Geum.ru

Е. В. Попова © гоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Вид материалаДокументы

Содержание


Диалектика свободы, прав, обязанностей и ответственности
Обязанности к себе
Подобный материал:
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28
Право на достойное человеческое существование

как возможность формирования личности

В середине XX столетия право на достойное человеческое существование оформилась в ряде весомых международных юридических документов (Всеобщая декларация прав человека (1948 г.), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966 г.) и др.) [5. С.25-35]. Это право было «развернуто» в обширный каталог социально-экономических и социально-культурных прав, призванные гарантировать жизнь не только свободную, но и относительно обеспеченную. Конституции развитых европейских стран, принятые после второй мировой войны, в различной мере и неодинаковой форме закрепили данное право.

Идея достойного существования входит в концепцию определенных насущных потребностей, которое государство обязано гарантировать каждому человеку в свете субъективно- публичных прав, где достойное человеческое существование обобщенно можно рассмотреть как сообразное достоинству человека качественное состояние жизненного пространства. Однако достойное человеческое существование нельзя свести к количественным характеристикам «потребительской корзины», «прожиточного минимума» и т.п. В его основе лежит человеческое достоинство. В совокупности право на достойное человеческое существование составляет не только социально-экономическую доктрину «свободы от нужды», но и дополняется правами на уважение личного достоинства человека, справедливый суд, образование, жизнь в чистой окружающей среде, защитой прав потребителей и т.д.

В настоящее время достоинство человека является выражением его личностной ценности. В социальном отношении, наиболее характерном для нашего времени, достоинство — это проблема достойной жизни для человека. А. Сахаров в своей Конституции считал главным правом человека право на достойную жизнь. «Нищета нарушает человеческие права, человеческое достоинство, смысл жизни» [8. С.269].

Человек может быть внутренне свободен и в цепях, может быть свободен, когда его сжигают на костре. Однако человек может быть рабом внешнего мира, находясь на свободе, может быть рабом самого себя. Поэтому Н.А. Бердяев считает, что «освобождение рабов во внешнем обществе не есть освобождение от внутреннего рабства. Ибо победа над рабством есть духовный акт» [6. С.130]. Со свободой связано качество жизни, честь и достоинство человека. Таким образом, каждому человеку во владение предоставлено его бытие и на него возлагается полная ответственность за существование.

Если уровень благосостояния гражданина представляется различными проектами, социальными технологиями, то особенно сложно государству гарантировать условия для нравственного совершенствования человека. В этом направлении более всего проработали русские философы, такие как В.С. Соловьев и С.И. Гессен. Роль государства В.С. Соловьев определял только как ориентир для гражданина, который позволит человеку выбрать свой жизненный путь и нести ответственность за «бремя свободы». Государство в таком случае выполняет вспомогательную роль, обеспечивая, прежде всего, условия для достойного человеческого существования, принудительно обеспечивая каждому человеку минимальный уровень материального благосостояния – сама же реализация свободы человека в выборе нравственной жизни связана с внутренним устроением человека под условием признания абсолютной цели – Царства Божия, представляемого церковью.

Идея В.С. Соловьева, о роли церкви в духовном воспитании граждан России сейчас возрождается. Воцерковление учебных заведений продолжается около десяти лет, причем в условиях, когда де-юре Русская православная церковь с Министерством образования сотрудничать не может – 14 статья конституции РФ не позволяет. Идеологи православной церкви прорабатывают данный вопрос. В 1999 году был создан «Координационный совет по взаимодействию Московской Патриархии Русской Православной Церкви и Министерства Образования РФ». Сейчас остро дискутируется возможность преподавания в государственных школах «Основ православной культуры». Автор данной программы А.В. Бородина так охарактеризовала свое творение: «В данном курсе были рассмотрены проблемы российского государства с самых разных сторон – экзистенции, общественно-политической, историко-культурологической, философской, россиеведческой.

Разные аспекты изучения социокультурных и экономических проблем выводят современных ученых, педагогов-практиков и родительскую общественность на проблему несоответствия государственной культурно-образовательной политики историческим условиям формирования отечественной культуры, российскому законодательству, международным документам в области воспитания, образования, культуры, прав граждан на убеждения и вероисповедание» [10]. депутат Государственный думы, заместитель председателя Комитета по делам общественных объединений и религиозных организаций Александр Викторович Чуев говорил: «На сегодняшний день в силу 122-го закона, в силу последней политики, проводимой государством в области образования, большое количество школ, а в перспективе, я думаю, что это будет подавляющее большинство всех средних учебных заведений, дающих полное или неполное общее образование, будут находиться либо в собственности под юрисдикцией субъекта федерации, либо под юрисдикцией муниципального образования. Так вот, если школа является муниципальной, она уже не является государственной. Если церковь отделена от государства, то местное самоуправление, поскольку оно не входит в государственные власти – это также закреплено нашим законодательством, – то, значит, в этой школе преподавание религии не противоречит Конституции даже в жестком, прямом смысле, если будет изучаться «Закон божий» [10].

Православная религия в течение более тысячелетия действительно была господствующей на Руси. И возврат к ее историческим корням, мудрости предков, морально-этическим ценностям не может быть вредоносным или опасным для современного человека. Однако надо четко понимать, что постулат свободы вероисповедания дает представителям иных конфессий вполне состоятельный аргумент: придание православию статуса государственной религии нарушает их права. В этой дискуссии более толерантна точка зрения Берла Лазара, главного раввина России: «Обучение религии детей – не такое страшное дело, каким его представляют себе сторонники отделения религии от государства. Другое дело, что ребенок, как и любой другой человек, должен иметь право выбора – какую религию исповедовать. Поэтому обучать детей православию на том основании, что большинство людей в стране исповедует эту веру, неправильно. А преподавать теологические основы всех религий, которые исповедуют люди в России, нереально. Лучше было бы рассказывать школьникам о разных религиях. Обязательная молитва в школе – это плохо, а вот минута молчания или покоя, чтобы ребенок мог подумать о вечном, была бы уместным и деликатным элементом духовного воспитания учеников. Все религии связаны друг с другом. И есть множество богословских аспектов, на которые эти религии смотрят по-разному. Надо различать преподавание взрослым и детям: последним трудно понять, что одни люди думают так, а другие иначе. Ребенок не видит разницы между теорией, в которой надо быть стойким, и практикой, в которой надо быть терпимым. Он просто доверяет словам учителя. Поэтому мы против преподавания основ любой веры (включая иудаизм) даже в школах территорий, где еврейское население составляет большинство» [7].

С одной стороны, представительные опросы старшеклассников в РФ действительно свидетельствуют о высоком интересе к истории религии и религиозной тематике в целом. Но с другой, подавляющее большинство считает, что преподавание религиоведческих дисциплин должно осуществляться не посредством «Закона Божия», а в сугубо культурологическом плане, причем в преподавании этих дисциплин школьники осуждают как склонение к той или иной религиозной конфессии, так и к атеизму [11].

Предпочтительность светского образования заключается в том, что оно базируется на нейтральной основе, без склонения к религии или атеизму. Поэтому светская основа позволяет показать все многообразие религиозных традиций, здесь больше возможностей для диалога. Особенно осторожно к решениям в этой сфере необходимо подходить в нашей многонациональной и поликонфессиональной стране, где и поныне значительную часть населения составляют люди неверующие, индифферентные к религии или последовательные атеисты.

Можно предположить, что воинствующее насаждение православия приведет к обратному эффекту, к отторжению нравственных христианских начал. К настоящему времени в большинстве западных стран (даже в цитадели католицизма – Италии) государственные школы имеют светский статус.

Большую роль в понимании и осознании своего права на достойное человеческое существование молодым поколением может сыграть целенаправленное правовое образование школьников, с первого класса по одиннадцатый, где в основу положена идея полноценного участия личности в решении общественно значимых задач на современном этапе развития Российской Федерации. Она сочетает формирование навыков социальной практики с глубоким усвоением основ социальных наук. Именно в этом контексте возможно развитие и самоопределение личности, ее духовный рост. Поэтому одна из основных задач правового образования состоит в том, чтобы помочь ребенку обрести себя как личность, избежать маргинализации, быть полноценным участником экономической, социальной, политической и духовной жизни общества. В процессе правового образования у учащихся должен сформироваться определенный гражданский идеал, служащий показателем отношения личности к обществу.

Правовое образование является объектом пристального внимания педагогов, философов, политиков на протяжении многих лет. Еще в императорской России П.Ф. Каптерев высказывал идею о воспитании чувства законности у детей. В работе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908) он утверждал, что именно в школе дети «получают основы гражданского образования и где обычное обучение при помощи директоров и преподавателей есть только средство для достижения другой, главнейшей и существеннейшей цели гражданского воспитания детей» [4. С.248.]. Каждый человек обладает правосознанием независимо от того, знает он об этом или нет. В процессе гражданского образования школьник воспринимает правовые механизмы разрешения конфликтов в обществе, развивает свое индивидуальное правосознание.

В свое время российский мыслитель И.А. Ильин (1883-1954) писал, что нет человека без правосознания, но есть множество людей с затрудненным, уродливым или даже одичавшим правосознанием. Причем, слабое, уродливое, продажное, рабское, преступное правосознание – все равно остается правосознанием. Роль педагога – вовремя увидеть и исправить. Подобная точка зрения высказывалась в работах педагогов первой четверти XX века: «Конституция республики учащихся» К.Н. Корнилова (1917), «Основы социального воспитания в народной школе» Н.Н. Иорданского (1918-19), «Нравственно-правовые представления и самоуправление у детей» (1925) и другие.

Вопросы правосознания подрастающего поколения рассматривались П.П. Блонским. Новая школа должна быть школой человечности, признавать «морально ценной лишь автономную личность: только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам» [1. С.103-104]. Важнейшей предпосылкой формирования автономной и свободолюбивой личности Блонский считал достойный образ жизни. Только в творчестве, путем побуждения к самообразованию и самовоспитанию можно развить свое нравственное достоинство. Школе необходимо воспитывать человека, способного создавать свою жизнь, способного самоопределяться. Учитель лишь помогает учащимся в саморазвитии, в укреплении достоинства. Это основной принцип школы будущего, и такое понимание задач школы, несомненно, актуально и для настоящего времени. Идеи П.П. Блонского имеют непосредственное отношение к содержанию и методике формирования достоинства современного школьника.

На современном этапе правовое образование направлено на воспитание внутренней свободы человека. То, о чем так много дискутировали многие русские и советские педагоги. В.Ф. Шаталов писал: «Как сделать, чтобы годы детства, отрочества и юности стали для каждого моего ученика точкой опоры на всю последующую жизнь? Точка опоры – это, прежде всего обретение достоинства, высокого представления о человеке и его предназначения на земле, это утверждение достойного образа жизни, краеугольные камни которой – честь, совесть, правда. Чувства достоинства не возникает на пустом месте и в один момент, а выращивается в ежедневной упорной работе каждую минуту и на каждом сантиметре школьной жизни, в повседневном сотрудничестве учителя и ученика. Все действия, поступки учителя, большие и малые находки, средства и приемы обучения не будут ничего значить, если они не одушевлены этим главным стремлением...» [12. С.4].

Потребность в основательном изучении экономических, психологических, социальных и, конечно, юридических наук стала весьма ощутимой в западноевропейских странах в конце 60-х – начале 70-х годов. Лишь в 90-е годы ушедшего столетия в условиях диверсификации образования стал накапливаться российский опыт создания вариативных учебных заведений с приоритетным вниманием к правовому обучению.

В России в настоящее время правовое образование находится в центре внимания педагогической общественности. Отличительной чертой российского правового образования является разнообразие подходов к его содержанию. Если в начале 90-х годов школа испытывала трудности из-за нехватки учебных пособий, педагогических кадров, профессионально подготовленных в области юриспруденции, наглядных средств обучения, то к настоящему времени ситуация кардинально изменилась. Появилось много направлений, концепций правового обучения школьников, которые не только спорят, дополняют друг друга, но и позволяют сформировать у ученика полную научную картину мира и дают установку (социальную технологию) осознания возможных условий достойной жизни.

Разнообразие подходов к содержанию, организации и методике правового образования является положительным фактором, так как позволяет увидеть всю многогранность данного явления, избежать монополизма бюрократических структур и обеспечить равные возможности в выборе содержания правового образования родителями и их детьми.

Однако разнообразие точек зрения на содержание правового образования имеет и отрицательную сторону, суть которой в том, что различные коллективы и авторские группы вкладывают в содержание правового образования лишь свое видение данной проблемы, ее отдельные стороны, деформируя тем самым его суть. Разрешение данного противоречия – между ценностью вариативных подходов к определению содержания гражданского образования и ограниченностью каждого из них – не может быть устранено в приказном порядке или рычагами административного воздействия. Единственным путем снятия данного противоречия является комплексирование усилий всех научных групп, авторских коллективов, специалистов и организаций в разработке содержания, организации и методики гражданского образования в школе.

Формирование правовой культуры – сложный длительный процесс, затрагивающий все стороны общественной жизни. Средствами формирования являются пропаганда права, развитие у граждан юридических знаний, практическое укрепление законности, наличие сильной юридической науки, совершенствование системы правовых актов, которое достигается благодаря наличию в государстве демократичной, эффективной конституции и высокому правовому и технико-юридическому качеству законов и подзаконных актов, но особую роль играет правовое образование школьников «с пеленок» и не завершается в школе, а продолжается во взрослой жизни ее выпускников.

Содержание правовых курсов и применение активных и интерактивных методик обучения дают большие результаты в формировании правосознания личности. Участие в деловых играх, психологических упражнениях, тренингах, позволяет школьникам выбрать различные варианты поведения в определенных ситуациях. Рефлексия собственных действий позволяет учащемуся самому осознать ответственность за предложенный им путь и найти достойное решение. Все это позволяет дать определенные установки к пониманию учащимися достойного образа жизни, как возможности создания не только государством, но и самим человеком условий жизни, позволяющие ему развиваться в полной мере, как с позиции материального благополучия («свобода от нужды», право на труд, отдых, образование, жилье и т.д.), так и с позиции духовного роста (жить так, «чтобы не было стыдно за бесцельно прожитые годы» или внутреннее совершенствование личности, ее рост, стремление к Абсолюту).

Литература
  1. Блонский П.П. Избр. пед. соч. М., 1961.
  2. Головченко В.В. Эффективность правового воспитания, понятие, критерии, методика измерения. К., 1985.
  3. Ильин И.А. Собр. соч. в 10 т. М., 1993. Т.1.
  4. Каптерев П.Ф., Избр. пед. соч., 1982.
  5. Международные документы по правам человека: Сб. СПб., 1997.
  6. Митюкова А. Честь имеем?! // Наука Сибири. N36 (2372). Сентябрь 2002 г.
  7. Пресса о проблемах образования

[Электронный ресурс]: Режим доступа:

ссылка скрыта
  1. Сахаров А.Д. Тревога и надежда. 2-е изд. М., 1991.
  2. Соловьев В.С. Оправдание добра. Нравственная философия. Т.1. М., 1990.
  3. Стенограмма пресс-конференции «Основы православной культуры – концепция жизни и творчества».

[Электронный ресурс]: Режим доступа: / ссылка скрыта
  1. Фадеев М. Светская школа на перепутье дорог. – [Электронный ресурс]: Режим доступа:

ссылка скрыта
  1. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Мн. 1990.

М.В. Аторва, М.В. Снегирева, М.В. Турчанинова

г. Екатеринбург

ДИАЛЕКТИКА СВОБОДЫ, ПРАВ, ОБЯЗАННОСТЕЙ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ

Среди всех ценностей нематериального характера, осознанных человечеством как действительно универсальные, общечеловеческие, права и свободы человека стоят на первом месте. Выстраданные, осознанные и сформулированные цивилизацией за две с половиной тысячи лет права человека обрели современную форму, современное понимание и являются воплощением идеалов современного гуманизма.

Тема свободы становится особенно актуальной в условиях провозглашения свободы личности главной ценностью государства, приоритете прав и свободы человека среди других принципов конституционной и государственной деятельности. Свобода представляет собой диалектическое единство двух основных начал: во-первых, восприятия личностью объективно существующей необходимости действовать определенным образом, осознания целесообразности подчинения этой необходимости своего поведения и действия в соответствии с ней (объективного аспекта свободы), во-вторых, осознания личностью соответствия этой объективной необходимости внутреннему миру, собственным убеждениям, представлениям, принципам (субъективного аспекта свободы). Определяя понятие свободы, Иммануил Кант говорил, что «свободу должно предполагать как свойство воли всех разумных существ». Состояние свободы реализуется именно через права человека, о которых впервые начали говорить в эпоху буржуазных революций. Права, как писал Ф.М. Рудинский, «определяют меру его свободы». Это определение представляется совершенно правильным, точно выражающим соотношение и взаимосвязь рассматриваемых понятий. Права человека характеризуют правовой статус гражданина по отношению к государству, его возможности и притязания в экономической, социальной, политической и культурной сферах. Права человека носят неотчуждаемый характер. Они сохраняются за человеком даже тогда, когда он сам от них отказывается.

Однако на пути свободы всегда стоит государство, создаваемое людьми для поддержания условий реализации свободы. Государство через законы не только закрепляет права и свободы человека, но и не допускает нарушения этим человеком свободы других людей. По словам французского философа-теоретика политических и социальных проблем Монтескье: «свобода есть право делать всё, что дозволено законами». Иначе говоря, свобода не есть вседозволенность, выходящая за рамки норм закона и морали. Ещё Поль Гольбах говорил: «Всякий человек свободен, однако общество обладает правом лишать его свободы, свобода перестаёт быть одним из прав гражданина, если он злоупотребляет ею, используя её во вред своим согражданам».

Таким образом, господство закона в жизни народа, общества, государства выступает гарантией прав и свобод человека, одним из важнейших условий жизнедеятельности государственных и общественных структур, упорядочения общественных отношений, обеспечения организованности и дисциплины, стимулирования активности людей в улучшении своего благосостояния и умножения богатства страны. Древнегреческие философы Платон и Аристотель, убеждаясь, что «закон должен властвовать над всеми, видя в этом спасение всех человеческих благ, утверждали, что там, где отсутствует власть закона, и он не имеет силы, нет места государству, оно близко к гибели».

Развитие гражданского общества неизбежно рождает ситуации, требующие от государства ограничить гражданские права и свободы. А как сделать? Ввести обязанности.

Проблема обязанностей человека и гражданина изучалась представителями школы естественного права, хотя и в значительно меньшем объёме, чем проблема прав человека.

Гуго Гроций, признаваемый одним из основателей доктрины естественного права, в своём самом известном труде «О праве войны и мира», изданном в 1625 году, писал, что «человеку строить козни против другого человека есть величайшее беззаконие». Он говорил об обязанностях «соблюдения обещаний», «возмещении ущерба», причинённого по вине какого-либо человека. По его мнению, «гражданин, нарушающий внутригосударственное право ради своей ближайшей выгоды, тем самым подрывает основу собственного своего благополучия и благополучия своего потомства».

Таким образом, уже у Гроция содержались принципиальные установки об обязанностях человека и гражданина, которые получили развитие и обоснование в трудах последующих поколений представителей естественно-правовой доктрины. Спустя 48 лет после выхода в свет книги Гроция, в 1673 году, в Германии была издана книга видного представителя школы естественного права С. Пуфендорфа «Об обязанностях человека и гражданина по закону естественному». Она явилась менее обширным изложением его же годом ранее изданного сочинения «О естественном и общенародном праве». Учитывая особенности этих ветвей права, германский учёный различал обязанности к себе, обязанности к другим и обязанности к Богу, насколько он познаётся естественным разумом.

Обязанности к себе, по Пуфендорфу, состояли в самосохранении и в развитии своих способностей. Обязанности же к другим делились им на абсолютные (никого не оскорблять, считать всех по природе равными, делать по возможности добро другим, хранить верность договорам) и гипотетические (говорить правду тем, кто имеет на неё право, уважать чужую собственность, подчиняться семейной и государственной власти, которые сопровождались определёнными оговорками).

Обязанности человека и гражданина продолжали привлекать внимание представителей школы естественного права и в последующее время. Они получили теоретическое обоснование в произведениях выдающегося мыслителя предреволюционной Франции Жан-Жака Руссо, особенно в его «Общественном договоре» или «Принципах политического права». Раскрывая содержание своего общественного договора, Руссо в указанной работе подчёркивал, что поскольку ни один человек не имеет естественной власти над себе подобными и поскольку сила не создаёт никакого права, то в качестве основы всякой законной власти среди людей остаются соглашения. Но это не лишает индивида свободы. «Отказаться от своей свободы – это значит отказаться от своего человеческого достоинства, от права человека, даже от его обязанностей». Руссо наиболее определённо выразил своё понимание соотношения государства и личности: «Каждый из нас отдаёт свою личность и всю свою мощь под верховное руководство общей воли, и мы вместе принимаем каждого члена как нераздельную часть целого».

Проблема обязанностей человека и гражданина не была чужда и последующему этапу развития политической и правовой мысли как на Западе, так и в России. Русские мыслители зачастую обязанности связывали с правами, расценивая их как условие пользования последними и гарантию истинной свободы. В частности, известный политический деятель М.М. Сперанский, который никогда не был сторонним школы естественного права, писал: «Свобода подлежит четырём главным ограничениям, или обязанностям: 1) обязанность к добру совершенному; 2) обязанность к нраву; 3) обязанность к изящному; 4) обязанность к истине. Сии четыре обязанности суть существенны воле человека. Без них свобода наша не была бы свобода человеческая, но свобода сатанинская». Весьма определённо идея взаимосвязи и взаимозависимости прав и обязанностей человека и гражданина выражалась в немецкой философии и юриспруденции. В частности, один из самых известных в прошлом немецких учёных Г. Еллинек не раз подчёркивал «общность прав и обязанностей», которыми связаны друг с другом все граждане.

Отсюда следует, что отношения между государством и личностью регулируются не только путём представления гражданам прав, но и возложением на них обязанностей. Таким образом, человек, обладая такими ценностями как: свобода, права и обязанности, несёт ответственность перед другими членами общества.

Концепция ответственности, развитая в последние два десятилетия целой группой американских и западноевропейских мыслителей, призвана поставить заслон действиям различного рода эгоистов и экстремистов, всех тех, кто за маской свободолюбия преследует, вопреки интересам других, свои корыстные цели, т.е. ведёт себя безответственно по отношению к другим. Только в конце XX века учёные выявили, что ответственным надо быть во всех делах, в науке, искусстве, на производстве, в общественной и индивидуальной жизни. Именно тогда, ответственность возвели в ранг философской доктрины, хотя о ней знали давно.

Существует две концепции ответственности: классическая и неклассическая. Согласно классической концепции, субъект действия несёт ответственность за его последствия. Как носитель ответственности субъект должен быть самостоятельным и свободным. Отсюда следует, что свобода и ответственность взаимосвязаны. Субъект действия должен быть в состоянии предусмотреть последствия своих действий, а это возможно лишь тогда, когда он действует самостоятельно, а не в качестве «винтика». Наконец, субъект действия должен отвечать перед кем-то: перед судом, начальником, Богом или своей собственной совестью. Отвечать (отсюда термин «ответственность») приходится за содеянное, за последствия действий, которые ставят их субъекта в положение обвиняемого.

Там, где субъект выступает участником группы, где из-за разделения функций в принципе невозможно предусмотреть последствия своих действий, необходима новая, неклассическая концепция ответственности. Ибо в описанной ситуации, классическая концепция теряет свою актуальность из-за того, что условия её правомерности не выполняются. Субъект действия ответствен теперь не за неудачи своих действий в рамках заданной организационной структуры, а за порученное дело, за успех последнего. Ответственность теперь связана не с абсолютной свободой человека, а с нормами и функциями демократического общества, с требованиями которого приходится считаться каждому.

Эта концепция насыщена проблемными аспектами, которые ждут разрешения. Одна из них – проблема разделения ответственности. Представьте себе, что группа людей делает общее дело. Как определить степень ответственности каждого отдельного субъекта действия? Над этим многие философы, этики, юристы ломают себе голову. Все они понимают, что в современном обществе с его высокой долей риска нельзя экономить усилия на развитие актуальной ответственности.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что такие понятия как: свобода, права и обязанности, ответственность взаимосвязаны. Они не могут существовать друг без друга. В этом и заключается диалектика свободы, прав, обязанностей и ответственности.

литература

1. Андерсон Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма. М., 2001.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

3. Геллнер Э. Нации и национализм. М., 1991.

4. Малахов В.С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии. 1998. №2.

5. Социальная идентификация личности / Под ред. В.А. Ядова. М., 1993.

6. Малахов В.С. Национализм как политическая идеология. М., 2005.

7. Тернер В. Символ и ритуал. М., 1983.

8. Хобсбаум Э. Нации и национализм после 1780 года. СПб, 1998.

Т.В. Микава, Е.М. Кропанева

г. Екатеринбург

Copyright © 2023. All rights Reserved.