопрос: Почему Тане захотелось выпить лекарство?
Ответы: Таня думала, что лекарство вкусное. Потому что она пить хотела. Потому что его было много. Она подумала, что это вино. Наверное, хорошее лекарство. Захотела попробовать. Мама не допила лекарство, дала дочке.
Вопрос: Правильно ли сделала Таня?
Ответы: а) Правильно: она не обманывает. Наверное, она тоже болеет. Мама выздоровеет, б) Неправильно: Таня заболеет. Таня умрет. Она больных не уважает, не дает лекарство пить. От больных нельзя пить. Надо было водички попить. Надо было покушать.
В этих ответах мы имеем или сугубую ситуативность мышления, или собственные ассоциации, недетерминированные задачей.
Другая трудность рассказа заключается в необходимости образования сложной системы связей (ответы на отдельные вопросы по рассказу не должны противоречить друг другу, как это имеет место, например, в тех случаях, когда на первый вопрос ребенок отвечает, что Таня сделала правильно, а на третий, что лекарство маме не поможет; или на второй вопрос отвечает, что Тане было жаль маму, а на четвертый, что Таня была плохая девочка).
Эти противоречия или несоответствия также характерны для умственно отсталых детей.
Третья трудность заключается в необходимости оценить мотивы поступка Тани, независимо от его результатов. Неспособность оценить мотивы поступка у умственно отсталых детей связана с неумением сопоставить различные элементы ситуации и сделать собственный вывод, с неумением использовать свой опыт, отнеся поведение Тани к определенной категории поступков, знакомых ребенку (желание помочь маме), и, наконец, с общим недоразвитием личности, характерным для некоторых групп умственно отсталых детей.
Выводы по третьей группе текстов
На основании работы с первыми двумя группами рассказов заранее можно сказать, что рассказы с элементами коллизии, рассказы, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом еще менее доступны умственно отсталым детям. Здесь они и не пытаются решить поставленную задачу, понять внутренний смысл вопреки описанной конкретной ситуации. Тем не менее, использование этого типа текстов при исследовании детей в диагностических целях также очень важно, они дают возможность выяснить, какими путями идет умственно отсталый ребенок при попытке понять смысл рассказа, как реализует оказанную ему помощь, пытается высказать свое отношение и понять мотивы поступков действующих лиц. Пользуясь рассказами этого типа, легче подойти к пониманию уровня развития личности ребенка в целом. В дополнение к работе с рассказами данного типа целесообразно также выяснить понимание переносного смысла ребенком на более простом материале: поговорки, пословицы, принятые в русском языке идиоматические выражения, метафоры и т. п. Анализ понимания этого материала выходит за пределы данного исследования.
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
Проведенное в 1955 г. экспериментальное исследование понимания литературных текстов учащимися младших классов вспомогательной школы дало возможность сделать некоторые выводы как в отношении разработки методики исследования понимания литературных текстов в диагностических целях, так и в отношении выяснения особенностей понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми в отличие от нормальных.
РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ
1. Исследование показало, что для того, чтобы выявить уровень осмысления литературного текста ребенком, целесообразно поставить его в условия необходимости решения определенной познавательной задачи, основанной на содержании предложенного текста. Простой пересказ прочитанного или ответы на вопросы, повторяющие содержание рассказа, являются недостаточными для целей диагностики.
2. Предлагаемые задачи должны быть даны таким образом, чтобы можно было обнаружить различные уровни осмысления.
3. Наблюдение и беседа с ребенком должны быть направлены на то, чтобы обнаружить, в каких звеньях мыслительного процесса ребенок испытывает затруднения и какие условия содействуют улучшению понимания.
4. Исследование показало, что для целенаправленного изучения особенностей понимания литературных текстов ребенком необходимо работать со специально подобранными и заранее проанализированными текстами.
5. В результате эксперимента предложена примерная система подбора текстов для исследования в диагностических целях понимания литературного текста детьми. Тексты распределены на следующие группы по степени сложности их структуры:
1) тексты повествовательного характера без пропущенных звеньев, без коллизии между внешним и внутренним смыслом, не заключающие в себе сложных смысловых связей;
2) тексты с пропущенным звеном, которое надо восстановить на основе общего смысла рассказа;
3) тексты, которые включают в себя элементы коллизии между конкретным содержанием и внутренним смыслом.
6. Эксперимент носил характер беседы, причем в процессе работы были выработаны как принципы постановки вопросов к каждому рассказу в отдельности, так и формулировка вопросов. Вопросы должны быть:
1) центральными для выявления смысловых связей данного текста;
2) взаимодополняющими и взаимоконтролирующими;
3) система вопросов должна стимулировать ученика к переходу на более высокий уровень осознания и обобщения материала;
4) вопросы должны способствовать выявлению оценки ребенком фактов и поступков, описанных в рассказе;
5) вопросы должны быть доступными и интересными для детей младшего школьного возраста.
7. В результате эксперимента было выявлено значение каждой из трех предлагаемых групп текстов для изучения познавательной деятельности ребенка в диагностических целях.
Первая группа текстов дает возможность раскрыть те характерные для умственно отсталых детей трудности в понимании текстов, которые с особой отчетливостью выявляются благодаря простоте структуры текста.
Тексты второй группы, имеющие пропущенные звенья, требуют установления связи между независимыми как будто ситуациями, что представляет специфическую трудность для умственно отсталого ребенка.
Тексты третьей группы, заключающие в себе элементы коллизии между конкретным художественным образом и внутренним смыслом рассказа, требуют наличия довольно высокого уровня абстракции.
8. В результате экспериментов была разработана система помощи испытуемому в случаях затруднений в понимании текста. Основные виды помощи следующие:
1) использование выразительных средств речи: изменение темпа, интонации и т. п.;
2) замена чтения рассказыванием и в случае надобности включение элементов инсценировки;
3) повторение текста в целом или по частям экспериментатором или самим ребенком;
4) более развернутое, чем в тексте, изложение рассказа с объяснением отдельных элементов, затрудняющих ребенка;
5) помощь в привлечении и организации собственного опыта ребенка для лучшего понимания текста;
6) стимулирующие, а также наводящие вопросы.
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ УЧАЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Основной симптом олигофрении - недоразвитие отвлечения и обобщения - проявляется при осмыслении литературного текста в том, что основная мысль, заключенная в тексте, те связи и отношения, которые являются центральными для понимания текста, не определяют собой процесс осмысления его содержания умственно отсталым ребенком. Это наблюдение, которое было уже неоднократно сделано на разнообразном материале, подтверждает одну из наиболее общих закономерностей, вскрывающих основные особенности познавательной деятельности детей-олигофренов.
Умственно отсталый ребенок поставленную перед ним познавательную задачу решает на более низком уровне обобщения или совсем не решает, не охватывая всей задачи в целом, а руководствуется лишь отдельными фрагментами.
Фрагментарное восприятие текста
Тенденция к фрагментарному восприятию текста наблюдается в большинстве ответов умственно отсталых детей на вопросы по прочитанному. Какой бы рассказ мы ни взяли, мы везде видели эту фрагментарность, которая по существу является заменой одной задачи другою: "Теремок" вместо "Бабушки и внуков"; "катание на коньках" (вместо понятия о товарище); "уборка комнаты" (вместо помощи бабушке); "дети завели волчок" (вместо дети поссорились); "бабушка и внучка работали по очереди" (вместо бабушка состарилась, а внучка подросла); "кот не ищет зерен, а петух не пьет молока" (вместо у каждого своя пища).
Во всех этих случаях основная мысль текста не играет ведущей роли в понимании умственно отсталого ребенка. Ведущую роль играет какой-либо из фрагментов текста.
1. Фрагмент может оставаться вырванным из контекста, и тогда он приобретает как бы самодовлеющее значение, но он может быть включен ребенком в другую знакомую ему конкретную ситуацию, и тогда смысл текста меняется.
2. Умственно отсталый ребенок подменяет решение познавательной задачи другим видом деятельности:
а) припоминает факт из своей жизни. Например, в рассказе "Всякой вещи свое место" - рассказ о своем режиме; в рассказе "Что придумал Сережа" - перечисление деталей своей уборки квартиры; в рассказе "Нерешенный вопрос" - я люблю суп, молоко, яблоко и т. п.;
б) включает свои аффективные переживания, вызванные текстом, но не вытекающие из его содержания. Например: мне скучно, когда мама уйдет и дедушка с бабушкой (рассказ "Вместе скучно, врозь тесно"); папа злится, что я плохо пишу (рассказ "Что сказал Мите отец") и т. д.
Возникают чисто словесные ассоциации - слова или выражения, которые часто встречались в определенной связи или последовательности и превратились в косные стереотипы: "Придумал сказку" (вместо уборки комнаты бабушки), "бабушка и дедушка" (вместо "бабушка и внучка").
Фрагменты или фразы прочитанного прежде вплетаются в новый текст. Старые связи, как более закрепленные, побеждают актуальные. Новая ситуация заменяется старой, имеющей с ней общие элементы (сказка "Курочка, мышка и тетерев" и сказка "Колобок"; рассказ "Бабушка и внуки" и сказка "Теремок").
Чем сложнее связи в рассказе, тем более затруднено у умственно отсталого ребенка торможение прежних связей из прошлого опыта.
Фрагмент текста перестает быть частью целого и становится лишь исходным пунктом для своих, лишь ситуационно-близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста.
Смешение контекстного и личного приводит к тому, что фрагменты текста непосредственно сплетаются с личным опытом: "Сережа потерял ботинок, а я надел и пошел в школу" ("Всякой вещи свое место").
При всяком усложнении задачи фрагментарность и роль внеконтекстных связей усиливается.
Особенности образования системы связей
1. На втором и частично на первом уровне умственно отсталый ребенок может образовать связи лишь между отдельными, наиболее близкими элементами текста. Однако он еще не осознает противоречий между своими ответами на отдельные вопросы, система связей не является логически замкнутой ("Лекарство", "Друг и враг мышки").
2. Переход от единичного - конкретного к общему - родовому представляет особенно большие трудности, перечень единичных фактов заменяет обобщение ("Нерешенный вопрос").
3. Характерна полная зависимость осмысления текста от конкретных наглядных связей. При наличии конфликта между конкретной ситуацией, описанной в тексте, и внутренней системой отношений умственно отсталый ребенок в своих суждениях не выходит за пределы конкретной ситуации.
4. Наблюдается чрезвычайная трудность в установлении системы временных и причинных связей. Причина и следствие нередко меняются местами, а также часто место причины занимают случайные ассоциации ("Бабушка и внучка", "Белочка и зайчик").
5. Умственно отсталые дети не могут самостоятельно понять мотивы поступков действующих лиц, замысел автора. Особые трудности в оценке мотивов действующих лиц обнаруживаются в тех случаях, когда имеется несоответствие между фактической (конкретной) стороною текста и внутренней (мотивационной).