Учебник для студентов высших учебных заведений
| Вид материала | Учебник |
- Предложения в план мероприятий по вовлечению студентов и аспирантов высших учебных, 74.63kb.
- Учебная программа для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям, 438.29kb.
- Л. Ф. Бурлачук психодиагностика учебник, 9569.33kb.
- Т. а история россии. Учебник. М. Проспект, 1997. 544 с. Вучебник, 8885.12kb.
- Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Махачкала 2008, 6753.55kb.
- Учебник содержит полный курс дисциплины "История экономических учений", 2335.02kb.
- Административное право украины, 13111.74kb.
- В. В. Москвин Экономическая география России, 9279.48kb.
- Учебник Третье издание, 10532.1kb.
- Учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений Издание 2-е, дополненное, 955.76kb.
сами можно пользоваться, а можно и оставить их лежать без движения; ско-
рее, детская песочница, где каждый новый участник должен вписаться в уже
существующую систему владения и пользования игрушками, территорией,
объемами песка. Ф. Хайдер предположил, что знания подчиняются законам
гештальта, и их взаимоотношения стремятся к «хорошей форме». Теория
когнитивного баланса Ф. Хайдера связана преимущественно с конфигура-
циями, состоящими из ряда элементов, между которыми существуют опре-
деленные отношения. В качестве элементов могут выступать люди, веши,
ситуации и т.д. Отношения между элементами бывают двоякого рода: уста-
новка симпатии или антипатии и связи по принадлежности. Главная идея
заключается в том, что определенным конфигурациям оказывается предпоч-
тение, а также в том, что они в той мере, в какой позволяют обстоятельства,
создаются субъектом либо чисто умозрительным переструктурированием
(как это бывает при подмене действительного желаемым), либо реальным
изменением через деятельность. К предпочитаемым, сбалансированнным и
гармоничным конфигурациям принадлежат, например, те, в которых зафик-
сировано: «наши друзья дружат между собой»; «нашим друзьям нравится все
связанное с нами»; нам «нравится то, что нравится нашим друзьям» и т.п.
Конфигурации, противоречащие этим гармоничным отношениям, вызыва-
ют напряженность, например, ссора между двумя симпатичными нам людь-
ми. Такую ситуацию мы пытаемся разрешить, т.е. привести ее к сбаланси-
рованному виду. Теория Ф. Хайдера сформулирована для триад элементов
из так называемой 5-0-А'-системы, включающей субъект (S), другого чело-
века (О) и еще один элемент (X), представляющий собой предмет или убеж-
дения. Например, молодой человек, любитель собак, влюбляется в девуш-
ку, которая любит свою кошку. Его знания мешают ему наслаждаться сло-
жившимися отношениями и требуют их окончательной гармонизации: нуж-
но либо полюбить кошек, чтобы в треугольнике «я — она — кошка» всех свя-
зывали отношения симпатии, либо охладеть к девушке, чтобы симпатия су-
ществовала уже только в диаде «девушка — кошка».
Основным постулатом теории Л. Фестингера является стремление к гар-
монии, согласованности и конгруэнтности когнитивных репрезентаций
внешнего мира и себя. Рассматриваются отношения только между парой
элементов, которые могут быть трех видов: иррелевантные (элементы не
связаны друг с другом), консонантные (один элемент следует из другого),
диссонантные (из одного элемента следует нечто противоположное дру-
гому элементу). Диссонанс можно редуцировать трояким образом: изме-
нив один или несколько элементов в диссонансных отношениях; добавив
новые элементы, согласующиеся с уже имеющимися; уменьшив значи-
мость диссонансных элементов. Некоторые исследования в рамках теории
когнитивного диссонанса описаны в главе «Оценочные суждения».
Другое направление исследований индивидуального знания — изучение
влияния личностных особенностей и аффективных состояний на парамет-
ры сферы знаний.
Важные результаты, свидетельствующие о зависимости организации
индивидуальных знаний от эмоционального состояния человека, приведе-
но
Репрезентация и знание в искусственном интеллекте
ны в работах В.Ф. Петренко. Обнаружено, что картина мира может суще-
ственно и закономерно меняться под влиянием эмоций разного вида, а так-
же то, что под влиянием сильного аффективного переживания поверхно-
стный слой образа мира может редуцироваться, и человек как бы теряет
большую часть своих знаний, воспринимая окружающий мир уже только
сквозь призму оценочной шкалы «хорошо — плохо».
В работах Д.А. Поспелова показано, что пребывание человека в каждом
из эго-состояний, описанных Э. Берном, характеризуется определенным
состоянием сферы знаний. Э. Берн ввел в психологию представление о трех
ипостасях нашего Я — Родитель, Взрослый, Ребенок; каждый человек в
любой момент времени пребывает в одном из этих состояний. С точки зре-
ния содержания знаний, Родитель— это сумма накопленных знаний, ко-
торые восприняты и усвоены без какой-либо критики их справедливости
и практической значимости. Так усваивается почти весь комплекс знаний,
связанных с морально-этическими нормами, а также огромное количество
практических сведений («не свисти в доме — денег не будет»). В ипостаси
Взрослого знания усваиваются критически. Мы соглашаемся их включить
в сферу личных знаний только в том случае, когда мы можем быть увере-
ны в их достоверности. В ипостаси Ребенка знания тесно связаны с эмо-
циями («темнота в пустой квартире — это страшно»).
Знания, как уже говорилось, могут быть представлены в виде продук-
ции, центральная часть которой выглядит как утверждение вида «Если А,
то В». Ее использование определяется выполнением некоторых положе-
ний, содержащихся в Предусловиях и Условиях. Именно в них дается обо-
снование для индивида ценностного смысла центральной части продук-
ции. В знаниях Родителя эта часть продукции либо отсутствует, либо со-
держит неполную информацию. Так, уходя на экзамен, мы просим родных
ругать нас. Здесь нет никакого объяснения, кроме «говорят, что помога-
ет», — давно уже нет ни Предусловия, ни Условия, в которых содержалось
бы обоснование продукции. Для ипостаси Ребенка характерно, что сам
факт или действие В, входящее в правую часть продукции, может быть эмо-
ционально окрашено столь сильно, что наличие А или положений, выска-
занных в Предусловиях и Условиях, может постулироваться, когда их фак-
тически нет. «Если будешь хорошо себя вести, купим собаку» — и ребенок
твердо верит, что уже ведет себя хорошо.
Еще одно направление работ в этой области — изучение структуры ин-
дивидуального знания, проводимое И.О. Александровым и его сотрудника-
ми. Структура индивидуального знания определяется как множество ком-
понентов, представляющих совершившиеся взаимодействия субъекта с ми-
ром, и взаимоотношения между этими компонентами. Выделено множество
параметров, с помощью которых можно описывать структуру знания. При
этом обнаружено, что часть этих параметров характеризует структуру зна-
ния субъекта с точки зрения связности се компонентов, множества симуль-
танных противопоставлений, включая конкретный компонент структуры
знания. Другая — непересекающаяся — часть описывает преемственность
последовательных состояний структуры знания, логические отношения
141
Глава 6. Ментальная репрезентация
предшествующего и последующего, сукцессивную организацию. В формаль-
ных (математических) терминах это — различие в описании структуры зна-
ний как семантической ассоциативной сети и как семантической пропози-
циональной сети. Оказалось, что оценки развития интеллекта и когнитив-
ных стилей, рассматриваемые как феномены рационального, тесно связа-
ны с характеристиками структуры индивидуального знания как пропозици-
ональной сети, а оценки, связываемые с феноменологией интуитивного, —
с характеристиками структуры знания как ассоциативной сети. Другими сло-
вами, интуитивный когнитивный стиль, полезависимость, «текучий интел-
лект» характерны для работы знаний в режиме ассоциативной сети, а раци-
ональный когнитивный стиль, поленезависимость, высокий коэффициент
абстракции в заданиях на сортировку, «аналитическая способность» — для
работы в режиме пропозициональных сетей. Найдены и языковые корреля-
ты этих двух моделей представления знаний: ассоциативной сети соответ-
ствует метафоричность, связь компонентов сложного предложения по типу
сочинения, а пропозициональной сети — указания на существенные дета-
ли предметной области, неметафоричность, связь компонентов сложного
предложения по типу подчинения. При этом первый тип организации зна-
ний и соответственно высказываний характерен для знаний новичка в дан-
ной предметной области, а второй тип — для экспертных знаний.
В целом, актуализация свойств структуры знания как ассоциативной или
пропозициональной сети соответствует социальной позиции говорящего в
конкретной ситуации общения: при высказывании нормативных и побужда-
ющих к действию суждений актуализируются свойства пропозициональной
сети, в то время как при повествовании о собственных действиях и состоя-
ниях актуализируются свойства ассоциативной сети. Высокая компетентность
напрямую определяет высокую связность структуры индивидуального знания,
т.е. наличие в структуре небольшого количества крупных высокодифферен-
цированных доменов и небольшого количества изолированных компонентов.
Сама структура знаний содержит как представления, определяемые логикой
предметной области, так и представления, соответствующие индивидуальной
истории взаимоотношений субъекта с предметной областью. Выяснилось, что
предметная область задает состав базовых компонентов и такие отношения
внутри структуры знаний, как генерация (А является элементом В), следова-
ние (А вызывает В), комитативная связь (А сопровождается В). Индивидуаль-
ная же история формирования знаний находит свое отражение в таких отно-
шениях внутри структуры знаний как координация, негативная связь {А от-
рицает В) и модально-комитативная связь {А может сопровождать В).
Литература
Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл, 1999.
Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в репрезентации окружающей сре-
ды // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: ИП РАН, 1998.
С. 101-132.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.
Верньо Ж. Ребенок, математика и реальность. М.: ИП РАН, 1998.
142
Репрезентация и знание в искусственном интеллекте
ГибсонДж Экологический подход к зрительному восприятию М Прогресс, 1988
Гостев А А Образная сфера человека М ИП РАН, 1992
Ломов Б Ф Когнитивные процессы как процессы психического отражения//
Когнитивная психология / Под ред Б Ф Ломова М Наука, 1986 С 7—20
Петренко В Ф Введение в экспериментальную психосемантику Исследование
форм репрезентации в обыденном сознании М МГУ, 1983
Ребеко 7 А Изменение иерархии перцептивных признаков в задаче опознания гео-
метрических фигур // Психологический журнал 1997 Т 15, №5 С 78—91
Ребеко ТА Ментальная репрезентация как формат хранения информации// Мен-
тальная репрезентация динамика и структура М ИП РАН, 1998 С 25—54
Ришар Ж -Ф Ментальная активность понимание, рассуждение, нахождение
решении М ИП РАН, 1998
Сергиенко Е А Когнитивная репрезентация в раннем онтогенезе человека//
Ментальная репрезентация Динамика и структура М ИП РАН, 1998
С 135-162
Солсо Р Когнитивная психология М Тривола, 1996
Фодор Дж , Пыяишин 3 Коннекционизм и когнитивная структура критичес-
кий обзор // Язык и интеллект / Под ред В И Герасимова, В П Нерознака
М Прогресс, 1996 С 230-313
Alamberti R , Bastien CI, Richard J -Fr Les raisonnemamts onentes vers Paction //
Cours de Psychology Processus et applications 1995 Vol 6 P 379—414
Anderson J R A theory for the recognition of items from chort memorized lists//
PsRev 1976 Vol 86 P 417-438
Anderson J R A spreading activation theory of memory // J of Verbal Learning and
Verbal Behavior 1983 Vol 22 P 261-295
Barsalou L W, Medin D L Concepts Static definitions or context-dependent
representations9 // Cahiers de Psychology Cognitive European Bull of Cognitiv
Psychology 1986 Vol 6(2) P 187-202
Clark J M, Paivio A A dual Coding Perspective on Encoding Processes / McDaniel
M , Pressley M (Eds) Imagery and related Mnemonic Process Theories,
Individual Differences, and Applications 1987 P 5—33
Cordier Fr Les representations cognitives pnvihgiees / Typicalite et niveau de base 1993
Denis M Image et cognition Pans, 1989 P 284
Dubois D, Denis M Knowledge Organization and Instantiation of General Terms in
Sentence Comprehension//J of Exp Ps 1988 Vol 14, №4 P 604-611
Engelkamp J, Denis M Multimodal approach to the issue of mental representations
// Centre d'Etude de Psychology Cognitive Doc 1989 №65 P 1-23
Engelkamp J , Pechman Th Kntische Anmerkungen zum Begnff der mentalen
Reprasentationen//Sprache&Kognition 1988 Vol 7 P 2—11
Eysenk M W, Kean M T Cognitive Psychology A student's handbook 1997
Ghiglione R, Bromberg M Interactions, attitudes, representations, communication //
Cours de psychology 1993 Vol 1 P 190-228
Ghiglione R , Landre A Analyse du contenu // Cours de psychology 1995 Vol 6 P
495-557
Gmeste M -D, Le Ny J -Fr Psychology cognitive et representations politiques 1989
Herrmann DJ, Chaffin R, Winston ME «Robins are a part of birds» The confution of
semantic relations//Bull of Psychonomic Society 1986 Vol 24(6) P 413—415
Hoffmann J Vorhersage und Erkenntnis Hogrefe 1993
Ikegami T The role of affect in person memory The influence of positive and negative
affect upon recognition memory // Japanese Psychol Res 1986 Vol 28 № 3
P 154-159
143
Глава 6. Ментальная репрезентация
Kosslyn St.M. Scanning visual images: Some Structural implications // Perc&Psych-
phesics. 1973. Vol. 14. № 1. P. 90-94.
Kosslyn St.M.,Flynn R.A., Amsterdam J.В., Wang G. Components of high-level vision: A
cognitive neuroscience analysis and accounts of neurological syndromes // Cognition.
1990. Vol. 34. P. 203-277.
Le NyJ-Fr. Wie kann man mentale Reprasentationen reprasentieren? // Sprache&Ko-
gnition. 1988. S. 113-121.
Le NyJ-Fr. Les representations mentales // Document CEPCO. 1989. № 70.
Lieury A. Memoire // Cours de Psychologic Processus et applications. Paris. Vol. 6.
P. 185-226
Mangold-Allwinn R. Flexibile Konzepte. Experimente, Modelle, Simulationen. 1995.
P. 123.
Marks L. Pers&Psych. 1987. Vol. 42 (3) P. 250-256.
Massaro D.W., Cowan N. Information processing models: Microscopes of the Mind //
Ann. Rev. Psychol. 1993. Vol. 44. P. 383-425.
Nosofsky R.M. Exemplar-based accounts of relatios between classification, recognition,
and Typicality//J. of Exp. Ps: L, M and С 1988. Vol.14. №4. P. 700-708.
Nosofsky R.M. (1992).Similarity Scaling and Cognitive Process models // Ann.Rev.
Psychol. 1992. Vol. 43. P. 25-53.
Oden G.G.) Fuzzincss in semantic memory: Choosing exemplares of subjective cate-
gories. //Memory&Cognition. 1977. Vol. 5. P. 198—204.
Pylyshyn Z. W. The imagery debate: Analogue media versus tacit knowledge // Ps. Rev.
1981. Vol. 88. P. 16-45.
Richard J.Fr., Richard Ar. Les bases des fonctionnements cognitifs // Cours de
Psychologic Origines et bases. Paris. 1992. Vol. 1. P. 402—552.
Richard J.Fr., Kekenbosch C. Les structures de connaissance // Cours de Psychologic
Processus et applications. Paris. 1995. Vol. 6. P. 208—227.
Richard J. Fr. Apprentissages // Cours de Psychologic Processus et applications. Paris.
1995. Vol. 6. P. 227-250.
Rosch E., Mervis С Family resemblence: studies in the internal structire of categories //
Cognitive Psychology. 1975. Vol. 7. P. 573-605.
Rosch E, Mervis C, Gray W.D., Johnson D.M., Boyes-Braem P. Basic objects in natural
categories//Cognitive Psychology. 1976. Vol. 7. P. 382—439.
Shepard R. (1980) Multidimentional scaling, free-fitting, and clustering // Science.
1980. Vol. 210. P. 390-398.
Smith E.E., Shoben E.J., Rips L.J. Structure and process in semantic memory: A
featural model for semantic detections// Ps. Rev. 1974. Vol. 81. P. 214—241.
Squire L.R., Knowlton В., Musen G. The structure and organization of memory//Ann.
Rev. of Rsychol. 1993. Vol. 44. P. 453-495.
Treisman A. Variations on the theme of feature integration: Reply to Navon // Ps. Rev.
1990. Vol. 97. № 3. P. 460-463.
Treisman A., Gelade G A feature integration theory of attention // Cognitive Psycho-
logy. 1980. № 12. P. 97-136.
Tversky A., Gati I. Similarity, separability, and the triangle inequality // Ps. Rev. 1982.
Vol. 89. P. 123-154.
Tversky A., Hemenway. Categories of enviromental scenes // Cognitive Ps. 1982. Vol.
15. P. 121-149.
Глава 7
Семантика и процессы порождения речи
Изучение психических процессов, связанных с речевыми значениями и
психологических закономерностей организации категориального знания,
проблем является одной из главных задач когнитивной психологии. Фено-
менологически и концептуально в этом разделе выделяются два основных
направления: вскрытие закономерностей понимания и распознавания
смысла и порождение речевого высказывания.
Раскрытие плана содержания информации (по определению Соссю-
ра) — сложный и многоуровневый процесс. В современной когнитивной
психологии главное внимание исследователей уделяется неосознаваемым
процессам, происходящим на ранних этапах восприятия. В этом направ-
лении соединяются усилия психологов, нейро- и психофизиологов, линг-
вистов и специалистов в области информатики. Процессы, участвующие
в порождении речи на сегодняшний момент гораздо менее изучены. В этом
вопросе необходимо учитывать помимо данных экспериментальной пси-
хологии и психолингвистического анализа результаты исследований ран-
него детского развития речи и клинического анализа.
План содержания слов, текстов, образов объектов и явлений, действий
и событий принято описывать с помощью понятия значения. Значение —
междисциплинарный теоретический конструкт. Наряду с психологами его
исследуют представители других гуманитарных наук.
История развития понятия значения и семантического
направления в исследованиях языка и речи
Пристальное внимание к «знаку», замещающему объект, родилось в недрах
средневековой культуры и породило референтную теорию значения, для
которой основным стало соотнесение «знака» и объекта. Этот интерес при-
вел в наши дни к бурному развитию психолингвистики и лингвистической
семантики. Объектом рассмотрения этих направлений являются средства,
с помощью которых смысл кодируется в языке. Психологические иссле-
дования семантики сосредоточены на вопросах, каким образом человек
145
Глава 7. Семантика и процессы порождения речи
понимает смысл различной информации, как он кате гор изирует свои зна-
ния о мире и отношение к нему, как формируются его речевые высказы-
вания. А.Р. Лурия называл семантическое строение слова его психологи-
ческой структурой [Лурия, 1979].
Проблемы понимания слов и идентификации объектов традиционно
были достоянием психологии восприятия. И.Кант рассматривал процесс
познания как переход от наглядного опыта к внутренним сущностям и
обобщенным рациональным категориям, априорно заложенным в приро-
де человеческого духа [Кант, 1965]. Идея разделения человеческого опыта
на наглядный (перцептивный и физический) и категориальный (апперцеп-
тивный и духовный) имплицитно присутствовала в психологии на протя-
жении всего ее существования. Для экспериментальной психологии акту-
альной стала задача выявить механизмы категоризации или перехода от
наглядного опыта к рациональным категориям.
Важными вехами в развитии психосемантических исследований явились
данные о положительном влиянии семантического контекста на восприя-
тие отдельных стимулов. Эта закономерность была впервые обнаружена
Дж. Кеттелом (см. [Величковский, 1982, с. 146]) как эффект превосходства
слова, который сводится к тому, что восприятие букв заметно ускоряется
в контексте слова. В 1905 г. русский ученый М.П. Никитин еще более явно
продемонстрировал влияние категориального знания на процесс воспри-
ятия на самых первых его этапах [Никитин, 1905]. Возврат интереса к
изучению этих феноменов произошел лишь в контексте развивающейся
когнитивной психологии, после того как были предложены новые мето-
дические приемы исследования процесса восприятия. Факты, демонстри-
рующие близость и, возможно, даже неразрывность процессов перцепции
и апперцепции, были неоднократно подтверждены [Величковский, 1982].
Проблемы категориальных структур рассматривались в рамках психологии
памяти. Представление о том, что понятия хранятся группами и одновремен-
но связаны между собой, появилось в психологии с момента ее зарождения.
Однако лишь начавшееся с 1940-х годов развитие методического аппарата
психологических исследований привело к быстрому накоплению эксперимен-
тальных данных, повлекшему за собой создание множества моделей семан-
тической памяти. Одними из первых были кластерные модели семантичес-
кой памяти, описывавшие ее как множество, состоящее из подмножеств ка-
тегорий, а те, в свою очередь, — из значений (см. [Солсо, 1996]). Более деталь-
ные исследования характера структурной организации семантической памя-
ти, ее формирования и функционирования начались с конца 1950-х годов.
Исследование процессов категоризации надолго стало центром дискус-
сии в психологии развития, для которой существенной явилась проблема
присвоения ребенком знаковой системы. Эта тема занимала особое место
и в развитии отечественной психологии. Понятие «значение» было одним
из ключевых в теории Л.С. Выготского. Он описывал это понятие «как един-
ство мышления и речи», «как единство общения и обобщения» и полагал,
что метод исследования отношения мысли к слову не может быть ничем
иным, как методом семантического анализа. Работы Выготского по изуче-
146
История развития понятия значения и семантического направления...
нию формирования житейских и научных понятий в детском возрасте ока-
зали огромное влияние на развитие психологической мысли и заложили
фундаментальные основы исследования проблемы значения [Выготский,
1982]. Его идеи нашли продолжение в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,
А.А. Леонтьева и других современных исследований. Теоретическая концеп-
ция А.Н. Леонтьева [1975], предполагающая выделение таких образующих
сознания как значение, личностный смысл, чувственная ткань, сыграла зна-
чительную роль в развитии отечественной психосемантики [Петренко, 1997].
Зарождению психосемантики как отдельной области психологической
науки способствовало накопление все большего количества данных о
фило- и социогенезе знаковых систем. Развитие нового направления было
предопределено также рядом теоретических концепций, которые подтвер-
ждали, что познавательные процессы, в частности процессы восприятия
и категоризации, часто обуславливаются личностными детерминантами
[Брунер, 1977, с. 115-123].
Точкой отсчета в развитии экспериментальной психосемантики приня-
то считать работу Ч. Осгуда [Osgood et al., 1957], предложившего технику
семантического дифференциала для измерения коннотативного значения
объектов. Новый метод позволил исследовать инвариантные категориаль-
ные структуры субъективного опыта. Исследования Осгуда и его сотруд-
ников нашли свое продолжение в самых разнообразных областях научной
и практической психологии.
Большое значение для построения психосемантических и речепорождающих
моделей имели нейропсихологические данные о нарушениях речевой деятель-
ности при локальных поражениях мозга [Лурия, 1979]. С конца XIX века про-
цессы вербальных коммуникаций принято подразделять на рецептивную и эк-
спрессивную фазы. Именно тогда были описаны две формы афазии: афазия Вер-
нике, которая связывалась с нарушениями сенсорного входа, и афазия Брока,
которая связывалась с нарушениями речевой экспрессии. Вернике локализовал
область, нарушение которой приводило к сенсорной афазии в верхней части
височной области левого полушария. П. Брока указал, что экспрессивную афа-
зию вызывает повреждение нижнезадней части лобной коры левого полушария.
С этого момента процессы понимания речи и ее экспрессии рассматривают как
имеющие разную функциональную основу. Эти наблюдения положили начало
клиническому изучению мозговой организации речевой деятельности челове-
ка. В дальнейшем А.Р. Лурия [1979], посвятил большой цикл своих исследова-
ний проблеме афазии. Отказавшись от поиска прямого сопоставления речевых
функций с конкретными участками коры, он попытался исследовать структуру
человеческой речи и найти ее психофизиологические корреляты.
В настоящее время наблюдается процесс нового структурирования пси-
хологической науки, возникают области исследования на стыках ее тради-
ционных разделов. Большой интерес приобретают проблемы понимания
живой речи собеседников и скрытого за ними смысла [Лурия, 1979; Ушако-
ва, 1991; Знаков, 1999]. Интерес исследователей привлекает то, как люди на
разных возрастных этапах понимают сказанное другими, как они раскры-
вают внутренний (часто не только скрытый, но и скрываемый) план речи
147
Глава 7. Семантика и процессы порождения речи
своего собеседника. Анализ такого рода понимания часто связывают с по-
нятием «метарепрезентации», под которой, по определению Алана Лесли,
понимается способность человека представлять себе ментальные репрезен-
тации других людей [Leslie, 1987J. Качественное отличие этого подхода хо-
рошо представлено В.В. Знаковым [Знаков, 1999]. Он проводит границу
между пониманием истинности высказывания и его правдивости. Понима-
ние правды основывается на понимании ситуации общения и оценки свое-
го собеседника, в то время как понимание истинности требует логической
верификации утверждений и соотнесения их с системами знаний.
Исследование смысловой обработки информации объединяет психоло-
гию восприятия, памяти, мышления, личности, индивидуальных различий.
В этой области активно используются данные, полученные в этнографиче-
ских и лингвистических, культурологических и нейропсихологических ис-
следованиях. А результаты психосемантических исследований находят свое
применение в самых различных областях: в создании систем искусственно-
го интеллекта, архитектуре, рекламе, психодиагностике и обучении.