Конспект лекций

Вид материала

Конспект

Содержание Тема 1. Наука как предмет философского исследования Лекция 1. Философия и наука. Метафизические и методологические основания нау Наука как предмет исследования Философия и наука: уровни теоретического познания Тенденции развития методологической культуры мышления в современной философии и науке Тема 2. Возникновение науки и основные стадии ее исторического развития 1. Осевое время истории. Разум и рациональность. Становление теоретического знания и особенности теоретико-концептуального мышле Ключевые слова Осевое время истории. Разум и рациональность. Становление теоретического знания и особенности теоретико-концептуального мышления Что видим Античная философия как исторически первая форма теоретического мышления, ее особенности. Об античной науке Лекция 3. Влияние христианства на образ современной науки Лекция 4. Научная революция XVI – XVII вв. Основоположники новоевропейской науки и классического идеала рациональности 1. Научная революция XVI – XVII вв. 2. Эмпиризм: методологическая программа Ф. Бэкона 3. Рационализм: методологическая программа Р. Декарта Лекция 5. Антропологический поворот в философии и науке 1. Копернианский переворот И. Канта и его влияние на развитие методологической культуры мышления 2. Культурно-исторические типы рациональности. Философия и наука 3. Антропологический поворот в современной философии и науке: возникновение нового культурно-исторического типа рациональности Тема 3. Наука как феномен культуры Лекция 6. Наука как социальный институт. Субъект научного познания ... Полное содержание

Подобный материал:

• Конспект лекций 2008 г. Батычко В. Т. Административное право. Конспект лекций. 2008, 1389.57kb.
• Конспект лекций 2010 г. Батычко Вл. Т. Муниципальное право. Конспект лекций. 2010, 2365.6kb.
• Конспект лекций 2011 г. Батычко В. Т. Семейное право. Конспект лекций. 2011, 1718.16kb.
• Конспект лекций 2011 г. Батычко Вл. Т. Конституционное право зарубежных стран. Конспект, 2667.54kb.
• Конспект лекций 2010 г. Батычко В. Т. Уголовное право. Общая часть. Конспект лекций., 3144.81kb.
• Конспект лекций для студентов по специальностям 190302 «Вагоны», 783.17kb.
• Конспект лекций бурлачков в. К., д э. н., проф. Москва, 1213.67kb.
• Конспект лекций для студентов специальности 080504 Государственное и муниципальное, 962.37kb.
• Конспект лекций по курсу "Начертательная геометрия и инженерная графика" Кемерово 2002, 786.75kb.
• Краткий конспект лекций 2009 г. Батычко В. Т. Прокурорский надзор. Конспект лекций., 1859.8kb.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина


В.А. Медведев,

В.И. Кашперский,

В.М. Селезнев


ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

НАУКИ И ТЕХНИКИ


Конспект лекций


Екатеринбург

УрФУ

2011


Редактор, составитель: В. А. Медведев


Медведев В.А. Философские проблемы науки и техники : конспект лекций / В. А. Медведев, В. И. Кашперский, В. М. Селезнев; ред., сост. В. А. Медведев. – Екатеринбург : УрФУ, 2011. – 184 с.


Курс «Философские проблемы науки и техники» знакомит с актуальными проблемами научно-технического развития современного общества. В систематической форме дается представление об устройстве и основных тенденциях развития науки. Демонстрируется взаимосвязь науки с другими сферами человеческой деятельности, особенности взаимопроникновения современной науки и техники. Проводится последовательный анализ проблем научно-технического развития современного общества. Обсуждаются тенденции и перспективы развития техногенной цивилизации. Курс разработан для целей магистратуры всех специальностей и направлений обучения, представляет интерес для аспирантов, молодых исследователей, всех, кто интересуется проблемами развития науки и техники, научно-технического развития современного общества. Его изучение особенно полезно для тех, кто собирается поступать в аспирантуру, сдавать впоследствии кандидатские экзамены, поскольку, во-первых, облегчает подготовку к вступительному экзамену по философии, во-вторых, предваряет изучение курса по истории и философии науки, в-третьих, способствует развитию методологической культуры мышления начинающих исследователей, расширению их общетеоретического кругозора.


Библиогр.: 25 назв.

Подготовлено кафедрой философии УрФУ.


Работа выполнена в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы, Мероприятие 1.1. Госконтракт № 14.740.11.0224.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Тема 1. Наука как предмет философского исследования

Лекция 1. Философия и наука. Метафизические и методологические основания научного познания

1. Наука как предмет исследования

2. Философия и наука: уровни теоретического познания

3. Тенденции развития методологической культуры мышления в современной философии и науке

Ключевые слова: наука, философия, философия науки, уровни теоретического познания, методологическая культура мышления, методологическая рефлексия

1. Наука как предмет исследования
   

Наука есть прежде всего знание, определенный вид знания. Чем научное знание отличается от других, вненаучных видов? Таких, как религиозное, мифологическое, этическое, эстетическое, обыденно-практическое и ряда других? Знание становится научным, когда оно особенным образом получено, обосновано с помощью специфических средств эксперимента и логики, системно упорядочено в форму научной теории. Иначе говоря, научное знание прежде всего теоретично. Предметы теоретического знания имеют сверхчувственный, умопостигаемый характер. Это требует специального анализа научного познания как процесса. Для философии науки важно это понимание науки как систематизированного мышления о сверхчувственном. Образно мы можем, конечно, представить атом или молекулу, электромагнитную волну или даже Галактику. Но это образы, рождающиеся из теории, а не из непосредственного восприятия. Точно так же из теории, а не из опыта, мы знаем, что звук – это акустические колебания воздуха, а цвет – электромагнитная волна определенной длины.

Кроме того, в любой научной дисциплине знание рационально. Рациональность как категория теоретического мышления означает в буквальном смысле разумность, от лат. ratio – разум. Это мировоззренческая установка любого мыслящего человека, включая представителя науки, состоящая в убеждении, что окружающий нас мир организован, устроен по определенной логике и изменяется по определенным законам. С другой стороны, знание можно определить как бытие в форме мысли. Поэтому рациональность знания об этом мире предполагает возможность обоснования знания: любые научные суждения, прежде чем быть включенными в теорию, должны быть обоснованы, доказаны, что становится возможным благодаря предположению о рациональном устройстве самого мира, явленного человеку в его знаниях. Тем самым мы употребляем здесь понятие рациональности в смысле, отличном от обыденного, когда часто под рациональностью имеют в виду одну только полезность действия, скажем, эффективность поступка или прибыльность сделки. Хотя очевидно, что более узкое понятие выведено здесь из исходного: поступать прагматично может лишь человек, убежденный в объективной возможности полезного следствия из разумного, т.е. логичного, закономерно обусловленного выбора.

Теоретичность и рациональность являются исключительными характеристиками только для философии и науки. Религиозное знание, например, может в каких-то частях быть представлено как теоретическое (в теологических обоснованиях религий), но в своих основаниях оно исключает рациональность: догматы веры, символы, таинства не подлежат обоснованию с помощью доводов разума, они безосновны, должны приниматься на веру, исключая сомнения мятущегося разума.

Далее, определив науку как знание, мы упустили из виду изменчивость, историческую эволюцию научного знания. Исторически изменчиво содержание науки, меняется соотношение и субординация научных дисциплин, научная картина мира. Процесс, в котором происходят эти изменения, есть процесс специфической деятельности ученых. В чем специфика этой деятельности? В том, что ее целью является не любое, а только новое знание. Мы можем получать знание в процессе обучения, для этого и существует развитая система образования. Но это еще не новое знание, еще не наука.

Науку, таким образом, определим как деятельность по получению нового знания. Пусть это будет рабочим определением науки, к характеристикам которой, следовательно, относятся знание, деятельность, коммуникация, а также институциональная организация.

Обращаясь к последней из этих характеристик, стоит отметить: важной особенностью современного научного познания является его упорядоченность в виде многоуровневой структуры исследовательской деятельности. Разделение труда исследователей и интеграция их деятельности в единый процесс освоения окружающего мира (институционализация названного процесса) позволяет фокусировать познавательные ресурсы (знания, методы, принципы исследования) силами профессионально подготовленного сообщества в целостной системе взаимодействия.

В современном обществе наука играет роль доминирующей формы познания. Означает ли это, что данная форма познания вытесняет другие способы постижения человеком мира и себя самого как его неотъемлемой части? Нет, не означает. Более того, будучи изолированной от других форм познания и духовного творчества, наука становится бесплодной и неэффективной. Понимание этого делает очевидной взаимосвязь и взаимовлияние таких форм культурного творчества, как философия, наука, искусство, религия, повседневные познавательные практики. При этом различные сферы духовного творчества, в рамках которых осуществляется человеческое познание, взятые каждая в отдельности, характеризуются типичными для них стандартами рациональной приемлемости, которые в качестве таковых несводимы к научной рациональности; в каждой из этих сфер происходит формирование мироотношения и восприятия мира, которое нередко ассиметрично сциентистским¹ воззрениям на мир. Однако при условии рассмотрения соответствующих форм и видов познания в качестве составляющих единого процесса освоения человеком мира все они оказываются интегрированными в пределах сложноорганизованной целостности, основанием (или стержнем) которой на современном этапе общественного развития оказываются структуры научной рациональности и научная же система представлений о мире и месте в нем человека.

Вопросам взаимообогащения разных форм духовного творчества посвящены исследования В.А. Лекторского, В.Н. Поруса, Л.А. Микешиной, М. Фуко, Н. Гудмена и многих других отечественных и зарубежных исследователей. Изучение философской литературы по этой тематике способствует пониманию того обстоятельства, что познание пронизывает жизнь человека и в то же время имеет сугубо определенные формы институционализации². Это формы исследовательской деятельности, которые на современном этапе развития интегрированы в пределах науки как социального института и в этом смысле опосредованы организационными, нормативными, материально-техническими условиями развития науки как особой сферы человеческой деятельности.

«Исследование места науки в современном мире, общих закономерностей ее функционирования и развития, ее созидательных возможностей и эффективности, вообще представление науки как целостного организма», если следовать И. Я. Лойфману, «самым непосредственным образом связано с тем или иным пониманием сущности науки, отношения научного знания к реальному миру»³.

Как справедливо отмечает Э.Г. Юдин, «наука представляет собой форму теоретического сознания… она принадлежит к определенному уровню организации знания», одной из наиболее существенных имманентных черт которого «можно считать рефлексию – стремление не просто к воспроизведению, отображению в знании реальности, но к сознательному контролю за ходом, формами, условиями и основаниями процесса познания. Поэтому наука, именно в силу своей теоретичности, немыслима вне постоянно углубляющейся самокритики, а развитие научного познания выступает не только как накопление положительных знаний, но и как развитие самосознания науки»⁴. А это предполагает наличие характерных особенностей структурирования познавательного процесса, дифференциацию функций исследователей и в то же время объединение разрозненных результатов их творческой деятельности в едином процессе освоения человеком действительности.

«Проблема единства научного знания, – пишет И.Я. Лойфман, – одна из наиболее принципиальных в теории научного знания». И это не удивительно, ведь формой его существования «является система, концептуально обобщающая факты и воспроизводящая закономерные связи реального мира, … системная целостность, единство – атрибутивные характеристики научного знания».

Соответственно, возникает вопрос об источнике системной организации, а также уровнях единства научного знания⁵. И.Я. Лойфман выделяет три ряда закономерностей, определяющих многообразие связей в системе научного знания. К ним относятся закономерности объекта познания, закономерности практической деятельности субъекта и закономерности субъективного отражения объективного мира. В зависимости от того, какой из этих аспектов рассматривается в качестве доминирующего, проявляется та или иная модель познавательного процесса, то или иное понимание сущности научного знания и источников его единства. Соответствующие подходы условно обозначаются как «субъектный», «объектный» и «субъектно-объектный»⁶.

Здесь нет возможности подробно останавливаться на каждом из этих подходов. Если читателю интересно, он может самостоятельно ознакомиться с этим материалом. Отсылаем его для этого к работе профессора И.Я. Лойфмана (Лойфман И.Я. Мировоззренческие штудии: Избранные работы. Екатеринбург, 2002). Мы же ограничимся примерами. Так, объектный подход представлен в концепции уровней научного познания В.И. Корюкина, методологических воззрениях Б.М. Кедрова; субъектно-объектный подход, которого придерживается сам И.Я. Лойфман, развивается, к примеру, в «операционной» концепции познавательного процесса Д.В. Пивоварова, тогда как субъектный подход отстаивается Н.Ф. Овчинниковым, Ст. Тулмином, К.-О. Апелем и рядом других исследователей.

При этом необходимо отметить, что системы представлений о структуре познавательного процесса и основных его формах, полученные в рамках разных подходов, будучи различными по своему содержанию, нередко дополняют друг друга, имеют точки соприкосновения и создают «поле» напряжения методологической мысли, приобретающей всё новые и новые очертания.

2. Философия и наука: уровни теоретического познания
   

В лекции рассматривается проблема соотношения и взаимообогащения философии и конкретной науки. В качестве отправного пункта в обсуждении соответствующих вопросов рассмотрим модель структурирования теоретического познания И.Я. Лойфмана. Он предлагает «схематическое представление системы современного научного знания, учитывающее три уровня этой системы: уровень частных наук, включающий группы естественных…, общественных…, технических… и психологических наук…; уровень логико-математических наук, включающий математические дисциплины, символическую логику, кибернетику и другие науки об абстрактных системах; уровень философских наук, включающий диалектический материализм… и примыкающие к нему философские учения о природе…, об обществе…, о технике…, о сознании»⁷.

Попробуем разобраться в этой схеме. Принципиальное значение в ней имеют следующие положения.

1) Познание упорядочено в виде многоуровневой структуры.

2) Интеграционные процессы, протекающие внутри каждого из уровней познания и между различными уровнями, имеют разнопорядковый характер. «Необходимо подчеркнуть, – пишет Лойфман, – что система научного знания находится в непрерывном изменении и развитии. Идущие в ней процессы дифференциации и интеграции научного знания качественно специфичны в подсистемах частных, логико-математических и философских наук и существенно различны по своим формам на стыках между этими подсистемами»⁸.

3) Основанием выделения уровней познания является механизм субъективного отражения в знании объективного мира: «каковы бы ни были частные последствия этих процессов [дифференциации и интеграции – В.М.], общий их результат один – возрастание единства научного знания по мере развития науки, все более полное и глубокое отражение единства мира»⁹.

4) «Универсальными формами внутридисциплинарной и междисциплинарной интеграции научного знания и наиболее абстрактным выражением его объективного единства служат категории научного познания», все многообразие которых делится в рамках данной иерархической модели на категории частные, логико-математические и философские¹⁰.

Доминирующей функцией категории (или общего понятия) в данном случае оказывается функция кодирования знания, придания языковой формы идеальным объектам, с которыми имеет дело исследователь, что является непосредственным следствием опоры на «механизм отражения» как критерий структурирования познавательного процесса. Именно это обусловливает позиционирование логико-математических наук на уровне, опосредующем взаимодействие философии и частных научных дисциплин. Если же в качестве основания для построения подобной модели зафиксировать процесс осознания субъекта познания, процесс формирования теоретико-методологического горизонта его научной позиции, то научные и философские категории проявятся в виде, прежде всего, структур мышления. В этом случае модель структурирования познавательного процесса приобретает несколько иные очертания.

«Мышление, – пишет П.В. Копнин, – имеет: а) объект, на который оно направлено с целью его постижения, б) орудия мыслительной деятельности в форме ранее созданных понятий и в) самую мыслительную деятельность, приводящую человека к новым понятиям и теориям, т.е. созданию новых абстрактных объектов»¹¹. В то же время мышление, с одной стороны, «не может начаться с ничего. Человеку для теоретического овладения объектом мало просто иметь его перед собой, практически взаимодействовать с ним; ему нужны средства, помогающие в определенных формах постигнуть объект, создать новые абстрактные объекты». А с другой стороны, «знание человеку необходимо… для практического действия» оно должно быть практически реализовано, воплотиться в объективную реальность¹².

Соответственно, познание принимает форму теоретического исследования при условии, что 1) осуществляется в определенной системе координат (имеет методологические основания), 2) представляет собой процесс формирования концептуальной модели изучаемого предмета и 3) предполагает получение результата, значимого в пределах институционально заданного контекста исследования. Функциональная конфигурация названного процесса образована тремя основополагающими функциями, а именно, 1) функцией концептуализации оснований познания (методологическая), 2) функцией построения концептуальной модели изучаемого предмета (теоретическая) и 3) функцией опредмечивания подобной модели в ходе проявления конкретного результата исследования. Данные функции познания являются «внутренними» или эпистемическими. Их необходимо отличать от социальных функций познания, к которым традиционно относят мировоззренческую, коммуникативную, информативную и др. – функции, подлежащие рассмотрению как с точки зрения социального взаимодействия субъектов познания, так и в отношении взаимодействия науки и других социокультурных образований (экономика, образование и т.д.)¹³.

Эпистемические функции будем рассматривать в виде критериев структурирования познавательного процесса. Относительно этих критериев процесс познания предстает в качестве познавательного цикла, то есть цикла движения мысли, познавательного ресурса (теоретические конструкты, методы, принципы исследования) от исходной точки реализации названного процесса, проявляющей его в некоторой системе координат, через структуру познавательной деятельности, опосредующей формирование теоретической модели изучаемого предмета, к определенному результату, достижение которого полагается в качестве смыслообразующего ориентира осуществляемого проекта (исследования). При этом в условиях разделения труда современных исследователей с соответствующими ему формами институционализации познавательного процесса подобные эпистемические функции отображаются не только в структуре конкретных исследований, но также в формах и способах организации познавательного процесса в различных масштабах его проявления. Разделение труда исследователей приводит к тому, что в качестве цикла познания проявляется не только конкретное исследование, но и исследовательские проекты различного характера и масштаба – проекты, осуществляемые научным сообществом и восходящие к многоуровневой структуре теоретического познания в целом как глобальному познавательному циклу.

Познавательный цикл уместно рассматривать как в диахронном аспекте (разворачивание во времени), так и синхронно. В частности, многоуровневая структура теоретического познания проявляет собой форму организации познавательного процесса и является синхронным отображением подобного цикла. А это означает, что обозначенные выше критерии рассмотрения применимы в контексте интерпретации принципов организации познавательной деятельности.

Здесь имеет смысл вернуться к иерархической модели познания Лойфмана. В этой модели уровень философии – это уровень, на котором разрабатываются наиболее общие категории и принципы, образующие в совокупности общенаучную картину мира. Процесс ее формирования есть ни что иное, как концептуализация оснований познания в масштабе глобальной инфраструктуры познавательной деятельности. Если рассматривать подобную инфраструктуру как глобальный познавательный цикл, следующий ее уровень – это уровень на котором концептуализируемые в философии основания становятся основаниями построения научной теории. Здесь имеет смысл немного отойти от позиции И.Я. Лойфмана. В лойфмановской модели «второй» уровень познания – это уровень логико-математических дисциплин. В нашем же случае «вторым» становится уровень фундаментальной науки. Причем термин «фундаментальная наука» применяется здесь не в узком смысле, в котором он соотносится с блоком естественнонаучных и математических дисциплин, а в широком значении, которое определяется оппозицией «фундаментальное – прикладное» научное знание и охватывает собой всю область конкретных дисциплин современной науки. Соответственно, следующий уровень подобным образом трактуемой структуры познания – это уровень, на котором реализуется функция опредмечивания научной теории в структуре человеческой практики. Это уровень прикладного научного знания, на котором решаются задачи приложения научных открытий к решению практических вопросов жизнедеятельности современного общества.

Очевидно, что сильная сторона схемы Лойфмана заключается в том, что он решает задачу дисциплинарной классификации научного знания, чего нет в случае трактовки структуры познания как соотношения уровней философии, фундаментальной и прикладной науки. В частности, обращение к фундаментальному и прикладному научному знанию отнюдь не предполагает деления дисциплин на занимающиеся преимущественно фундаментальными либо прикладными вопросами. В этом отношении необходимо отметить: задача классификации наук в данной теме не ставится. Данная лекция посвящена изучению вопросов взаимодействия различных уровней теоретического познания и, в частности, философии и фундаментальной науки.

Использование теоретико-методологических наработок отечественных исследователей в ходе формирования модели глобального познавательного цикла или, иначе, структуры теоретического познания, проявляющейся относительно заданных выше критериев рассмотрения, предполагает развитие двух основополагающих идей. Это, во-первых, идея взаимосвязи и взаимообогащения философии и науки как уровней познавательного процесса, разрабатываемая П.П. Гайденко, П.В. Копниным, В.И. Купцовым, И.Я. Лойфманом, В.Н. Порусом, В.С. Степиным, Э.Г. Юдиным и рядом других отечественных исследователей. Во-вторых, это положение о выделении в современной науке уровней фундаментального и прикладного научного знания, которые, будучи качественно (структурно, функционально, методологически) различны, в то же время зависят друг от друга не меньше, чем философия и наука (или философия и фундаментальное научное знание), – положение, которое активно разрабатывается сегодня Б.И. Пружининым¹⁴ и привлекает к себе пристальное внимание представителей конкретных наук.

3. Тенденции развития методологической культуры мышления в современной философии и науке
   

Институционализация теоретического познания, интеграция разнообразных видов исследовательской деятельности, разных типов добываемого исследователями знания в едином процессе теоретического освоения мира предполагает существование разделяемой исследовательским сообществом методологической культуры мышления. Речь идет о типичных для конкретной исторической эпохи познавательных ориентирах, проявляющихся в виде идеала рациональности; методологических навыках и «инструментах» исследования; об определенных формах осознания себя исследователем в качестве субъекта познания. В этом отношении большое значение имеет то обстоятельство, что современный этап развития научной рациональности сопровождается признанием исследовательским сообществом факта сосуществования концептуальных систем, которые опосредуют различное понимание, интерпретацию одних и тех же явлений, процессов и при этом не исключают, но взаимодополняют друг друга. Вследствие этого современный исследователь должен научиться формировать достоверное знание в условиях сосуществования в теоретическом познании и взаимообогащения разных теоретико-методологических систем отсчета, сохраняя возможность взаимодействовать с другими исследователями, осуществлять познавательную деятельность на высоком теоретическом и методологическом уровне¹⁵.

В современном познании происходит формирование методологической культуры мышления, основанной на согласовании разных стилей мышления, разных типов методологической рефлексии субъекта познания. Постепенно приходит понимание того обстоятельства, что сам по себе логико-методологический аппарат, конкретные способы получения и обоснования знания, принципы и приемы исследовательской деятельности, термины и теоретические конструкты  все эти составляющие познавательного процесса сами по себе не являются «хорошими» или «плохими», приемлемыми или нет, но становятся таковыми относительно определенных исследовательских задач, будучи более или менее адекватными для достижения конкретных целей исследования. Так, исследовательские задачи, решаемые представителями конкретной науки, отличаются от задач, решением которых заняты, скажем, философы науки, специалисты в области философской антропологии, этики или теории познания. При этом решение соответствующих исследовательских задач требует не просто использования в каждом случае свойственных для него методов, процедур исследования, концептуальных ресурсов. Качественное различие исследовательских задач предполагает необходимость применения в ходе их решения качественно различных стилей мышления, основанных на разных типах методологической рефлексии субъекта познания. И это имеет принципиальное значение, поскольку игнорирование данного обстоятельства препятствует взаимодействию исследователей в рамках целостного и в то же время внутренне дифференцированного, многоуровневого процесса теоретического освоения человеком мира; препятствует пониманию происходящих в современном познании процессов, ослепляет кажущейся катастрофичностью наблюдаемых изменений.

В.С. Швырев отмечает в этой связи: «Современное “неклассическое” сознание вынуждено признать существование… многообразия различных независимых, не сводимых к какому-то общему знаменателю единого “рацио”, претендующих на свою собственную рациональность парадигм». На фоне этого обстоятельства «рассматривая судьбы рациональности в современном философском сознании, … приходится констатировать наличие сильного критического настроя по отношению к ее конструктивным возможностям, зачастую принимающего форму недвусмысленного негативизма»¹⁶.

Развитие методологической культуры мышления предполагает обогащение навыков методологической рефлексии. В историческом масштабе осуществления названного процесса наиболее существенные изменения связаны с качественным преобразованием стилей теоретического мышления, которое сопровождается (а, возможно, правильнее было бы сказать «инициируется») открытием нового типа методологической рефлексии и ведет к трансформации основополагающих принципов. Исторически проявляется три таких типа, первый из которых («операционный») формируется на заре теоретического познания, второй («предметно-теоретический») является открытием Нового времени, а третий («метатеоретический») служит достоянием современного этапа развития теоретического познания. Открытие нового типа методологической рефлексии предполагает освоение соответствующих ему методологических навыков. При этом подобные навыки не только не исключают навыки, сформированные на предшествующем этапе развития методологической культуры мышления, но предполагают их, выстраиваются на их основе. Так, открытие в эпоху Нового времени предметно-теоретического типа методологической рефлексии ни в коей мере не исключает необходимости сохранения навыков методологической рефлексии по поводу структуры аргументации, следования формально-логическим правилам построения мысли, что является содержанием операционного типа методологической рефлексии. Последний перестает доминировать, но при этом отнюдь не исключается из теоретического познания. В этом смысле методологическую культуру мышления уместно трактовать в виде своего рода «напластования культурных слоев», формирование которых осуществляется в различные исторические эпохи и которые в то же время, будучи единожды сформированы, сохраняются в структуре теоретического познания в качестве его неотъемлемых составляющих.

Принимая это во внимание, необходимо отметить, что отличие доминирующего (в определенную эпоху) типа методологической рефлексии от того, который уже не является доминирующим, хотя и сохраняется в структуре теоретического познания, заключается в том, что подобная «доминанта» представляет собой не просто совокупность методологических навыков, но прежде всего горизонт осознания себя субъектом познания на соответствующем этапе развития теоретической мысли. И речь здесь идет не об отдельно взятом исследователе, а о человеке как таковом, о горизонте развития теоретического познания эпохи в целом и, следовательно, об идеале рациональности, который проявляется на основе данного типа методологической рефлексии. Это, кроме прочего, означает, что доминирующий тип методологической рефлексии не просто проявляется на основе предшествующей методологической «доминанты», но также проявляет собой познавательную ситуацию, в рамках которой соответствующие ей (предшествующей «доминанте») методологические навыки реализуются субъектом познания по-новому, не так, как они функционировали на предшествующих этапах развития теоретического познания.

Формирование современным исследовательским сообществом культуры теоретического мышления, основанной на метатеоретическом типе методологической рефлексии, предполагает, во-первых, проявление субъекта познания, способного, концептуализируя свои основания, работать с различными теоретико-методологическими системами координат. Во-вторых, формирование коллективного субъекта познания, «внутри» которого разные исследователи и исследовательские сообщества в зависимости от решаемых ими когнитивных задач реализуют в своей деятельности различные типы методологической рефлексии. В данном случае признание возможности построения надпредметных, метатеоретических образований, определяющих направленность множества конкретных исследований, отнюдь не означает переключения всего теоретического познания на работу с подобными теоретико-методологическими образованиями. Метатеоретическая работа не имеет никакого смысла в отрыве от предметно ориентированных исследований. А это означает, что теоретическое познание усложняется за счет появления в его структуре нового уровня исследовательской деятельности, но в то же время не теряет собственной идентичности, сохраняет основные механизмы и принципы интеграции познавательной деятельности в единое институционально скоординированное целое.

Теоретико-методологическое пространство теоретического познания представляет собой многосоставную систему координат, которая на текущем этапе развития познавательного процесса, во-первых, идентифицируется в качестве таковой, во-вторых, начинает воспроизводиться исходя из осознания исследователями данного обстоятельства. Связанные с подобной многосоставностью эпистемологические трудности, противоречия, парадоксы утрачивают статус познавательных аномалий, становясь «условием задачи», неотъемлемым свойством, параметром познавательного процесса. И это имеет большое значение, поскольку рассмотрение многоуровневой структуры теоретического познания в качестве единого институционально скоординированного целого содержит в себе допущение о существовании механизмов воздействия друг на друга различных познавательных дискурсов, а точнее, определенных форм их взаимообогащения, в то время как подобное взаимообогащение – явление отнюдь не механическое. Его эффективность напрямую зависит от разделяемой исследовательским сообществом методологической культуры мышления, наблюдаемое сегодня преобразование которой по своему значению и масштабам сопоставимо с «интеллектуальными революциями» античности и Нового времени.

В этом отношении необходимо отметить: ретроспективный анализ перехода от одного этапа развития теоретического познания к другому предполагает рассмотрение преобразований, связанных с изменением доминирующего типа методологической рефлексии, соответствующей ему культуры мышления, характера осознания себя субъектом познания, воспроизводимой формы познавательного отношения, – рассмотрение подобных преобразований в качестве сопутствующих друг другу. Однако то, что подобные параметры предполагают друг друга, еще не означает, что все они возникают одномоментно. И это имеет существенное значение в контексте исследования происходящих в современном теоретическом познании преобразований. «Само по себе подтверждение множественности доступных систем координат, – пишет Н. Гудмен, – еще не обеспечивает нас картой движений небесных тел; признание приемлемости альтернативных оснований еще не дает никакой научной теории или философской системы; понимание различных способов видения еще не рисует никаких картин. Широта взглядов не заменит тяжелой работы»¹⁷.

В условиях сосуществования в современной философии и науке качественно различных стилей мышления одним из ключевых факторов сохранения научной рациональности как ценности современной культуры, факторов самосохранения науки и развития теоретического познания становится способность исследователей к взаимоуважению, пониманию значимости труда «близких» и «дальних» представителей исследовательского сообщества вне зависимости от возможности понять содержание их деятельности, согласовать чужие представления со своими собственными, измерить незнакомые формы мышления по знакомым стандартам рациональной приемлемости. Это важно, поскольку стили мышления, основанные на разных типах методологической рефлексии, различны настолько, что их согласование становится крайне проблематичным. В данном случае речь заходит даже не о конкретных убеждениях, а о самом образе мысли исследователей. Подобные различия очень часто рождают непонимание и, как следствие, неприятие. Это весьма отчетливо проявляется, скажем, во взаимодействии представителей конкретной науки и философов науки, когда первые нередко враждебно относятся к «дилетантам от философии», а вторые зачастую с высокомерием подходят к «узколобым специалистам»¹⁸. К счастью, подобное отношение не является повсеместным, но тем не менее основания для его возникновения существуют, хотя вполне очевидно, что эффективное взаимодействие упомянутых и многих других категорий исследователей является необходимым условием развития теоретического познания, поскольку каждый из них, находясь именно на своем месте, выполняет столь необходимую для общего дела работу¹⁹.

Современная наука оказывается в ситуации, когда возможность ее самосохранения, воспроизводства, развития зависит от способности исследовательского сообщества формировать достоверное научное знание в условиях взаимодействия в пространстве теоретического познания множества концептуальных систем отсчета, формирования новых требований к методологической культуре мышления. В этом отношении принципиально важно следующее: если рассматривать трансляцию познавательных ресурсов с одного уровня познания на другой как процесс передачи данных в ходе научной коммуникации, то объяснить эффективность названного процесса невозможно. Исследователи, работающие в разных теоретических дискурсах, как правило, испытывают весьма ощутимые трудности в случае необходимости прямого взаимодействия. К примеру, ученый, работающий в конкретной науке, чаще всего не интересуется философией, что в то же время не мешает ему решать узкоспециализированные задачи в своей области знания. Однако это не означает, будто результаты философских исследований не оказывают влияние на его научную деятельность. Дело в том, что механизмы трансляции познавательных ресурсов с одного уровня познания на другой реализуются не в виде передачи конкретных данных в структуре научной коммуникации. Важны не только конкретные результаты исследований, а и образуемые ими системы представлений и принципов. «…Практикующий ученый как субъект научного познания может и не подозревать о том, что его научное сознание является предметом пристального внимания профессионалов-методологов, анализирующих, а зачастую и конструирующих методологический инструментарий науки. Но так или иначе этим инструментарием ученые пользуются в своей позитивной работе»²⁰.


Литература:

1. Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / авт. колл.: И.Т. Фролов и др.; 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Культурная революция, Республика, 2007.
   
2. Кашперский В.И. Проблемы философии науки : учеб. пособие / В.И. Кашперский. – Екатеринбург : УГТУ-УПИ, 2007.
   
3. Лебедев С.А. Философия науки: краткая энциклопедия (основные направления, концепции, категории) / С.А. Лебедев. – М. : Академический Проект, 2008.
   
4. Рузавин Г.И. Методология научного познания: Учеб. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009.
   
5. Философия науки : учеб. пособие / под общ. ред. А.М. Старостина, В.И. Стрюковского. – М. : Дашков и К° : Академцентр, 2010.