Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Типы взаимодействий Нулевой этап. Второй этап Третий этап Пятый этап Шестой этап Стадия замысла Стадия реализации замысла Стадия рефлексии

Подобный материал:

• Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
• Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология,, 901.96kb.
• Система профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности 13. 00., 787.98kb.
• Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
• Активизации лидерского потенциала студентов вуза в процессе внеучебной деятельности, 452.13kb.
• Формирование поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях профессиональной, 519.63kb.
• Актуализация ценностно-мотивационного аспекта как механизм совершенствования военно-профессиональной, 570.19kb.
• Мультимедийные технологии как средство совершенствования профессиональной подготовки, 545.18kb.
• Социально-культурное пространство библиотеки в интеллектуально-эстетическом воспитании, 365.8kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 20 «Теория и методология географической, 353.24kb.

Таблица 3

Типы взаимодействий

Воздействие		Субъект А
		Развива-ющее	Доминиру-ющее	Ориенти-рующее	Формальное
Субъект Б	Развивающее	Диалог, сотруд-ство	Перспекти-вное	Перспекти-вное	Проблемное
	Доминирующее	Перспекти-вное	Неустой-чивое	Манипу-лятивное	Демонстра-тивное
	Ориентирующее	Перспек-тивное	Манипуля-тивное	Неустой-чивое	Заискиваю-щее
	Формальное	Проблем-ное	Демонстра-тивное	Заискива-ющее	Игнорирующее (уход)

Анализ стратегий воздействия педагога показывает, что воздействие со стороны педагога, видящего в ученике субъекта своего собственного развития (развивающее воздействие), имеет явно выраженную перспективу реализации воздействия педагога в процессе диалогического взаимодействия даже в тех случаях, когда ученик в своем взаимодействии с педагогом будет исходить из другой установки на взаимодействие. Согласование деятельности педагога и ученика осуществляется с помощью цикла событийности.

Проектирование, обеспечивающее смысловое единство и развитие образовательного пространства субъекта и осуществляемое согласно принципам рефлексивности, диалогичности; событийности, свободы и ответственности, на более общем уровне представляет собой проектировочный цикл, проходящий стадии замысла, реализации, рефлексии (Н.Г.Алекссев). На конкретно-технологичесом уровне стадии проектирования образовательного пространства субъекта реализуются через прохождение следующих этапов:

Нулевой этап. Выявление субъектом основных затруднений в своей жизнедеятельности и принятие решения о необходимости их преодоления.

Первый этап. Целеполагание, ориентированное на согласованное самоопределение образователя и образуемого относительно целей деятельности, связанной с возникшими затруднениями, на преодоление которых должна будет направлена дальнейшая их совместная деятельность.

Второй этап. Выделение в наличной ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение их исходного уровня выраженности и систематизация (диагностика).

Третий этап. Формирование совокупности предположений (гипотез) о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленной цели.

Четвертый этап. Выбор, на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез, связанных с определением содержания образования и способов его освоения.

Пятый этап. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для него показателей оптимального движения к поставленной цели – индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (образователя и образуемого) и последующее их согласование между собой (формирование оснований мониторинга) с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

Шестой этап. Выработка процедуры достижения поставленной цели через выделение этапов ее достижения и определения их очередности.

Седьмой этап. Рефлексия процесса реализации действия, подразумевающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и при необходимости цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией, приведенных выше этапов.

Реализация цикла событийности предполагает, что образуемый и образователь действуют согласовано, осуществляя в условиях диалогоического взаимодействия следующие шаги:

1-й шаг – фиксация участниками проблемы, которая должна быть разрешена на данном этапе совместно-разделенной деятельности.

2-й шаг – выделение специфических, связанных с данной проблемой интересов и их понимание (логики) каждымо из участвующих в совместной деятельности субъектом.

3-й шаг – определение на основе согласования (консенсуса) взаимо-выгодных (устраивающих всех участвующих субъектов) вариантов решения проблемы.

4-й шаг – выработка объективных критериев (одинаково видимых всем участникам показателей) решения проблемы.

На практике это может быть достигнуто реализацией представлений о коммуникации О.С. Анисимова, согласно которым обеспечение двусторонней коммуникации возможно в том случае, когда один из субъектов во взаимодействии с с другим учитывает особенности его позиционирования. Коммуникационные воздействия каждого усиливаются, возникает общее смысловое поле субъектов, которое способно самостоятельно развиваться за счет вкладов каждого из субъектов.




Проектирование образовательного пространства субъекта, концептуальная модель которого представлена на рис. 2, имеет своей целью создание оптимальных условий для принятия и понимания субъектом возможности преодоления затруднений в своей жизнедеятельности через целенаправленное изменение самого себя путем создания или присвоения новых (для него) элементов культуры. Оно обеспечивает рост ценности отдельного человека в условиях множественности (полипарадигмальности) культурной ситуации. Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает то, что учитель (образователь) и ученик (образуемый), совместно двигаясь от стадии замысла 1 к стадии реализации 1 и последующей стадии рефлексии 1, а затем к стадии замысла 2, стадии реализации 2 и т.д. по проектировочному циклу:

• согласовывают между собой цели совместной деятельности, средства и критерии достижения целей;
  
• осуществляют согласованную рефлексию процесса реализации деятельности;
  
• при возникновении затруднений согласованно корректируют ее цели и средства, а также критерии достижения целей.
  

В четвертой главе «Опытно-поисковая работа по проектированию профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности» представлено содержание опытно-поисковой деятельности, приводятся и анализируются ее основные результаты.

На основе выработанных теоретических представлений о сущности процесса проектирования образовательного пространства субъекта и особенностях его реализации были выделены критерии результативности проектирования, имеющие интегральный характер и проявляющиеся в субъектности, позиционности, готовности субъекта к осуществлению им свободного и ответственного выбора. В соответствии с представленными в работе теоретическими положениями эти критерии могут проявляться в следующих показателях:

• развитие предрасположенности субъектов образовательного процесса к диалогическому взаимодействию;
  
• переструктурирование и упорядочение нормативно-ценностных систем субъекта;
  
• повышение уровня принятия субъектом себя как личности;
  
• рост инициативности и самостоятельности в выборе;
  
• изменение формальных показателей эффективности познавательной деятельности субъекта.
  

Оценка показателей осуществлялась с помощью подобранных и разработанных нами диагностических процедур, которые включали: изучение самооценки (Дембо – Рубинштейн) и уровня притязаний (моторная проба Шварцландера) личности; выявление уровня развития нравственных суждений (Л. Колберг); изучение ценностных ориентаций; исследование смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); определение доминирующей направленности личности (И.Д. Егорычева); изучение межличностных отношений (социометрия по Б.С. Гречухину); оценка мировоззренческой позиции учащихся на основе анализа отношения личности к себе и к обществу (контент-анализ сочинений); определение уровня умственного развития (ШТУР); анализ личных профессиональных планов (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников). Полученные с помощью этих методик данные составили основной массив зависимых переменных, по изменениям в которых можно было судить об адекватности наших предположений.

В опытно-поисковой работе по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на разных этапах участвовали различные категории образуемых (всего – 777 чел.): учащиеся НПО (156 чел.), студенты колледжей и техникумов (214 чел.), студенты вузов (140 чел.), слушатели курсов повышения квалификации (267 чел.). При формировании выборки мы полагали, что для активизации лежащего в основе свободного и ответственного выбора, процесса выработки субъектом оценочной системы необходимо ориентироваться на актуализацию его ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и инициацию активности по адекватному присвоению этой деятельности, т.е. самоопределение.

Проектирование профессионального образовательного пространства субъекта предполагает запуск цикла самоопределения, наполненного конкретным предметным содержанием, при изучении любой учебной дисциплины. Ученик (образуемый) должен определить содержание своего образования сам в процессе диалогического взаимодействия с педагогом (образователем), являющимся персонификацией (носителем) культуры. В качестве педагогического средства могут быть использованы технологии, ориентированные на диалогическое взаимодействие (модерация, коллективная мыследеятельность, «мозговой штурм» и т.п.) участников образовательного процесса.

Смысловое единство проектирования образовательного пространства субъекта обеспечивается через выявление связи циклов самоопределения, осуществляемомых на различных уровнях в зависимости от:

• переживаемого жизненного этапа через соотнесение с глобальными жизненными целями;
  
• целей деятельности в рамках образовательного учреждения через соотнесение их с целями переживаемого жизненного этапа;
  
• целями освоения конкретной учебной дисциплины через соотнесение с целями нахождения в данном образовательном учреждении;
  
• целями изучения проблемы (темы) в рамках осваиваемой учебной дисциплины.
  

Опытно-поисковая работа по проектированию профессионального образовательного пространства учащихся НПО проводилась автором и его коллегами в ВПТУ-2 г. Новоуральска Свердловской области с 1992 по 1995 гг., а также в 2007-09 г. в Колледже предпринимательства № 11 (г.Москва) и Колледже сервиса и технологий (г.Ханты-Мансийск). Ее основные концептуальные положения, ход и промежуточные результаты неоднократно обсуждались на различных уровнях.

Для организации опытно-экспериментальной работы с учащимися НПО в ВПТУ-2 случайным образом были выбраны две, не имеющие статистически значимых различий учебные группы первокурсников. Работа велась в формальных рамках существующего учебного плана. Количество часов, отводимое на тот или иной учебный предмет, и перечень учебных дисциплин в контрольной и экспериментальной группах были одинаковы. При этом учащиеся экспериментальной группы систематически осуществляли самоопределение, включаясь в цикл проектирования образовательного пространства (согласно описанной модели).

Анализ полученных данных выявил различия в оценке самих себя (самооценка по Дембо – Рубинштейн) учащимися контрольной и экспериментальной групп. Так, наборы личностных качеств, которыми пользовались учащиеся для оценки самих себя, различались как содержательно (качественно), так и количественно: учащиеся экспериментальной группы использовали для оценки себя в среднем в 2 раза больше качеств, чем контрольной. Это свидетельствует о более выраженнй динамике формировании оценочных систем субъектов, проектирующих свое образовательное пространство. На изменения в оценочных системах указывали и данные изучения развития нравственных суждений (методика определения уровня нравственных суждений по Л. Колбергу), в которых у учащихся экспериментальной группы произошли более интенсивные изменения



Оценка уровня ителлектуального развития учащихся контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР). Сравнительный анализ полученных данных выявил тенденцию, проявившуюся в более высоком приросте показателей в экспериментальной группе. Зафиксированный прирост средних значений в экспериментальной группе на 6 стандартных единиц больше, чем в - контрольной (статистическая значимость различий p < 0,05) (рис. 3).

При этом различия между начальным и конечным замерами в экспериментальной группе значимы на 5%-м уровне, а в контрольной группе статистически незначимы. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о более выраженной позитивной интеллектуальной динамике учащихся экспериментальной группы

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы с учащимися НПО, указывает на то, что образовательный процесс, организованный в соответствии с принципами проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, в большей мере, нежели традиционный, способствует формированию готовности личности к самостоятельному и ответственному выбору, что подтверждает наши предположения.

Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта в условиях получения профессионального образования, в которой принимали участие будущие педагоги – студенты Нижнетагильского педагогического колледжа № 1 и студенты Нижнетагильского педагогического института (всего 354 чел.), строилась на тех же общих теоретических основаниях. При этом мы исходили из того, что поскольку целеполагание в рамках проектирования образовательного пространства осуществляется в единстве с процессом выбора средств, то необходимость в уточнении и поиске целей и средств возникает в случаях затруднений в реализации жизнедеятельности. Возникающая перед субъектом проблема осознается как противоречие между целями, которые он ставит, и средствами, которыми он владеет. Без разрешения данного противоречия дальнейшая эффективная деятельность субъекта невозможна.

Цели и средства деятельности включены в единую нормативно-ценностную систему личности. Их пересмотр ведет к преобразованию системы ценностей в границах, детерминированных пониманием субъектом своего места в мире и обществе. Выбор и реализация субъектом профессиональной деятельности предполагает значимость для него ее целей и средств. Будущая профессиональная деятельность может рассматриваться студентами как в качестве цели, так и в качестве средства. Учет этого обстоятельства предполагает организацию специальной работы по ценностному осознанию студентами выбранной ими профессии. В традиционном образовательном процессе это не предусматривается: цели и средства в редких случаях предъявляются, чаще подразумеваются педагогом, который, как правило, не сомневается в принятии их студентами. Инициируя самоопределение, мы предполагали решить эту проблему.

В проектировании профессионального образовательного пространства субъекта событийный и самоопределенческий циклы встроены в друг друга. Проектирование начинается с диалога между педагогом и обучающимся, связанным с определением целей и средств, предполагающим их разные уровни: от уровня учебного заведения до уровня конкретной темы.

Определяющим моментом конструирования организационных форм проектирования является сохранение смыслового единства. В связи с этим основания для анализа своей позиции относительно будущей профессиональной деятельности субъект вырабатывает сам, путем согласования своей позиции с реально существующим социальным заказом на будущую профессиональную деятельность. Затем необходимо опробовать выработанные основания, оценивая различные образцы профессиональной деятельности, соотнося собственную оценку с социально нормированной, которую предъявляет педагог. После этого на основе оценки уровня своей готовности к осуществлению профессиональной деятельности субъекту необходимо выработать систему средств, при помощи которых он смог бы довести свою готовность до социально необходимого уровня.



В ходе проектирования совершпенствовались представления студентов об их собственном образце профессиональной деятельности. В ходе диалога студента с образовательным учреждением, в лице педагога, выработанная система средств формализовалась в виде учебного плана, который не просто принимался к сведению, а рассматривался в качестве выработанного самим студентом руководства к действию. О реальности согласования можно судить по тому, насколько критерии, которыми педагоги пользуются для оценки эффективности образовательной деятельности студентов, соотносимы с критериями студентов. Исследования корреляционных связей между критериями студентов и преподавателей, проведенные нами в рамках нашей опытно-поисковой работы, выявили статистически значимые различия (р<0,05) между контрольной и экспериментальной группами. Данные, приведенные в табл. 4, указывают на то, что проектирование образовательного пространства субъекта способствует формированию более высокого уровня критериальной согласованности преподавателей и студентов, вследствие чего студенты правильнее понимают педагогов, а педагоги более адекватно оценивают студентов.

Специфика оценки субъектом действительности, связанная с индивидуальными особенностями оценочных систем, находит свое отражение в его личных профессиональных планах (ЛПП). Студентам контрольной и экспериментальной групп педагогического колледжа (1-й курс, филологический факультет), а также студентам педагогического института (4-й курс, факультета иностранных языков) было предложено составить ЛПП (по Е.А. Климову и Н.С. Пряжникову). Надо иметь в виду, что студенты института не участвовали в деятельности по проектированию образовательного пространства, в связи с чем их можно рассматривать как контрольную группу, только прошедшую через более продолжительный период профессионального обучения. Результаты анализа личных профессиональных планов представлены на рис. 4.



Различия (статистически значимые на уровне 5%) между контрольной и экспериментальной группами студентов проявляются как в способе построения ЛПП, так и уровне его реализации, ранг которого в экспериментальной группе более высок. Выявленные между группами студентов педагогического колледжа и студентов педагогического института различия (показатели последних ближе к показателям контрольной группы) указывают на то, что само по себе увеличение периода обучения в рамках традиционно организованного образовательного процесса практически не влияет на проработанность личных профессиональных планов.

Логика построения учебно-методического обеспечения проектирования детерминирована его принципами. Встроенные друг в друга этапы и шаги интегрированы в трех стадиях, каждая из которых имеет свою специфику.

1.  Стадия замысла предполагает актуализацию потребностного состояния субъекта деятельности. Учебно-методическое обеспечение решения данной задачи должно обеспечить опредмечивание потребностей субъектов через их самоопределение. Для этого используются различные методы: беседы о сущности самоопределения, анкетирование с фиксацией аспектов самоопределения, дискуссии, связанные с обработкой анкет, анализом и классификацией заявленных в них позиций, индивидуальная и групповая формы работы для обоснования самоопределения и обмена заявленными в самоопределении позициями.

Важным является то, что в самоопределении должны найти свое отражение ценностно-смысловые характеристики участников. Для этого необходимы педагогические условия, ориентированные на такое взаимодействие с педагогом, в котором максимально полно отражается современная социокультурная ситуация. Это может быть обеспечено постановкой педагога в позицию представителя культуры, а образуемого как субъекта учебно-профессиональной деятельности – в позицию ищущего в культуре основания для своего выбора. Реализация этого возможна в условиях: свободного и открытого диалога (диалогичность); совместного проживания всеми участниками образовательного процесса (со=бытийность), наполнения жизненными смыслами образовательной деятельности.

2.  Стадия реализации замысла требует от субъекта перманентного соотнесения сфер «хочу» - «могу» - «есть» - «надо» в деятельностном режиме. Благодаря этому достигается соответствие индивидуальных предпочтений субъекта и существующих культурных образцов. На данном этапе требуются действия по реализации образовательного замысла в соответствии с культурой проектирования. Наличие затруднений в связи с отсутствием соответствующих навыков предполагает проведение специальной работы, направленной на обеспечение позиционности образуемых. К основным учебно-методическим средствам относятся: педагогическое сопровождение в процессе освоения проектирования; совместный анализ технологических шагов и их смыслового наполнения; работа с типовыми и специфическими затруднениями. Методы работы предполагают: выработку, обоснование и отбор субъектом средств по реализации замысла с последующей их экспертизой на индивидуальном и групповом уровнях; индивидуальный и групповой поиск операций, способных обеспечить реализацию замысла с последующей экспертной оценкой; самостоятельную работу и групповые дискуссии по выработке критериев достижения цели и реализации замысла.

Педагогические условия, необходимые для этого, предполагают: выращивание в деятельности субъекта способов реализации проектировочного замысла, создание ситуаций успеха, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса на основе модели организованной коммуникации (О.С.Анисимов), обеспечивающей диалогическое взаимодействие и совместность проживания ситуации проектирования.

3.  Стадия рефлексии предполагает выход за рамками деятельности при удержании максимально полного представления о деятельности. В качестве методических средств могут быть использованы представления О.С.Анисимова о трехдосочной или пятидосочной рефлексии. Осуществление рефлексии в индивидуальном, групповом и пленарном режимах предполагает:

• выработку, согласование, уточнение критериев оценки результативности деятельности по реализации проекта;
  
• анализ, коррекция средств и операций по достижению замысла;
  
• выработку новой нормы деятельности.
  

Необходимые для этого педагогические условия связаны с наличием возможности для выхода из режима деятельности, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса в рамках свободного и открытого диалога, совместность проживания ситуации всеми участниками образовательного процесса, осмысленность образовательной деятельности в контексте целостной жизнедеятельности.

Анализ хода и результатов опытно-поисковой работы с различными категориями субъектов учебно-профессиональной деятельности позволил автору, во-первых, оценить уровнь эффективности проектирования профессионального образовательного пространства субъекта с точки зрения развития его готовности к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности и, во-вторых, совершенствовать методы реализации проектирования на уровне конкретных методических разработок.

В