Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5

На правах рукописи

ШЕНДРИК Иван Григорьевич

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Екатеринбург 2011

Работа выполнена в ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный консультант

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Зеер Эвальд Фридрихович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Ибрагимов Гусейн Ибрагимович;

доктор педагогических наук, профессор

Новоселов Сергей Аркадиевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет »

Защита состоится 28 апреля 20011 г. в 10 – 00 в ауд. на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования при ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620011 Екатеринбург, ул.Машиностроителей, 11

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Автореферат выставлен на официальном сайте ВАК Минобрнауки

России vak.ed.gov.ru февраля 2011

Автореферат разослан марта 20011 г.

Ученый секретарь Г.Д.Бухарова

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Происходящие изменения положения человека в мире, связанные с тем, что созданная искусственная среда обитания входит в серьезные противоречия с естественной средой и самим человеком, стали предметом рассмотрения как отечественных, так и зарубежных футурологов (Д. Белл, И.В. Бестужев-Лада, Н.Н. Моисеев, Д. Нейсбит, А. Печчеи, Э. Тоффлер и др.). Данные исследований указывают на то, что дальнейшее сохранение и интенсивное развитие существующих способов взаимодействия человека с окружающей действительностью ведут не только к обострению существующих, но и к возникновению новых проблем глобального характера, свидетельством тому является экономический кризис, охвативший в последнее время значительную часть развитого мира. Решающим фактором, определяющим возможность их предотвращения и разрешения, является сам человек с его представлениями о мире и своем месте в нем, формирующимися под воздействием общества, прежде всего через социальный институт образования.

В Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования» и, особенно, в «Концепции модернизации российского образования …» обращается внимание на создание в образовании условий для развития человека, способного действовать в ситуации неопределенности. Необходимость этого, широко обсуждаемая в обществе (Доклад ИНСОРа «Россия: образ желаемого завтра» (2010 г), «Проект Россия», и др.) детерминирована современными проблемами социально-экономического характера, решение которых, как неоднократно отмечалось Президентом РФ, возможно только при наличии в стране достаточного количества свободно мыслящих и ответственных людей, способных к выбору в ситуации неопределенности.

Изменения в отечественном образовании должны обеспечить благополучие и оптимальное развитие человека в формирующемся гражданском обществе. Ориентация на достижение гражданской идентичности рассматривается в качестве миссии в концепции стандартов общего образования второго поколения. Это предполагает создание условий для развития личности, способной к свободному и ответственному выбору, и связано с ценностной переориентацией образования на «культуру достоинства» вместо «культуры полезности» (А.Г. Асмолов). В этих обстоятельствах от педагога потребуется смена профессиональной позиции «носителя авторитета Знания» на позицию «организатора сложной, напряженной личностной работы учащихся» (В.С. Швырев). Предпосылки такой смены лежат в способах понимания человеком мира, «связанных с расшатыванием характеристик классического мышления, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т.д.» (Д.И. Фельдштейн). Сегодня, в условиях существования разнообразных способов объяснения мира, которые характерны для «полипарадигмальной культуры» (М.М. Бахтин), человек вынужден сам строить свое представление о мире, опираясь на разные, порой противоречивые, точки зрения. Это связано с переходом от «классических к неклассическим идеалам рациональности» (М.К. Мамардашвили) и отражено в работах А.Г. Асмолова, Д. Белла, В.С. Библера, П.П. Гайденко, В.П. Зинченко, Л.Г. Ионина, А.М. Новикова, В.С. Степина, В.С. Швырева, А.В. Юревича и др. При этом используются различные термины: «неклассическая» и «постнеклассическая» исследовательские парадигмы; «информационная»; «сетевая», «холистическая», «экологическая» культуры и др.

С критико-рефлексивной позиции, характерной для неклассического подхода, существующие парадигмы образования рассматриваются как некоторые относительные и исторически преходящие способы трансляции культурного опыта. Выработка этих способов осуществляется путем проектирования, конкретизирующего первоначальные абстрактные цели человеческой деятельности, которые не могут однозначно определять облик будущего, а задают лишь общее направление. Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на создание новых объектов, так и на познание, превращаясь в «особый тип научности» (Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко и др.). В проектировании происходит перенос субъективной реальности в объективную, идеи соединяются с чаяниями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности и конституирует себя как система «кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее, размерность возможного» (М.К. Мамардашвили). Проектирование делает науку культурой. Развитие культуротворческой функции проектирования привело к выделению феномена «проектной культуры» (О.И. Генисаретский, Дж. Джонс, К.М. Кантор, А.И. Ракитов, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.), развитие и приложение которого к сфере образования выделилось в самостоятельное направление проектирования образования – «дизайн ориентированное образование» (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко, Х.Г. Тхагопсоев, В.Э. Штейнберг и др.).

Для проектирования недостаточно классической линейности мышления (Б.Ф. Ломов). В разработках парадигмы современного проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г Юдин и др.) ставится вопрос о необходимости трансформации существующих принципов традиционного проектирования на основе методологического анализа природы предметной деятельности, предполагающей выстраивание проектирования не хронологически, а в логике ветвления дерева целей. Для проектирования образования это означает, что реально проектировать образование человека может и должен, главным образом, он сам.

Следовательно, цель образования, заключающаяся в создании условий для развития у человека осознанного отношения к миру на основе его готовности к свободному и ответственному выбору через проблематизацию своей позиции по отношению к миру и с амому себе, может быть достигнута через проектирование самим субъектом своего образования. Проектирование субъектом своего образования, понимаемого как единство процесса и результата его движения к образу самого себя, принципиально не может быть осуществлено в заданных извне рамках нормативно определенного образовательного канала. Субъект сам строит свою собственную индиувидуальную образовательную траекторию в образовательной среде, создавая тем самым свое образовательное пространство, которое представляет собой системную совокупность мест проявления его личностных качеств. Достижение понимаемой таким образом современной цели образования непосредственно связано с разрешением следующих противоречий между:

потребностью общества в инициативных людях, способных действовать в ситуации неопределенности, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к самостоятельному решению различного рода проблем в изменяющемся мире;
возрастающей потребностью работодателей и работников в качественном образовании, обеспечивающим реализацию их интересов и неудовлетворенностью как общества, так и личности современным образовательным процессом, в котором она, по преимуществу, рассматривается как объект педагогических воздействий, а также дистанцированностью образования по отношению к нуждам сферы труда, детерминированных современными условиями жизни;
необходимостью в новых путях и способах и существующей традицией в подходах к анализу образовательной действительности конкретного человека, а также к проектированию изменений, происходящих в ней;
наличием компетентностно-ориентированных, личностно-развивающих образовательных комплексов и циклов, предлагаемых в образовании, и слабым использованием в них субъектного потенциала самого образуемого, актуализация которого должна быть обеспечена его самоопределением;
необходимостью в научном обеспечении развивающегося отечественного образования и отсутствием в достаточной мере отработанных методологических и теоретических представлений, адекватных запросам современной образовательной практики;
объективной необходимостью при определении целей, содержания, технологий, организационной структуры образования в реализации подходов, ориентированных на формирование личности выпускника, готового к деятельности в ситуации неопределенности и сложившейся узкопрофильной и предметно-знаниевой моделью подготовки;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности образуемых к деятельности в ситуации неопределенности, как в сфере образования или производства, так и жизни вообще и отсутствием в педагогической науке концепций, обеспечивающих это;
качественно изменившимися требованиями общества, предъявляемым к результатам труда педагогов, и их реальной готовностью к деятельности по достижению новых целей, обеспечивающих развитие способности учащихся к свободному и ответственному выбору, с одной стороны, и недостаточной разработанностью средств профессиональной деятельности педагога, призванного обеспечить достижение этого, с другой.

Сравнительный анализ выделенных противоречий приводит к пониманию целесообразности постановки вопроса о том, как можно осуществить проектирование образования с позиции конкретного образуемого как субъекта деятельности, который сам выбирает и осваивает часть культурной (образовательной) среды, которая необходима ему как профессионалу для вхождения в общество в качестве свободной и ответственной личности. Таким образом, актуальность научной проблемы исследования заключается в определении методологических оснований и разработке теоретических подходов к изменению практики образования в направлении, обеспечивающем процесс личностного развития человека, при котором происходит становление механизмов свободного и ответственного выбора, обеспечивающих выработку субъектом индивидуальной образовательной траектории, адекватной его профессиональным и жизненным намерениям.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Проблема пространственности довольно широко обсуждается в научной литературе: начиная с древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (Декарт, И .Кант, Г. Гегель) и современности(П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Ж.. Делез, Т. Лукман, Н. Луман, Ю. Хабермас, М. Мамардашвили, К. Ясперс) . Особое внимание этой проблеме было уделено в феноменологической традиции (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, А. Шюц и др.). В отечественных философско-методологических работах пространственные представления присутствуют в работах В.Н. Дубовского, Г.Е. Зборовского, А.Н. Лой, В.Н. Макаревича, А.М. Мостепаненко, А.И. Осипова, В.К. Потемкина, А.Ф. Филиппова, Г.Н. Филонова, В.Г. Черникова и др.

Классики педагогики (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Я. Корчак и др.) указывают на необходимость учета влияния окружающей среды на растущего человека. Использование пространственных представлений в российской педагогике связано с именами К.Д. Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью; Н.И. Пирогова, полагающего, что смысл и цель существования человека определяются не только от его природными склонностями, но и социальным окружением; П.Ф. Лесгафта, указавшего на взаимосвязь личностного развития ребёнка и среды семейного воспитания; С.Т. Шацкого, автора концепции педагогики среды, и многих других.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях «пространство» и «среда» четко и определенно разводятся далеко не всегда. В многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) анализируется предметно-развивающая функция «воспитательной среды», «образовательной среды», «социальной среды», «образовательного пространства» и т.п.. Как динамически развивающееся образование среда рассматривается Л.С. Выготским. Конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества, представляет собой образовательную социокультурную среду (Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Н.В. Соловьёва) или «среду взросления» (И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин). Под средой понимается: часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б. Крылова); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А. Ясвин); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (А.С. Гаязов, С.Д. Дерябо); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П. Лебедева, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н. Кулюткин). В контексте школьной воспитательной системы среду можно представить в широком и узком смыслах (Л.И. Новикова). При этом среда рассматривается: как городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В. Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И. Артюхина, К.Г. Кречетников и др.). В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А. Ковалёв); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части (Е.А. Климов); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А. Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения является предметом рассмотрения в работах эколого-психологического направления как за рубежом (Дж. Гибсон, У. Мэйс, М. Турвэй и др.), так и в России (А.А. Бодалев, С.Д. Дерябо, А.В. Иващенко, Е.А. Климов, Г.А. Ковалёв, В.А. Орлов, В.И. Панов и др.). Под образовательной средой в рамках антропологического подхода понимается продукт совместной деятельности образующего и образующегося (В.И. Слободчиков). Среда становится образовательной в том случае, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л. Портянская, Г.И. Шатон). На основе психодидактического моделирования среды (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) разрабатываются различные типологии образовательных сред (К.Г. Кречетников, В.А. Мастерова, С.Ф. Сергеев, В.И. Слободчиков и др.), выявляются принципы проведения их психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю. Беляев, Л.А. Боденко, О.В. Грошева, И.В. Ермакова, П.Б. Кодесс, О.С. Куликова, Н.В. Маркина, Н.А. Мартынова, Т.М. Марютина, М.В. Наянова, В.В. Приклонских, Н.Л. Поливанова и др.) В докторских педагогических исследованиях последних лет (А.И. Артюхина, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.В. Вершинина, Л.Х-У. Гудиева, О.А. Денисова, С.В. Зенкина, А.В. Иванов, И.Э. Кашекова, А.С. Курылев, О.А. Леонова, Э.А. Мальцева, Г.И. Мугуев, С.В. Пупков, М.Г .Резниченко, А.М. Романов, Э.К. Самерханова, И.А. Тагунова, Л.И. Уколова, А.В. Шумакова, М.С. Якушкина и др.) пространственные представления активно привлекаются для анализа различных аспектов педагогической действительности.

Создание субъектом собственной среды предполагает ее преобразование, переход среды в другое качество - пространство, в котором возможно развитие субъекта, посредством создания и изменения обстоятельств своей жизни собственной деятельностью. На данное обстоятельство указывается в классических трудах Б.Г .Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и их последователей. Разрабатываемая в настоящее время методология средового подхода в педагогике (А.С. Гаязов, Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков и др.) приводит к пониманию необходимости дифференциации образовательной среды и образовательного пространства, представленного как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (А.С. Гаязов, С.К. Бондырева, А.П. Лиферов, В.А. Мастерова, И.Д. Фрумин).

Выявление сущностных характеристик образовательного пространства субъекта необходимо для выработки принципов его проектирования.

Представление о субъектности предполагает выраженную способность к целеполаганию, а также поиску и выбору средств достижения поставленных целей. В период социальных трасформаций субъектность, способность человека «держать» и конструировать себя и необходимые ему формы социальной практики имеет определяющее значение (М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, М. Фуко, Г.П. Щедровицкий и др.). Способом преобразования человеком мира и самого себя является проектирование (П.И. Балабанов, И.В. Блауберг, А.Г .Раппапорт, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих и др.). Оно определяет становление субъектности человека через образование им самого себя (В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий и др.). Сущность образования предстает как пространство смыслообразования и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой сам человек принимает непосредственное участие. Образование становится проектным действием человека, направленным на преобразование себя, «дизайном» самого себя. Это становящееся сегодня направление базируется на развитии культуротворческой функции проектирования, которое приводит к выделению феномена «проектной культуры» (О.И. Генисаретский, Дж. Джонс, К.М. Кантор, А.И. Ракитов, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.), а в приложении к сфере образования - к «дизайн ориентированному образованию» (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко, Х.Г. Тхагопсоев, В.Э. Штейнберг и др.)

Анализ исследований по проектированию (О.С. Анисимов, Дж. Джонс, В.Я. Дубровский, В. Гаспарский, Д. Дитрих, Г. Саймон, П. Хилл, Г.П. Щедровицкий и др.) показывает, что проектная деятельность охватывает различные предметные области. Выделены основные типы действий, совершаемых в проектировочной работе, определены ее основные этапы и позиции субъекта проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, К.М. Кантор, Б.Ф. Ломов, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).

В работах по проектированию образования (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Г.А. Лебедева, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.) реализуются деятельностный, системный, личностный и технологический подходы. При этом можно выделить ориентацию, с одной стороны, на выработку средств познавательной активизации образуемых (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков и др.) через четкое описание педагогических условий и организацию процесса и, с другой, на выявление и актуализацию внутренних резервов проектирования как деятельности личности(Н.Г. Алексеев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.Я. Ляудис, В.Е. Радионов и др.).

Непосредственное включение субъекта в проектировочную деятельность является не только способом влияния на социальную, образовательную практику, но и способом его развития («саморазвития»), через актуализацию сущностных сил и потенций, т.е. «самореализацию». Проектирование предстает не столько как деятельность по развитию практики, сколько как способ образования человеком самого себя, вхождение в субъектную позицию. Осознанное использование проектирования для «образования» человека, вызывает трудности, связанные с созданием специальных программ и форм обучения проектированию, изменением организационно-педагогических условий, обеспечивающих их реализацию развитием проектной компетенции педагогов. Возможности решения этих проблем открываются в рамках государственных стандартов общего образования второго поколения и государственных стандартов профессионального образования третьего поколения. Для этого необходимо разработать методологию, теорию и практику проектирования образования с позиций субъекта своего собственного образования. Предпосылками этого могут стать методологические разработки по проектированию в образовании (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.), а также представления о способах реализации проектной деятельности в образовательном процессе (Е.С. Полат, И.Д. Чечель., В.Р. Имакаев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов. В.Г. Левитес, В.Н. Гузеев, Н.М. Конышева, О.С. Круглова, С.В. Шубин и др.).

Осмысление проблем современного образования показывает, что к настоящему времени возникла детерминированная на различных уровнях потребность в анализе продуктивных идей и разнообразных подходов к исследованию образовательного пространства субъекта и особенностей его проектирования. Исследование образовательного пространства становится необходимым для оценки возможных изменений традиционной модели образования с позиций пересмотра линейных представлений об образовательном процессе как каузально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться ученик. Необходимо включить образуемого в решение своих проблем посредством выработки им самим собственной индивидуальной образовательной траектории движения в некотором пространстве. Привлечение пространственных представлений открывает возможности для учета многофакторности процессов развития личности в том случае, если последняя рассматривается как открытая система. Такой аспект рассмотрения личности приводит к необходимости допущения различных направлений в ее развитии в каждый момент жизни и профессиональной деятельности, а потому и выделения некой среды, при освоении которой субъект создает свое образовательное пространство через развитие необходимых для этого личностных качеств. Недостаточная разработанность научно-теоретических основ процесса проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, предполагающая необходимость изучения его особенностей и специфики образовательного пространства, а также личностного развития в условиях, когда субъект становится проектировщиком (дизайнером) самого себя, обусловили выбор темы исследования: «Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования», а также предопределили выделение объекта, предмета, постановку его цели и задач.

Объект исследования – образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Предмет исследования – образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности как результат проектирования.

Цель исследования – разработать теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях полипарадигмальной культурной ситуации.

Гипотеза исследования: проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности как деятельность по созданию образа желаемого будущего и средств его достижения можно инициировать и зафиксировать с помощью объективных критериев в том случае, если:

в проектировании образовательного пространства исходить из того, что в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности выступает человек (учащийся, студент, слушатель курсов и т.п.), ориентированный, через процедуру самоопределения, на освоение компетенций с целью их дальнейшего использования в своей профессиональной деятельности, которую он рассматривает в общем контексте своей жизнедеятельности;
сущность образовательного пространства субъекта полагается как системная совокупность мест проявления его личности, становление которой происходит в результате стремления субъекта к желаемому образу будущего и себя в нем через присвоение элементов культуры (образовательной среды) путем свободного и ответственного выбора;
выявление закономерностей проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности осуществляется с деятельностных позиций;
обоснована совокупность принципов проектирования образовательного пространства субъекта;
создана концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности;
разработаны гуманитарно ориентированные педагогические технологии, обеспечивающие процесс становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить социокультурные предпосылки необходимости рассмотрения образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

2. Выделить сущностные характеристики образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности как базового представления, обеспечивающего реализацию деятельностного подхода в образовательном процессе.

3. На основе деятельностного подхода с теоретико-методологических позиций обосновать проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

4. Разработать концепцию проектирования образовательного пространства учебно-профессиональной деятельности:

-охарактеризовать ядро концепции, включающее закономерности и вытекающие из них принципы;

-сконструировать модель становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

5. Обосновать гуманитарно-ориентированные педагогические технологии, обеспечивающие процесс становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

6. Разработать научно-методическое обеспечение процесса проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Ведущая идея исследования заключается в том, что образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности является конструктом, описывающим способ видения конкрентным человеком существующей ситуации, открывающим перспективы роста его индивидуальной эффективности через проектирование себя. Проектирование рассматривается как деятельность самого субъекта по созданию образа желаемого будущего, в том числе и профессионального, и средств его достижения, направленной на преодоление имеющихся затруднений. Необходимым условием проектирования в современных условиях, для которых характерна культурная полипарадигмальность, является самоопределение субъекта на основе свободного и ответственного выбора.

Таким образом, мы рассматриваем проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности как деятельность, направленную на создание образа желаемого будущего и средств его достижения, где должны найти свое адекватное воплощение как индивидуальные устремления человека, так и социокультурные реалии его жизни.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на фундаментальных положениях, представленных в нескольких группах работ.

Первую группу составили философские работы, в которых представлены: взгляд на пространство как на необходимую предпосылку взаимодействия человека с внешним миром (Платон, Декарт, И. Кант, Г. Гегель, М. Хайдеггер, М.К. Мамардашвили и др.), пространственная интерпретация личностных взаимодействий, которая сформировалась в феноменологии («горизонт» Э. Гуссерля, «перспектива» К. Ясперса, «ландшафт» М. Хайдеггера, «жизненный мир» А. Шюца), а также пространственные представления о личности и обществе в исследованиях отечественных (В.Н. Дубовский, Г.Е. Зборовский, А.Н. Лой, В.Н. Макаревич, А.М. Мостепаненко, А.И. Осипов, В.К. Потемкин, А.Ф. Филиппов, Г.Н. Филонов, В.Г. Черников и др.) и зарубежных ученых (П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Т. Лукман, Н. Луман, Ю. Хабермас и др.)

Ко второй группе относятся работы, в которых представлены основные идеи, связанные с реализацией антопрологического и деятельностного подхода к изучению психолого-педагогических проблем (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.)

В работах третьей группы проанализированы вопросы проектирования как специфически человеческой деятельности (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В. Гаспарский, Ю.В. Громыко, Дж. Гиг, Дж. Джонс, Я. Дитрих, К. Маркс, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), концепция проектной культуры (О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко) и основные подходы к рассмотрению типологии проектирования (Н.Г. Алексеев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, Б.В. Сазонов, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий).

В четвертую группу работ вошли исследования, в которых анализируются общие представления и изучаются различные аспекты «образовательной среды» и «образовательного пространства» (С.К. Бондырева, А.С. Гаязов, И.Д. Демакова, С.Д. Дерябо, В.А. Конев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, Л.С. Яковлев, В.А. Ясвин и др.).

Большое значение для нашей работы имели исследования, в которых с различных позиций рассматриваются различные аспекты проблемы проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.Р. Имакаев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Е.А. Крюкова, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, В.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева) и дизайн-образования (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко и др.).

В качестве общефилософского подхода в познании мы ориентировались на диалектику, принципы детерминизма, соответствия и дополнительности в познании. Основным методологическим подходом в исследовании стал системо-деятельностный подход. Определяющими для данного исследования являются представления об «образе мира» А.Н. Леонтьева, С.Д. Смирнова, концепция «идеалов рациональности» М.К. Мамардашвили, типология исследовательских парадигм В.С. Степина, представления о диалоге М.М. Бахтина и диалогическом взаимодействии как основе личностного развития Г.С. Батищева, В.С. Библера и др. В своей работе мы опирались на методологические положения антропологического подхода В.И. Слободчикова.

Методы исследования. В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ педагогических, философских, психологических, социологических и других исследований; сравнительный анализ опыта осуществления проектирования образовательного пространства различных субъектов деятельности; опытная и опытно-экспериментальная работа по проектированию образовательного пространства различных субъектов учебно-профессиональной деятельности; экспертная оценка результатов проектирования; статистические методы обработки результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались тестирование, опрос, наблюдение, анализ продуктов деятельности (контент-анализ) и др.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1989 – 2011 гг.

На первом этапе (1989 – 1992) формировался понятийный аппарат исследования, анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии и теории образования. Изучалась психолого-педагогическая литература по вопросам развития личности в условиях нормативно определенного образовательного процесса. Началась подготовка к опытно-поисковой работе.

На втором этапе (1992 – 1996) производилась систематизация накопленного эмпирического и теоретического материала по проблеме образовательного пространства и его проектирования. Были определены теоретические и методологические основы проектирования образовательного пространства субъекта, уточнены основные методические процедуры. На данном этапе началась опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

На третьем этапе (1997 – 2000) уточнялись теоретические позиции, анализировались и описывались основные результаты опытно-поисковой работы, проводились теоретические и эмпирические исследования, направленные на уточнение полученных данных. Осуществлялись корректировка отдельных теоретических положений и их апробирование.

На четвертом этапе (2001 – 2003) систематизировались и обобщались материалы исследования, проводились их теоретическая доработка и согласование.

На пятом этапе (2004 – 2011) осуществлялась апробация, основные теоретико-методологические положения работы конкретизировались и верифицировались на материале реальных проектов.

Научная новизна исследования: решена научная социально значимая проблема, впервые целостно представлены методология, теория и практика проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности:

Определена совокупность положений, составляющих современные культурно-исторические предпосылки проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности (философские, социокультурные, социально-экономические, этнокультурные, психолого-педагогические).
Выявлено сущностное наполнение и осуществлена конкретизация содержания понятий «образовательное пространство субъекта», «проектирование» и «проектирование образовательного пространства». Образовательное пространство субъекта рассматривается как системная совокупность мест возможного проявления его профессионально выраженных личностных качеств, формирующихся в процессе деятельностного освоения профессиональной действительности, предполагающего наделение личностным смыслом ее элементов. Проектирование является деятельностью, направленной на создание образа желаемого будущего и поиск средств его достижения. Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает выработку в режиме диалога педагога (персонифицированного носителя культуры) и обучаемого образа желаемого будущего последнего и поиск средств его достижения, т.е. самоопределение относительно закрепленных в профессиональной деятельности культурно и исторически обусловленных способов взаимодействия человека с миром и самим собой.
Обоснована ориентация на деятельностный подход как методологическую базу проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.
На основе деятельностного подхода разработана концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, предполагающая сохранение целостности структуры деятельности (по А.Н. Леонтьеву) через последовательную актуализацию ее компонентов (потребности, мотивы, цели, условия), что создает предпосылки для органичного включения образовательной деятельности субъекта в целостный контекст его жизнедеятельности, обеспечивая при этом преемственность в развитии смысловой сферы личности.
Разработаны теоретико-методологические основы технологии проектирования субъектом образовательных результатов и способов их достижения.
Обоснована концепция проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на основе ведущей идеи актуализации образа желаемого будущего субъекта: выявлено ядро концепции, представленное совокупностью закономерностей и принципов (смысловое единство, диалогичность, событийность, рефлексивность).
Сконструирована концептуальная модель исследуемого процесса, отражающая: влияние социокультурных факторов на становление образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, целостность исследуемого процесса, адекватность содержания методов, форм поставленной цели; его этапы и результат.
Обоснована интеграция проектных (социально-культурное проектирование, анализ конкретных жизненных ситуаций и др.) и гуманитарных (мыследеятельные, рефлексивного взаимодействия, модерации и др.) технологий.
Разработано научно-методическое обеспечение процесса проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, включающее способы актуализации потребностного состояния, связанного с реализацией себя в будущем, комплексное учебно-методическое обеспечение исследуемого процесса, программу социально-психологического обеспечения образовательного процесса.
Исследована согласованность проектировочной деятельности преподавателя и студента, обеспечивающая диалогичность процесса проектирования образовательного пространства.

Теоретическая значимость результатов исследования базируется на деятельностном подходе к анализу явлений в проектировании образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности:

1.Деятельностный подход, рассмотренный с позиции обеспечения процесса проектирования субъектом учебно-профессионально деятельности своего образовательного пространства, позволяет интегрировать в единое целое различные аспекты образовательного процесса (знания, умения и навыки; личностные качества, ценностные ориентации и др.)

2.Разработаны методологические (совокупность деятельностного культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного подходов, где системообразующим выступает деятельностный), теоретические (целевые ориентиры, структурно-содержательные компоненты проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности), практические (интегрированные инновационные технологии, критерии и показатели становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности) основы, определяющие взаимообусловленность деятельностного подхода и образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3.Определены сущностные характеристики субъекта учебно-профессиональной деятельности и проектирования его образовательного пространства (потребностный, мотивационный, ценностный, когнитивный, деятельностный компоненты), включающие прежде всего представления субъекта о будущем и средствах его достижения, а также наряду со знаниями и умениями принятие ценности самосовершенствования и самореализации в профессии и жизни, воспроизводство культуры в себе, умения самоанализа, самооценки, целеполагания, коррекции собственной деятельности на основе рефлексии, что способствует процессу становления образовательного пространства субъекта.

4.Разработана концепция проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, реализующая деятельностный подход, нацеленный на активизацию становления оценочных систем, лежащих в основе развития механизмов свободного и ответственного выбора. Закономерности, вытекающие из них принципы, концептуальная модель обеспечивают качественно иной (в сравнении с традиционным) уровень образовательного процесса, являются фундаментальной основой, адаптирующим фактором при дальнейшей разработке и видоизменении отдельных компонентов взаимодействия инновационных и традиционных форм образования.

5.Выявлена прогностическая ценность дизайн ориентированного подхода в фиксации проблем, связанных с разработкой и реализацией программ подготовки и переподготовки компетентных специалистов разных отраслей, в выработке их индивидуальных образовательных траекторий.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

Исследование осуществлялось в рамках разработки проектов «Институт рабочего образования» (Департамент образования администрации Свердловской области), «Высшее рабочее образование» (руководитель акд. РАО Г.М. Романцев), ряда проектов УрО РАО.
Результаты исследования используются в начальных и средних профессиональных образовательных учреждениях Уральского федерального округа, Ханты-Мансийского автономного округа-Югры., Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург), Институте развития регионального образования Свердловской области (Екатеринбург), Колледжа предпринимательства № 11 (Москва).
На базе основных положений и выводов работы осуществлялось проектирование деятельности ряда образовательных учреждений (Машиностроительный техникум (Нижний Тагил), Педагогический колледж № 1 (Нижний Тагил), Профессиональный лицей № 2 (Новоуральск), гимназия № 2 (Екатеринбург) и др.) и организаций (Департамент образования (Заречный), Комитет по делам молодежи (Нижний Тагил), Комитет по делам молодежи (Реж), Комитет по делам молодежи (Новоуральск), Колледж сервиса и технологий (Ханты-Мансийск), образовательного департамента службы занятости (Москва) и др.).
Положения и выводы исследования могут быть использованы при проектировании образовательных процессов, ориентированных на личностное развитие его участников; при создании программ обучения, методических рекомендаций и пособий для преподавателей, студентов и слушателей курсов повышения квалификации.
Разработана и апробирована процедура проектирования профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности; выделены критерии его эффективности; отобраны, проверены на надежность и валидность методы количественной оценки выделенных критериев.
На основе представлений о проектировании образовательного пространства субъекта разработаны и апробированы образовательные программы («Пропедевтика профессиональной деятельности», «Проектирование образовательного пространства»; «Основы учебно-методической работы» «Конфликтология образования», «Основы проектирования имиджа профессионала», «Основы проектирования карьеры» и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности методологических подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета; реализацией принципов детерминизма, соответствия и дополнительности в познании; адекватностью задач и логики исследования; разнообразием источников информации; использованием системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли свое отражение в 4 монографиях, научных статьях, методических пособиях и рекомендациях. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях: Президиума РАО (Москва, март 2010) и УроРАО (Екатеринбург, февраль 2010), кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова (Москва, 2003), кафедры теоретической и экспериментальной психологии и кафедры акмеологии общего и профессионального образования Российского государственного профессионально-педагогического университета; экспертного совета Департамента образования администрации Свердловской области. Кроме того, материалы исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных, всероссийских и региональных, семинарах и совещаниях, посвященных проблемам развития образования в Москве (1991, 1992, 1997, 2002, 2003, 2007, 2008, 2009, 2010), Санкт-Петербурге (2006, 2009), Екатеринбурге (1995 – 2010), Грозном (1989), Н.Новгороде (1999, 2005, 2006), Казани (2005), Кирове (2001, 2002), Краснодаре (2000 – 2005, 2008, 2009), Липецке (2009), Перми (1989), Полтаве (2005), Ростове-на-Дону (1991), Твери (2001, 2002) .

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета, Института развития регионального образования Свердловской области, образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования Свердловской области. Разработанные в исследовании подходы были положены в основу работы над проектом по гранту РГНФ «Обоснование и разработка методологии проектирования элективных адаптационных учебных курсов для двухступенчатой альтернативной модели высшего профессионального образования»(проект 07-06-00420а). Материалы исследования применяются при организации реальной образовательной деятельности на различных этапах непрерывного образования (от общего до профессионального, включая и последипломное). Разработанные рекомендации по проектированию образовательного пространства субъекта используются преподавателями вузов и учителями школ Свердловской, Тюменской, Пермской областей, Краснодарского края, Ханты-Мансийского автономного округа-Югра. Результаты работы нашли свое отражение в практической деятельности образовательных учреждений Уральского федерального округа при создании инновационных проектов.

Личный вклад автора заключается в следующем:

разработаны теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности;
теоретически обоснована концепция проектирования образовательного пространства субъекта в условиях полипарадигмальной культурной ситуации;
сформулированы принципы проектирования образовательного пространства субъекта и выработаны критерии его эффективности;
научно обосновано содержание и соотношение понятий «образовательное пространство», «образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности», «проектирование образовательного пространства субъекта»;
выявлен структурно-фукциональный состав проектирования профессионально образовательного пространства субъекта деятельности;
осуществлено апробирование теоретико-методологических оснований проектирования профессионального образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

В сфере методологии:

Деятельностный подход в проектировании образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, реализованный в интеграции с проектным, аксиологическим, личностно-ориентированным подходами и, определяя логику исследования, выступает:

- способом понимания образовательного пространства субъекта как системы мест его проживания, экспликации его личностных качеств, проявляющихся в результате смылопорождающего деятельностного освоения (выбора) элементов образовательной среды (культуры) в качестве цели деятельности и средств ее достижения;

- ориентиром определения приоритетных направлений в организации процесса проектирования и исходных позиций, основанном на представлении о самоопределении как о деятельности в ситуации затруднения в реализации жизнедеятельности, направленном на выработку, в ходе диалогического взаимодействия образуемого (ученика) с носителем культуры (педагогом), индивидуальной оценочной системы, составляющей основу развивающегося механизма выбора;

- методологическим регулятивом в организации базовых процедур проектирования образовательного пространства субъекта, основанном на представлениях о цикличности проектирования (замысел-реализация-рефлексия) и акте деятельности (предмет-средства-продукт);

- научно-педагогической основой построения содержания практики образования, обеспечивающей проектирование образовательного пространства субъекта и его индивидуальной образовательной траектории в существующей образовательной среде;

- системным основанием педагогических технологий, ориентированных на становление образовательного пространства субъекта;

- критериальной базой для оценки эффективности управления процессом проектирования образовательного пространства субъекта.

1.2. Основным критерием эффективной реализации в проектирования образовательного пространства субъекта выступает рост его способности к самоопределению на основе самостоятельного и ответственного выбора, проявляющегося: в ответственности будущего специалиста за свои решения и действия, умении формировать индивидуальные цели и устанавливать приоритеты в своем образовании, понимании карьерных возможностей, обеспечении собственной занятости.

2. В сфере теории:

2.1.Теоретическое осмысление сущности образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности раскрывается с позиций деятельностного подхода с использованием результатов феноменологических исследований с опорой на культурно исторические предпосылки, отражающие специфику переживаемого периода общественного развития, проявляющуюся: в переходе к постиндустриальному этапу, связаннному с явно выраженной тенденцией развития полипарадигмальности в переживаемой социокультурной ситуации, в изменении способов научного описания действительности (от классической к неклассической и постнеклассической рациональности); в востребованности сферой образования гуманистических подходов, ориентированных на создание условий для личностного развития человека.
2.2. Понятие «образовательное пространство субъекта», являясь ключевым в исследовании, рассматривается как системная совокупность мест проявления личности, в которой переход из одного места в другое связано с изменением личностного качества и которая проявляется в интегральном единстве реализованных, актуальных и потенциальных целей деятельности и средствах их достижения. Образовательное пространство субъекта формируется путем выбора и последующего присвоения элементов образовательной среды (культуры). Обеспечивающая свободный и ответственный выбор, оценочная система субъекта, включающая аспект оценки, шкалу оценки и оценочный стереотип, формируется в процессе диалогического взаимодействия с представителем культуры (педагогом). Выработка субъектом в ходе диалогического взаимодействия с носителем культуры (педагог) новых аспектов рассмотрения действительности и включение их в имеющуюся оценочную систему переживается субъектом как совместное бытие с ним (носителем культуры) или со=бытие. Как динамическое явление образовательное пространство субъекта содержит в себе информацию о действительном и возможном целостном образе субъекта, который можно рассматривать и как результат, так и как перспективу его образования.

2.3. Концепция проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности базируется на идее о том, что целостность образовательного пространства субъекта на всех уровнях реализации деятельностного подхода закономерно обеспечивается интерграцией проектного, культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного подходов, при сохранении системообразующей роли первого и предполагает выражение результата в показателях: субъектности, позиционности и рефлексивности (готовности к свободному и ответственному выбору, трансформации оценочных систем, диалогичности взвамодействий)

Концепцией проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности полагается то, что проектирование образовательного пространства субъекта является его деятельностью по созданию образа желаемого будущего и средств его достижения, связанной с преодолением возникающих в процессе жизнедеятельности затруднений; при этом необходимой предпосылкой проектирования в условиях полипарадигмальной культурной ситуации является готовность субъекта к свободному и ответственному выбору

2.4. Ядро концепции проектирования образовательного пространства субъекта детерминировано следующими закономерностями, представляющими онтологию и генез образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности:

- смысло-деятельностная детерминация, реализуемая через взаимосвязь и взаимообусловленность, составляющих образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности, мест, каждое из которых дуально-ортогонально детерминировано, во-первых, образовательной средой (культурой) и, во-вторых, спецификой ее деятельностного включения в систему представлений субъекта о действительности;

- целостность жизнедеятельности субъекта, проявляющаяся в смысловой детерминации образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности его целостной жизнедеятельностью, вследствие иерархической упорядоченности смыслообразования, подчиняющегося логике восхождения от абстрактного к конкретному и осуществляемого через соотнесение целей и средств их достижения, в процессе реализации субъектом деятельности по самоопределению;

- событийность проектирования образовательного пространства субъекта, заключающаяся в том, что процесс проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности детерминирован субъектно-ориентированными критериями, становление которых происходит в имеющем событийный характер процессе его диалогического взаимодействия с субъектом, являющимся носителем культуры и презентирующим образовательную среду;

- взаимосвязь свободы и ответственности субъекта в проектировании является проявлением взаимообусловленность свободы и ответственности субъекта в составляющей основу его самоопределения, деятельности выбора;

- цикличность реализации проектировочного процесса, воплощаемая через последовательное и возобновляемое прохождение этапов замысла, реализации и рефлексии, является необходимым условием становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

2.5. Концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта:

- обеспечивает построение субъектом смысла образования на основе самоопределенческой деятельности через сопряжение (согласование) ее различных уровней (жизненное самоопределение, самоопределение относительно ОУ, самоопределение относительно учебной дисциплины; самоопределение относительно темы и самоопределение в учебной ситуации);

- сконструирована на принципах: смыслового единства, диалогичности; событийности; рефлексивности, цикличности;

- выполняет в образовательном процессе следующие функции: обеспечивает выработку субъектом собственной стратегии образовательного процесса, способствует определению критериев и показателей эффективности образовательной деятельности субъекта; задает основания для отбора адекватных педагогических средств (технологий).

3.В сфере практики:

3.1. Проектирование образовательного пространства субъекта возможно при соблюдении следующих принципов его реализации на практике:

- смысловое единство образования и жизнедеятельности;

- диалогичность;

- событийность;

- рефлексивность;

- цикличность.

3.2.Реализация проектирования образовательного пространства субъекта предполагает следующее:

- самоопределение субъекта на всех уровнях реализации образовательного процесса (от жизненного при входе в образовательное учреждение до конкретно-ситуативного в процессе реализации образовательной деятельности);

- самостоятельную выработку критериев уровня освоения учебного материала через диалогическое согласование с нормативными требованиями;

- обязательную и полноценную рефлексивную работу, предполагающую следующие этапы: реконструкция, ценностный анализ, концептуальный анализ, критику, выработку новой нормы деятельности;

- реализацию цикла проектирования (замысел – реализция – рефлексия), предполагающего переход от рефлексивной фазы к проектированию замысла и далее к реализации и последующей рефлексии и т.д.;

- безусловное обеспечение возможностей для реализации диалогического взаимодействия.

3.3. Проектные гуманитарные технологии, обеспечивающие реализацию проектирования с позиций необходимого для этого согласования совместной образовательной деятельности субъектов – участников образовательного процесса (педагога и учащихся) предполагают соблюдение этапности процедур, учет временных и материальных ресурсов, осуществление индивидуального мониторинга, создание определенных педагогических условий. К ним относятся:

коллективная мыследеятельность;
когнитивно-ориентированные технологии;
деятельностно-ориентированные технологии;
личностно-ориентированные технологии.