Формирование межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Целевой блок Содержательный блок Блок принципов Блок условий Процессуальный блок Оценочный блок Результативный блок

Подобный материал:

• Формирование акмеологической позиции школьников в учебном процессе 13. 00. 01 - общая, 484.98kb.
• Формирование гуманистических ценностных ориентаций учащихся старших классов средствами, 455.3kb.
• Формирование нравственных качеств младших школьников в процессе экономического воспитания, 401.7kb.
• Формирование гражданской позиции подростка на основе рефлексии в процессе изучения, 503.12kb.
• Формирование учебной компетентности самообразования школьников как условие обучения, 345.46kb.
• Приобщение к искусству как средство педагогической коррекции ценностных ориентаций, 879.02kb.
• Рабочая программа по дисциплине Методика преподавания педагогики для аспирантуры специальности:, 119.74kb.
• Формирование культуры межнациональных отношений младших подростков в образовательном, 307.14kb.
• Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку» раскрывается ценностный подход к изучению проблем современного образования, а категории «ценность» и «ценностные ориентации» рассматриваются как основа выбора жизненных стратегий личности. Дается современное понимание межкультурного образования как механизма формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников и как условие их ценностного самоопределения.

Первым направлением исследования стало определение сущности и современного понимания межкультурного образования. Для этого была дана характеристика проблемы культурной принадлежности и вхождения в культуру; определены значение, структура и оптимальные формы реализации межкультурного образования. Проведенный анализ базовой категории культура показал, что она является сложным социальным феноменом, проявляющимся во всех аспектах как индивидуальной, так и общественной жизни. Так, М.С. Каган прямо указывает на то, что все, что есть в человеке как человеке, предстает в виде культуры. А.И. Арнольдов считает, что к культуре следует относить изменяющуюся во времени систему созданных человеком материальных и духовных ценностей, а также социокультурных норм, способов организации поведения и общения. Э.С. Маркарян определяет культуру как совокупность средств, способов, форм, образов и ориентиров взаимодействия людей со средой их существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения. Э. Тейлор писал, что культура слагается из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества. В работах А. Кребера и К. Клакхона культура представлена как схемы мышления и поведения, являющиеся достижением человеческих общностей, воплощенным в символах, при помощи которых они воспринимаются и передаются от человека к человеку и от поколения к поколению. На основании проведенного анализа было выведено определение культуры как основанной на ценностях и нормах, актуализирующейся в диалоге с другими культурами совокупности форм социальной практики, выработанных поколениями для совершения значимых практических и интеллектуальных действий.

На основе концепции культурных систем, разработанной В.Н. Ивановским, были выделены три направления проявления культуры: поведенческое, эмоциональное и интеллектуальное. Поведенческое направление – это совокупность поведенческих норм, традиционных образцов поведения и обрядов. Эмоциональное направление – это система нравственных устоев, нормы эмоциональности и выражения чувств относительно различных событий и явлений. Интеллектуальное направление – это совокупность распространенных в культуре представлений, научных школ, философских направлений и т.д. В данном значении выделенные направления будут использованы нами при обосновании ценностных ориентаций, как внутри-, так и межкультурных.

Далее изучались процессы вхождения в культуру. В исследованиях М. Беннета, В. Вагнера, Н.К. Иконниковой, К. Оберга, Т.Г. Стефаненко доказано, что осознание культурных различий происходит поэтапно. Так, М. Беннет выделил шесть этапов принятия культурного многообразия мира – отрицание, защита, умаление, признание, адаптация, интеграция – и объединил их в два блока – центристский и релятивистский. Для блока центризма характерно представление о своей культуре как занимающей более высокое положение по отношению к другим, а для блока релятивизма типично принятие культурных различий. В. Вагнер исследовал процесс принятия культурных различий с точки зрения личностных преобразований, затрагивающих эмоциональную сферу человека. Он доказал, что контакт человека с новой культурой проходит волнообразно. Первый этап взаимодействия с новой культурой связан с эмоциональным подъемом, оптимистическими ожиданиями, уверенностью в успешной интеграции в новую культуру. Второй этап характеризуется понятием «культурный шок», которое отражает дезориентированное состояния индивида при вхождении его в среду иной культуры. Третий этап взаимодействия человека с новой культурой характеризуется адекватным пониманием происходящего и реалистичной оценкой ситуации и наступает только в случае преодоления культурного шока.

На основе сопоставления этапов личностных преобразований, описанных В. Вагнером, и этапов осознания культурных различий, выделенных М. Беннеттом, были определены этапы приобщение к чужой культуре: минимизация различий, накопления знаний о многообразии культур, развития альтернативных коммуникативных и поведенческих моделей, адекватной оценки ситуации общения и применения соответствующих техник.

Далее в соответствии с обозначенной логикой определялось содержание и структура межкультурного образования. Данный вопрос прорабатывался на основе исследований отечественных (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, Ш.А. Амо­нашвили, А.В. Мудрик и др.) и зарубежных (М. Байрам, Л. Кейн, С. Келли, Т. Хен­ниген и др.) авторов. Межкультурное образование представлено как процесс, включенный в социальное становление личности обучающихся и направленный на их развитие в ходе приобщения к иной культуре. Выделено три компонента межкультурного образования: 1) воспитание уважения и эмпатии к представителям иных культур (отношение); 2) обогащение знаний учащихся изучением языка и достижений целевой культуры (знание); 3) изучение стратегий взаимодействия с людьми другой культурной принадлежности (поведение). В результате было дано определение межкультурного образования школьников как развития системы их отношений, знаний и поведения в процессе приобщения к иной культуре, направленного на формирование позитивного восприятия мира и развитие возможностей взаимодействия в глобальном поликультурном контексте.

Далее были определены оптимальные формы организации межкультурного образования. На основе теории Л.С. Выготского о наличии социальной ситуации развития личности, включающей отношение к социальной среде, ведущий тип деятельности и ключевые новообразования личности, и теории Т.И. Беловой о возможности организации развивающего общения была дана характеристика элемента межкультурного образования – межкультурной образовательной ситуации. Она определяет, что школьник присваивает культурный опыт, достижения культуры, формы и способы взаимодействия и тем самым формирует социальные качества, позволяющие ему выстраивать конструктивные отношения как внутри своей социокультурной группы, так и на межкультурном уровне. Данный процесс обеспечивается приобщением школьников к изучаемой культуре посредством целенаправленно создаваемой микросреды целевой культуры. С одной стороны, она является искусственной, специально созданной учителем. С другой стороны, благодаря аутентичной языковой страноведческой и культуроведческой информации она является действительным продуктом культуры и опосредует взаимодействие субъектов в ней. Наличие дидактического и развивающего контекстов в межкультурной образовательной ситуации фактически означает процесс формирования активной личностной позиции в отношении иной культуры, поскольку обеспечивает языковую подготовку, без которой приобщение к культуре и развитие личностных качеств, стимулирующих социальную направленность обучающихся, невозможно. Результатом организации межкультурных образовательных ситуаций должно стать воспитание языковой и культурной толерантности, накопление достаточных категорий для определения культурных сходств и различий, овладение стратегиями вербального и невербального межкультурного взаимодействия. Иными словами, каждый из обозначенных структурных элементов межкультурного образования в разработанной ситуации межкультурного образования приобретает качественно новые характеристики и тем самым обеспечивает развитие обучающихся.

В таком понимании межкультурного образования и ситуаций его проявления кроется глубокий личностный смысл, поскольку данный процесс центрируется вокруг личности обучающегося и приводит к появлению у него качественных новообразований, стимулирующих дальнейшее развитие. Проведенный далее анализ форм построения образовательного процесса показал, что в наибольшей степени обозначенным особенностям соответствует педагогика сотрудничества. Идеи педагогики сотрудничества основываются на акмеологическом подходе к личностному потенциалу человека, гуманистическом направлении в психологии и обобщены С.Л. Соловейчиком, В.М. Матвеевым, И.П. Ивановым, В.Ф. Шаталовым и др. Акмеологический подход ориентирован на комплексное изучение динамики становления человека, его самореализации, самовоспитания, самообучения. Предметом акмеологии является интеллект, творческий потенциал и социальный опыт человека, что отражает и выделенные структурные элементы межкультурного образования.

Вторым направлением исследования было определение педагогических аспектов аксиологической теории как основы формирования межкультурных ценностных ориентаций. С этой целью определена общенаучная характеристика базовой категории ценность, проведен междисциплинарный анализ понятия ценностные ориентации, определены межкультурные ценностные ориентации, их структура и показатели сформированности. Категория ценность анализировалась на основе исследований авторов, разрабатывающих аксиологическую теорию – В.С. Бакиров, Г.М. Головных, А.Г. Здравомыслов, М.Г. Казакина, Я.А. Розин, М. Рокич, А.А. Ручка, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов. Они наделяют ценность признаками, свойственными общественному сознанию, и их общая идея состоит в том, что в процессе жизнедеятельности люди для удовлетворения своих потребностей используют полезные, нужные предметы и их свойства и относят их к ценностям. Проведенный анализ показал, что в каждой культуре существуют социально обусловленные системы ориентиров и предпочтений, являющихся образцами для поведения носителей данной культуры. Одновременно, для каждого индивида в отдельности характерна система личных преференций, на основе которых он выстраивает свою жизнь, в том числе и взаимодействие с окружающими. Последнее соответствует категории ценностная ориентация, введенной в научный обиход как аналог философского понятия ценностей.

Междисциплинарный анализ потребовал изучения философских, культурологических, психологических и педагогических подходов к определению ценностных ориентаций школьников. В философской литературе ценностные ориентации рассматри­ваются как элемент внутренней структуры личности, детерминирующий ее мотивационно-действенную сферу. Б.Г. Ананьев считает, что ценностные ориентации закреплены жизненным опытом человека и служат мерой, ограничивающей значимое для него от незначительного. А.Г. Здравомыслов приходит к выводу, что совокупность устоявшихся ценностных ориентации об­разует ось сознания, обеспечивающую устойчивость лич­ности. По наблюдениям О.М. Бакурадзе и О.Г. Доброцкого, развитие ценностных ориентаций связано с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере. Г.Г. Долигенский отмечает, что они обеспечивают связь между сознанием и самосознанием личности. О.Г. Дробницкий указывает, что устойчивость ценностных ориентаций личности обусловливает ее цельность; их противоречивость порождает непоследовательность в поведении, а неразвитость является признаком инфантилизма.

В культурологи развивается идея о том, что роль ценностных ориентаций в жизни и отдельного человека, и об­щества в целом, велика, поскольку в соответствии с ними происходит отбор информации в процессе взаимодействия с окружающим миром, устанавливаются социальные отноше­ния, формируются эмоции и чувства, навыки общения и т.д. А.П. Садохин объединяет понятия ценностных ориентаций и культуры, так как на основе складывающихся в обществе отношений фор­мируются система ценностей этого народа и его культура. Т.Н. Персикова обращает внимание на близость понятий ценностные ориентации, культура и нормы, поскольку в зависимости от существующей в стране системы ценностей устанавли­ваются нормы поведения членов общества. Н.Б. Крылова рассматривает ценностные ориентации в контексте выражения изменчивости, динамизма и открытости личности и считает, что они влияют на становление социально-культурного типа личности. Т.Г. Грушевицкая исходит из понимания того, что ценностные системы разных культур равно­правны и более высокий уровень духовной культуры общества порождает более разнообразные ценности и смыслы личности.

Исследования психологов позволяют рассматривать ценностные ориен­тации в качестве стержневого образования социальной позиции лич­ности. По мнению Д.А.Леонтьева ценностные ориентации – это субъективные концепции социальных установок, занимающих высокое положение в иерархической структуре регуляции деятельности личности. И.С. Кон обращает внимание на природу ценностных ориента­ций, представляющих собой индивидуально акку­мулированные ценности. По мнению К.К. Платоно­ва, ценностные ориентации со­пряжены с социальной и эмоциональной сторонами жизни человека, поскольку социальная направленность личности всегда окрашена значимыми эмоциями. В.Н.Мясищев рассматривает проблему ценностных ориентации в контексте психологических отношений, понимаемых как связь человека с различными сторонами объективной действительности, выражающаяся в его действиях, реакциях и переживаниях. С точки зрения Б.Г. Ананьева ценностные ориентации являются сложной системой отношений личности, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей дея­тельности, целей, на которые эта деятельность направлена.

Общим направлением аксиологических исследований педагогов является восприятие ценностных ориентаций как производных культуры общества, позволяющих личности адаптироваться в различных ситуациях. Т.К. Ахаян рассматривает ценностные ориентации как понятие, родственное убеждениям, и считает, что они являются сплавом знаний, чувств и практического опыта. Согласно точке зрения А.В. Кирьяковой, ценностные ориентации отражают индивидуальные представления о системе значимых ценно­стей, определяющих ориентиры жизнедеятельности людей. По мнению Н.В. Ивановой, ценностные ориентации – это предпочтения определенных смыслов и способов поведения, формирующиеся на основе соотнесения субъектного опыта с бытующими в социуме моральными и культурными образцами. В.А. Сластенин акцентирует оценочный аспект в определении ценностных ориентаций личности, поскольку ценность любого предмета или явления устанавливается в процессе его оценки личностью.

Практическим воплощением внимания педагогической общественности к проблемам ценностных ориентаций стало возникшее в русле гуманистической педагогики направления «Ценностные ориентации школьников» (З.И. Васильева, И.С. Марьенко, А.В.Кирьякова и др.). Работающие в данном направлении ученые пришли к выводу, что формирование ценностных ориентаций представляет собой расширение границ жизненного пространства, определение направления собственного развития на основе ориентации на любовь, доброту, общение, взаимопонимание, уважение и др.

Подводя итог проведенному общенаучному, междисциплинарному, культурологическому и педагогическому анализу категории «ценностные ориентации», мы считаем, что ценностные ориентации, рассматриваемые как ведущее звено в системе диспозиций личности (социология), важнейший элемент ценностных отношений и ценностного сознания (философия), содержательная сторона направленности личности, ее мотивов и потребностей (психология), один из основных показателей ее воспитанности и культуры (педагогика), представляют собой сложную, многоуровневую систему в связи с разнообразной иерархией ценностей, которые лежат в ее осно­ве, наиболее гибкую форму регуляции поведения и деятельности человека, основанную на саморегуляции и самоорганизации посредством свободного выбора ценностей в процессе самоопределения и являются, с одной стороны, производными культуры общества, а с другой стороны, элементами внутренней структуры личности, позволяющими личности адаптироваться в различных ситуациях.

Система ценностных ориентаций личности в различных сферах ее жизнедеятельности выступает механизмом индивидуа­лизации и социализации одновременно, целостно проявляясь в ее жизненных стратегиях: стратегии жизненного благополучия (значимыми являются гедонистиче­ские ценности, такие, как комфорт, безопасность, покой, обеспеченная, спокойная и размеренная жизнь, полная благ); стратегии социального престижа (ориентация на общественное признание, статус, демонстрирующий социальную успешность личности, хоро­шее материальное положение, принадлежность к престижной группе, насыщенную внешними событиями жизнь); стратегии профессионального успеха (ориентация на профессиональное мастерство, компетентность, ответственность, деловитость, предприимчивость, организованность и дисциплина); стратегии жизненной самореализации (наиболее значимыми выступают такие ценности, как свободное творчество, индивидуальность и автономия, максимальная реализация личностных потенциалов, постоянный по­иск альтернатив, самопостижение и самосовершенствование, понимание себя и мира), альтруистической стратегии (ориентация на служение людям, обществу, вклад в общественное развитие), сформированность которых выступает важ­нейшей предпосылкой и условием позитивного жизненного и социального само­определения.

Расширение контактов, обусловленное процессом культурной глобализации, актуализирует проблему отношений представителей различных культур: наслоение необходимости взаимодействовать с представителями культуры с иным мировосприятием на опыт поведения в соответствии с нормами родной культуры провоцирует неоднозначное отношение людей к культурным различиям: проявление этноцентризма (разделение людей на своих и чужих, восприятие привычного образа жизни как лучшего и единственного верного; враждебный настрой по отношению к чужому и непонятному); игнорирование межкультурных различий, оценка действий носителей другой культуры с позиций родной культуры;

Для определения того, какие ценностные ориентации относятся к категории межкультурных, были рассмотрены существующие в науке классификации данного феномена. Анализ научных работ показал, что ученые выделяют разные параметры классификации ценностных ориентаций. Так, И.С. Нарский делит ценностные ориентации по субъекту и объекту деятельности, по виду и способу деятельности. Б.С. Ерасов классифицирует их по предмету, выделяя системы отношений человека к себе и другим, обществу и государству, системе нравственных установок и религии. В.П. Тугаринов выделил две группы ценностных ориентаций: ценности жизни: жизнь, здоровье, радость жизни, общение с другими людьми и ценности культуры: материальные, социально-политические и духовные. В классификации Е.А. Климова значительное внимание уделяется отношениям человека с глобальными объектами цивилизации. Он выделяет четыре группы ценностей: человек, ноосфера, культура, знания. В работах М. Рокича и В.А. Ядова определены два класса ценностей – терминальные (цели) и инстру­ментальные (средства).

Д.А. Леонтьев соотносит ценностные ориентации с общественными идеалами, их предметным воплощением и мотивационными структурами личности. Ценностные ориентации в виде общественных идеалов – это выработанные обще­ственным сознанием и присутствующие в нем обобщенные представления о совершенстве в различных сферах общественной жизни. Предметное во­площение этих идеалов – это одобряемые модели поведения и действий людей в различных ситуациях, а также художественные произведения. Мотивационные структуры Д.А. Леонтьев называет «моделями должного», и относит к ним все, что побуждает личность к предметному воплощению в своем поведении и деятельности общест­венных ценностных идеалов. На основе изложенного выше было принято решение с целью формирования межкультурных ценностных ориентаций обращать внимание на традиционные манеры поведения, особенности менталитета, традиции и обычаи.

Проведенный анализ показал, что межкультурные ценностные ориентации представляют собой элементы внутренней структуры личности, которые позволяют ей устанавливать позитивные взаимоотношения с представителями иных культурных групп. Они обнаруживаются в характере эмоциональных реакций личности на окружающую действительность, специфике межличностных отношений. Межкультурные ценностные ориентации обусловливаются культурой социума и содержанием образовательной деятельности, акцент в которой сделан на особенности менталитета представителей целевой культуры, манеры их поведения, традиции и обычаи, а также произведения художественной культуры. На основе принятого определения была обоснована структура межкультурных ценностных ориентаций школьников как единство когнитивной, эмоциональной и поведенческую составляющих. Когнитивная составляющая межкультурных ценностных ориентаций проявляется в приобретении, использовании и передаче знаний о целевой культуре – особенностях менталитета, норм и правил этикета, обычаях и традициях представителей данной культуры и т.д. Показателем сформированности данной составляющей является наличие объема знаний о целевой культуре, достаточного для установления отношений с ее представителями. Эмоциональная составляющая межкультурных ценностных ориентаций связана с прояв­лением заинтересованности, сопереживания, эмпатии к представителям чужой культуры, готовностью к сотрудничеству с ними. Данный компонент также связан с умением контролировать свои эмоции и адекватно реагировать на новое. Показателем сформированности эмоциональной составляющей является толерантное отношение к представителям целевой культуры, ориентированность на сотрудничество с ними. Поведенческая составляющая межкультурных ценностных ориентаций связана с приобретением опыта поведения в межкультурной среде, выстраиванием позитивных отношений с представителями другой культуры, созданием обоюдно комфортной атмосферы взаимодействия. Показателем сформированности поведенческой составляющей является умение отбирать модели поведения, адекватные ситуации общения и применять этикетные нормы.

Далее, с опорой на структуру усвоения знаний и способов деятельности Ю.К. Бабанского, фазы ценностного ориентирования М.С. Яницкого и А.В. Кирьяковой, а также фазы присвоения ценностей Т.К. Ахаян и Н.В. Ивановой, была разработана структура процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников. В данном процессе выделены три этапа – освоение ценностей целевой культуры, личностные преобразования на основе освоенных ценностей, проектирование дальнейшего личностного развития. В свою очередь, освоение ценностей целевой культуры предопределяет прохождение ступеней изучения жизненного уклада, традиций, нравов, особенностей менталитета представителей целевой культуры; осмысления их ценности и обобщения и систематизации знаний о ценностях целевой культуры.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку» осуществляется моделирование процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку, описываются алгоритмы и условия реализации разработанной модели, определяется исходный уровень сформированности межкультурных ценностных ориентаций школьников и дается оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Разработка модели формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников стала третьим направлением исследования. В основу разработки модели положены идеи Н.М. Амосова, С.И. Архангельского, В.С. Ильина, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой. Так, Н.М. Амосов определяет модель как обобщенное отражение явления. Согласно С.И. Архангельскому, назначением модели является создание подобия тем явлениям действительности, анализ которых в реальной практике затруднен. С точки зрения В.С. Ильина, для модели характерно внутреннее единство, результативность, описание условий протекания и отражение динамики исследуемого процесса. Выделение блоков модели проводилось с учетом многомерной модели педагогической системы Н.В.  Кузьминой, отражающей исследуемое явление с учетом структурных (непосредственно образующих модель) и функциональных (обеспечивающих устойчивые связи между отельными блоками) элементы. Это определяет модель формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников как научно обоснованную схему данного процесса, представляющую собой единство целей, содержания, процесса непосредственного осуществления и оценки, связанное принципами формирования межкультурных ценностных ориентаций и условиями стимулирования данного процесса и приводящее к новообразованиям, обеспечивающим качественно новый уровень сформированности межкультурных ценностных ориентаций. Схематично модель представлена на рисунке 1.

Целевой блок модели связан с определением ее главной цели, а также конкретных задач, требующихся для ее достижения. Целью является формирование межкультурных ценностных ориентаций, позволяющих учащимся адекватно взаимодействовать в контексте целевой культуры и использовать иностранный язык как инструмент этого взаимодействия. Достижение цели требует решения более конкретных задач: употребление иностранного языка в аутентичных ситуациях межкультурного взаимодействия, усвоение норм и правил чужого образа жизни, расширение картины мировосприятия за счет приобщения к мировосприятию носителей языка целевой культуры.

Содержательный блок модели разрабатывался на основе сопоставления структуры межкультурного образования и структуры межкультурных ценностных ориентаций. Когнитивная составляющая межкультурных ценностных ориентаций развивается в рамках знаниевого компонента образования. Развитие эмоциональной составляющей обеспечивается наличием компонента «отношение», а поведенческой – соответственно «поведение». Выявление соотнесенности компонентов упорядочивает дальнейшую работу, поскольку в данном случае намечаются пути практической работы по формированию ценностных ориентаций – накопление и систематизация знаний по целевой культуре, развитие толерантного отношения к ее проявлениям, приобретение практического опыта взаимодействия с ее представителями.

Блок принципов объединяет концептуальные основы процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций: обучение в контексте диалога культур, культурная вариативность, культурная рефлексия, опора на аутентичные материалы, обучение на основе ситуаций.


Рис. Модель формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку


Принцип обучения в контексте диалога культур связан с гуманизацией отношений субъектов образовательного процесса и культурной идентификацией. Вовлечение школьников в межкультурный диалог позволяет им осознать не только различия в культурно-историческом развитии разных народов, но и осмыслить значимость и ценность своей культуры в мировом пространстве, воспитать доброжелательное отношение к людям разной культурной принадлежности, уважение к традициям, обычаям, морально-этическим нормам представителей страны целевой культуры. Принцип культурной вариативности связан с идеей о возможности самоопределения обучающегося в культуре только посредством ознакомления им с вариантами поведения в контексте целевой культуры, что поможет избегать ложных стереотипов и обобщений и обеспечит выбор определенного вариан­та деятельности из нескольких возможных. Принцип культурной рефлексии обеспечивает самоопределение личности в культуре. В его основе лежит идея о постоянном внутреннем диалоге личности как непременном условии определения своего места в окружающей действительности. Развитие данной идеи привело к выводу о том, что для осуществления процесса са­моопределения личности к чужой культуре в процессе изучения иностранного языка необходимо создавать дидактические и методические условия для рефлексии каждым обучающимся на себя как носителя своей родной культуры. В этом случае школьник сможет определить себя как субъекта межкультурных процессов, готового к присвоению адекватных данным процессам ценностных ориентаций. Принцип опоры на аутентичные материалы определяет текст главным инструментом трансляции языка и основным источником знаний о культуре. Аутентичные материалы выполняют кумулятивную функцию языка, а их использование на занятиях открывает обучающимся доступ к иноязычной культуре. Это расширяет кругозор школьников, воспитывает положительное отношение к другим народам, их культуре, истории, традициям и образу жизни. Принцип обучения на основе ситуаций означает создание системы ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов образовательного процесса в дидактической микросреде целевой культуры. Ситуация при реализации данного принципа служит способом организации речевых средств, их презентации, мотивации речевой деятельности, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения, что позволяет считать ее основой, на которой происходит овладение как учебным, так и воспитательным аспектом иноязычной культуры.

Блок условий объединил три группы условий, связанных с содержательным, процессуальным и оценочным аспектами. Реализация содержательной группы условий способствуют формированию межкультурных ценностных ориентаций посредством нового содержательного наполнения учебно-воспита-тельного процесса, разработки содержания занятий по иностранному языку с акцентом на культуроведческую информацию и внимание к развитию аксиологической сферы школьников; реализация процессуальной группы условий направлена на эффективную организацию межкультурного образования школьников, расширение образовательного пространства и применение системы упражнений по развитию всех составляющих межкультурных ценностных ориентаций; реализация оценочной группы условий способствует фиксированию динамики развития составляющих межкультурных ценностных ориентаций, разработке комплекса оценочных методик, адекватно отражающих сформированность межкультурных ценностных ориентаций.

Процессуальный блок модели представлен этапами приобщения к культуре, этапами формирования межкультурных ценностных ориентаций и соответствующими им методическими приемами формирования межкультурных ценностных ориентаций. Анализ содержания данных этапов показывает, что освоение ценностей целевой культуры связано с накоплением знаний о других культурах и минимизацией культурных различий, неизбежной вследствие недостатка категорий для сопоставления культур. Личностные преобразования, обеспечивающие возможность выстраивания позитивных отношений на основе сформированных ориентаций, возникают в процессе развития альтернативных моделей поведения, а проектирование дальнейшего личностного развития возможно лишь при адекватной оценке всех возможных культурных проявлений. Описанные связи составляют основу процессуального блока модели. Данный блок дополнен методическим приемами, адекватными обозначенным этапам: социокультурным подходом к определению содержания обучения иностранному языку, разработкой системы проблемных культуроведческих заданий, использованием языковых проектов контрастивно-сопоставительного характера и созданием ситуаций практического использования иностранного языка как инструмента взаимодействия.

Оценочный блок модели объединяет показатели сформированности межкультурных ценностных ориентаций и методики их оценки. Критериальные показатели сформированности межкультурных ценностных ориентаций выявлялись на основе компонентного состава исследуемой категории. Согласно составляющим межкультурных ценностных ориентаций были разработаны соответствующие им показатели – наличие знаний о целевой культуре в объеме, достаточном для установления позитивных отношений с ее представителями, толерантное отношения к культурным различиям, умение варьировать модели поведения согласно контексту межкультурного взаимодействия. Методики, применяемые для их оценки, подбирались в соответствии с составляющими межкультурных ценностных ориентаций.

Результативный блок связан с определением конечного результата модели – достигнутым уровнем сформированности межкультурных ценностных ориентаций школьников. Выделены три уровня – адаптивно-теоретический, операционно-ситуативный, вариативно-практический, каждый из которых характеризуется качественными изменениями обозначенных показателей. Адаптивно-теоретический уровень характеризуется наличием у обучающихся обрывочных, не систематизированных знаний о культурном многообразии мира, о культуре страны изучаемого языка, традициях, менталитете ее народа. Однако в ситуациях практического соприкосновения с проявлениями целевой культуры школьники проявляют резкость суждений вследствие нехватки категорий для сопоставления родной и иноязычной культуры. Обучающиеся не обладают достаточными знаниями о коммуникативных и поведенческих моделях и не умеют их варьировать в ситуациях общения. Достижение ориентационно-ситуативно-го уровня характеризуется систематизацией теоретических знаний обучающихся о целевой культуре, толерантным отношением к ее проявлением и эмпатией по отношению к ее представителям. Школьники обладают теоретическими знаниями о моделях поведения, однако применение их носит ситуативный характер и зависит, прежде всего, от ориентации обучающихся педагогом на использование той или иной модели. Вариативно-практический уровень предполагает наличие системы знаний о целевой культуре в объеме, достаточном для плодотворного взаимодействия с ее носителями. Обучающиеся демонстрируют толерантное отношение к проявлениям культуры и имеют сформированный позитивный интерес по отношению к ее носителям. Достигшие вариативно-практи­ческого уровня школьники готовы к варьированию коммуникативных и поведенческих моделей в зависимости от контекста взаимодействия как в учебных, так и реальных ситуациях.

Организация опытно-экспериментальной работы началась с определения исходного уровня сформированности межкультурных ценностных ориентаций школьников. Далее были определены четыре этапа организации эксперимента: подготовка, входящая диагностика, реализация модели, итоговая диагностика. На этапе подготовки был отобран и структурирован учебный материал, разработаны системы заданий и упражнений. При этом соблюдены принципы культурной вариативности и опоры на аутентичный материал. На этапе входящей диагностики была определена сформированность всех составляющих межкультурных ценностных ориентаций при помощи тестов, адаптированных к целям исследования. Этап реализации модели состоял в непосредственной организации учебно-воспитательного процесса согласно принципам формирования межкультурных ценностных ориентаций и в соответствие с выделенными адекватными условиями. Этап итоговой диагностики – это контрольное измерение сформированности межкультурных ценностных ориентаций, проведение количественного и качественного анализа полученных результатов, их статистическая обработка.

При определении исходного уровня сформированности межкультурных ценностных ориентаций была реализована группа оценочных условий модели, поскольку предлагаемые методики адекватно отражали все составляющие исследуемого явления. Для оценки когнитивной составляющей была проведена викторина «Британия – культура, традиции, образ жизни» и применена методи-ка М. Рокича. В результате выяснилось, что у школьников нет четкой системы знаний о культуре страны изучаемого языка, слабо развиты ориентации на ценности культуры, недостаточно сформированы умения аналитической работы с текстом. Для оценки эмоциональной составляющей межкультурных ценностных ориентаций со школьниками была проведена беседа и использо-вана методика оценки эмпатийных тенденций. Выяснилось, что для школь-ников как в экспериментальной, так и в контрольной группах в целом характе-рен средний уровень эмоционального отклика на события окружающей жизни и встречу с новыми людьми и явлениями. Одновременно, была отмечена неустойчивость их эмоциональных реакций. Для диагностики поведенческой составляющей межкультурных ценностных ориентаций применялся тест на оценку коммуникативных умений и экспертную оценку невербальной комму-никации. По их результатам была констатирована излишняя критичность старшеклассников к поведению других людей, острая реакция на несоответст-вие предполагаемой и действительной коммуникативной модели поведения своих партнеров. Кроме того, выяснилось, что они не всегда могут оценить ситуацию общения и приспособиться к ее условиям.

Применение авторской шкалы оценивания уровня сформированности показателей межкультурных ценностных ориентаций и вычисление среднего арифметического значения позволило определить три уровня сформированнос-ти межкультурных ценностных ориентаций: адаптивно-теоретический (низ-кий); ориентационно-ситуативный (средний) и вариативно-практический (высо-кий). Для адаптивно-теоретического уровня характерно наличие обрывочных знаний о целевой культуре, отсутствие их системы. Оценка культурных прояв-лений производится с центристской позиции и не подразумевает наличие интереса и эмпатии к изучаемой культуре и ее представителям. Недостаток категорий познания культуры ограничивает модели поведения теми, которые являются типичными для родной культуры, без учета особенностей контекста межкультурного общения. Для ориентационно-ситуативного уровня типично наличие системы знаний о культуре и ее различных проявлениях, включая особенности менталитета носителей, их повседневной жизни, системы ценност-ных ориентиров. Данный уровень характеризуется развитым интересом к куль-турным проявлениям и эмпатией к представителям изучаемой культуры. Школьники имеют представление об особенностях поведения, в том числе коммуникативного и невербального, характерных для данной культуры. Однако на практике, в учебных ситуациях, руководствуются данными особенностями только при стимулировании со стороны педагога. Для вариативно-практическо-го уровня характерно наличие систематизированных знаний о многообразии проявлений культуры и умение пользоваться ими на практике в условиях взаимодействия с ее носителями. У школьников сформирован устойчивый ин­те­рес к познанию новой культуры и эмпатийное отношение к ее предста­вителям. Для данного уровня характерно умение определять контекст общения и варьировать коммуникативную и поведенческую модель в зависимости от него.

Результаты диагностики были сопоставлены по t-критерию Стьюдента, который подтвердил несущественность различий оцениваемых показателей у обучающихся экспериментальной и контрольной групп в начале эксперимента. Было констатировано доминирование адаптивно-теоретического уровня сфор-мированности межкультурных ценностных ориентаций и наличие ориентации-онно-ситуативного уровня. В группах не определились школьники с высоким, вариативно-практическим уровнем сформированности межкультурных ценнос-тных ориентаций.

Непосредственная опытная работа по реализации авторской модели была рассчитана на 10 и 11 классы. В процессе отбора и тематической организации материала было скорректировано календарно-тематическое планирование: темы, предусмотренные для изучения по базовому учебнику, были сгруппированы в несколько образовательных ситуаций, в каждой из которой были выделены дидактический и развивающий контексты. Характер заданий и упражнений определялся в соответствии со схемой формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников.

Значимым средством формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников на занятиях по иностранному языку стала система упражнений. Ее разработка и применение реализуют процессуальные условия формирования межкультурных ценностных ориентаций – расширение образовательного пространства и применение системы упражнений на развитие всех составляющих межкультурных ценностных ориентаций. Предлагаемая система упражнений представлена последовательностью различных как по форме, так и по содержательному направлению, учебных заданий, тематически связанных с образовательной ситуацией, в рамках которой они применяются. Разработанные задания направлены на активизацию и упрочение накопленных знаний, стимулирование речемыслительной деятельности, развитие воображения, формирование приемов общения и т.д.

В предлагаемой системе упражнений выделялись задания трех типов – подготовительные, обучающие, творческие. К подготовительным относились упражнения на ориентацию в языковом материале, коммуникативные микроситуации на отработку лексического и грамматического материала, языковые игры с использованием опор и раздаточного материала и т.д. Они мобилизовали мыслительную деятельность, стимулировали активность, создавали рабочую атмосферу на занятии. Обучающие задания были нацелены, главным образом, на формирование ценностного отношения к культуре страны изучаемого языка посредством адекватного развития различных видов речевой деятельности на основе культуроведческого и страноведческого материала. К данной группе относились коммуникативные задания без опоры на готовую модель, языковые проблемные задания, составление связного рассказа из отдельных фраз и пр. К творческим упражнениям относились сочинения, литературный перевод, проектные задания, рассуждения, дискуссии, викторины и т.д. Их основной целью было формирование ценностного отношения к культуре, умения работать с культуроведческим материалом, проводить контрастивное сопоставление, выявлять тождественные и противоположные тенденции, применять иностранный язык как инструмент общения.

Наряду с разработанными усложняющимися упражнениями, средством формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников являлась система развивающих и формирующих заданий, ориентированных на культурную идентификацию, накопление и применение знаний о других культурах, развитие альтернативных моделей поведения и пр. Применение данной системы заданий обозначило этап личностных преобразований в формировании межкультурных ценностных ориентаций, так как связано с приобретением нового опыта и развитием личностных новообразований на его основе. Были запланированы четыре крупные темы для изучения: вводная и три, соответствующие выделенным составляющим межкультурных ценностных ориентаций (когнитивной, эмоциональной, поведенческой).

В рамках первой темы «Что такое межкультурные ценностные ориентации?» было проведено организационное занятие, подобраны упражнения на создание благоприятной атмосферы, на мотивирование школьников к формированию межкультурных ценностных ориентаций, было раскрыто понятие «межкультурные ценностные ориентации», их содержание (когнитивная, эмоциональная, поведенческая составляющие), привлекалось внимание к многоаспектности раскрываемого понятия и его значимости для достижения гармонии и взаимопонимания в современном мире. Основной акцент был сделан на вопросах этнокультурного характера, культурообоснованных особенностях поведения, наличии этнокуль­турных барьеров, необходимости достижения взаимопонимания и эффективного разрешения этнокультурных конфликтов, вызванных отношениями этноцентризма. Результатом работы по первой теме стало формирование убежденности школьников в необходимости развития межкультурных ценностных ориентаций и их осведомленность в ключевых понятиях рассматриваемой категории.

В рамках второй темы происходило формирование когнитивной составляющей межкультурных ценностных ориентаций, то есть основной акцент был сделан на установление различий между культурами, отказ от стереотипного восприятия представителей иных культурных групп, накопление знаний о культурном многообразии мира. При этом в основу были положены принципы обучения в контексте диалога культур и культурной рефлексии, так как материал пропускался через призму родной культуры, акцентируя новое и придавая ему ценностное значение.

Кульминацией развития когнитивной составляющей межкультурных ценностных ориентаций стала проектная работа учащихся на тему «Объединенное королевство – особенности национальных характеров». Были выделены несколько подгрупп, каждой из которых предстояло проработать основные культурные характеристики, традиции и привычки населения Англии, Шотландии, Уэльса, Северной Ирландии. Предусматривалось два месяца для работы над проектом. В этой связи были определены контрольные даты для подбора текстов, графического материала, их обработки и итогового представления. Основной акцент был сделан на вкладе отдельных этнических культур в становление культуры Объединенного королевства – выдающихся деятелей науки и искусства, народном творчестве, музыкальных инструментах, традиционных видах деятельности, обычаях и церемониях, хранимых в народной памяти и т.д. Важным являлось привлечение всех участников разработки проекта к процедуре его публичного представления.

Основной акцент при изучении третьей темы был сделан на развитие толерантного отношения к представителям других культур, различия в проявлении эмоций, формирование позитивного отношения к культурному многообразию. Так, школьникам было предложено задание, ориентированное на расшифровку эмоций в процессе взаимодействия представителей разных культур. С целью развития терпимости к различным взглядам и убеждениям, формирования гибкости к воспринимаемой информации обучающиеся анализировали культурные факты и их антитезы. Результатом стало развитие плюрализма мышле­ния старшеклассников, изменение отношения к непривычным образцам поведения и морали, проявление интереса к новому.

В рамках работы над формированием поведенческого компонента межкультурных ценностных ориентаций основной акцент был сделан на изучение поведенческих стратегий в разных культурах и оценку их значимости в процессе межкультурных контактов. Главным результатом работы по формированию поведенческой составляющей межкультурных ценностных ориентаций был вывод обучающихся о том, что без знания норм невербального, в том числе и тактильного поведения, ориентация на ценности изучаемой культуры затруднена или невозможна.

В процессе работы над поведенческой составляющей межкультурных ценностных ориентаций наметился этап проектирования дальнейшего личностного развития. Он связан с тем, что школьники обладали достаточным объемом знаний и умений, чтобы рефлексировать сформированность у себя межкультурных ценностных ориентаций, определять недостаточно развитые их составляющие и намечать пути корректирования ситуации.

Повторная диагностика с применением тех же оценочных методик показала, что по окончании эксперимента произошли существенные изменения в распределении учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности межкультурных ценностных ориентаций. Так, количество школьников адаптивно-теоретического уровня сформированности межкультурных ценностных ориентаций составило по окончании экспериментальной проверки эффективности модели 11.54% (в начале – 65.38 %). Число старшеклассников ориентационно-ситуативного уровня сформированности межкультурных ценностных ориентаций изменилось не столь значительно – 42.3% (для сравнения, в начале эксперимента – 23.08%). При проведении итоговой диагностики мы констатировали сформированность исследуемого явления на высоком, вариативно-практическом, уровне у 46.15% членов экспериментальной группы (в начале эксперимента такого уровня не было определено).

В контрольной группе также произошли изменения. Показатель низкого уровня сформированности межкультурных ценностных ориентаций сократился на 11.54% по сравнению с началом эксперимента, а среднего – увеличился на ту же величину. В контрольной группе по окончании экспериментальной провер-ки эффективности модели, также как и в начале работы, не было зафиксировано высокого уровня сформированности межкультурных ценностных ориентаций школьников. Результаты входящей и итоговой диагностики в эксперименталь-ной группе затем были сопоставлены по критерию знаков, который подтвердил достоверность полученных различий при сопоставлении результата в экспери-ментальной группе в начале и конце экспериментальной работы.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих