Курс истории это стратегическая высота в глобальной информационной войне. Кто
| Вид материала | Документы |
- «Что я знаю о Великой Отечественной войне?», 7.39kb.
- План: Это страшное слово война. Подвиг народа во имя жизни на Земле, 51.57kb.
- Краткий курс Москва 2002 Войтов А. Г. История экономических учений. Краткий курс, переработанный., 2357.11kb.
- Список художественной литературы о Великой Отечественной войне для 5-6 классов, 22.92kb.
- На войне, как на войне, 100.5kb.
- Задача глобальной идентификации данных в системе, 33.01kb.
- Реферат По истории России на тему: Сталинградская битва, 297.21kb.
- Положение о проведении ХX межрегионального фестиваля военно-патриотической песни «кто, 160.64kb.
- Цели: Повысить познавательный интерес учащихся к истории и культуре древних славян, 74.3kb.
- Викторина по истории России для учащихся 5 -8 классов. Посвящается Году российской, 11.67kb.
Анализ нормативно-методической базы реформы отечественного образования
Управление массами людей с помощью методов исторического информационного менеджмента должен осуществлять некий Центр. В условиях информационного противоборства таких центров существует несколько. Данные центры представляют интересы государства, общества, бизнеса, геополитических конкурентов России и т. д. Интересы государства в информационной войне должны отстаивать государственные СМИ, парламент, общественные организации и т. д. В сфере исторического обучения органом, стоящим на защите национальной безопасности, является Минобразования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России). Данное Министерство, по существу, является одним из Центров управления. Рассмотрим качество данного Центра. Для того чтобы провести такую оценку качества достаточно проанализировать нормативные документы, которыми руководствуется Министерство в своей деятельности. Данная же деятельность на протяжении двух десятков лет целиком подчинена глубокому реформированию системы образования. При этом необходимость реформы образования не обоснована. На самом деле, фраза, рожденная в недрах ведомства: «В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала», никак не является обоснованием столь грандиозной реформы. Чиновники от образования могли бы честно заявить, что цель реформы заключается во включении России в Болонский процесс. Дескать, Россия не должна стоять в стороне, когда в Европе происходит сближение и гармонизация систем образования с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Однако в нормативных документах об этом не говорится. Это не сделано, может быть, потому что Болонский эксперимент столкнулся с рядом серьезных проблем. В частности, как сообщает Neue Zurcher Zeitung (апрель 2007 г.), в Санкт-Галленском университете, первым перешедшим на новую систему, большинство профессоров и доцентов не скрывают, что реформа негативно отразилась на образовательном процессе. Наиболее ощутимо стандартизация учебы и введение системы зачетных баллов ECTS (European Credit Transfer System) ударили по гуманитарным отделениям. Какими бы благими намерениями ни руководствовались движители Болонского процесса, на практике вышло так, что познание сведено к охоте за баллами, которые признаны едва ли не основным мерилом знаний. Кроме того, заменяя образование профессиональной подготовкой, «Болонья» грозит ликвидацией основы основ — единства обучения и научных исследований. Об этом известно всем, об этом написано даже в Википедии. И неудивительно, что многие из тех, кто уже успел ощутить все «преимущества» Болонской системы, открыто говорят о закате европейской университетской модели, складывавшейся веками. Так нормативные документы российской реформы образования, имеют фундаментальное противоречие между декларацией о стремлении развивать творческое начало у школьников и сутью единого государственного экзамена (ЕГЭ), который исключает возможность оценки творческой составляющей знаний выпускников средней школы. Это типичный для Болонской системы казус.
В связи с такими тенденциями вполне вероятно, что Евросоюз откажется от Болонской системы тогда, когда Россия будет готова с ней слиться. Стране, таким образом, будет нанесен колоссальный экономический и интеллектуальный ущерб.
Из сказанного следует, что у реформаторов нет обоснования необходимости проведения реформы. Отсюда следует, что если неизвестно, для чего нужна реформа, то невозможно обосновать ее цели и направления реализации.
Другим существенным моментом, требующим пристального анализа, является постмодернистская суть проекта. В основе реформы отечественного образования лежат фундаментальные постмодернистские принципы. Сформировавшись в эпоху преобладания информационных и коммуникационных технологий начала ХХ века, постмодернизм несет на себе печать плюрализма и терпимости. Это, в частности, означает, что каждый вправе иметь свою Историю-Прошлое и свое Будущее, свое мировоззрение; каждый имеет свое понимание Добра и Зла и право на свой «самостоятельный» Выбор. Все нормативные документы образовательной реформы насыщены этими постмодернистскими лозунгами. А между тем, ценностью в постмодернизме представляется не всякое многообразие, а только такое, где все, как на помойке, всё равноправно и равноценно. «Что воля, что неволя; что правда, что неправда; что добро, что зло - всё одно». Таким образом, декларируется «новая философия», которая «в принципе отрицает возможность достоверности и объективности... (понятие «истина» заменяется понятием «игры истины»). Такие понятия как «справедливость» или «правота» утрачивают свое значение. Состояние утраты ценностных ориентиров воспринимается теоретиками постмодернизма позитивно. «Вечные ценности» — это тоталитарные и параноидальные идефиксы, которые препятствуют творческой реализации. Истинный идеал постмодернистов — это хаос, именуемый Делезом хаосмосом, первоначальное состояние неупорядоченности, состояние нескованных возможностей. В мире царствует два начала: шизоидное начало творческого становления и параноидальное начало удушающего порядка. Любое подобие порядка нуждается в немедленной деконструкции — в освобождении смысла путем инверсии (изменении смыслов) базовых идеологических понятий, которыми проникнута вся культура.
Безумное количество вариантов учебников и учебных пособий, декларация о самостоятельном формировании мировоззрения (мировоззренческой позиции), личностном восприятии, приоритет личностной составляющей… и т. д. и т. д. указывает на то, что в основу реформы положены постмодернистские принципы.
Такую концепцию можно было бы посчитать утопией, верой в «демократические принципы» (демократия тождественна плюрализму), если бы не серьезность угроз, исходящих от такой позиции реформаторов.
Утопичность данных идей, в частности, заключается в том, что реформаторы «убеждены», что в результате исторического обучения молодые люди смогут самостоятельно обрести «способность определять свою мировоззренческую позицию». Это невозможно в силу нескольких причин.
Во-первых, на формирование «мировоззренческой позиции», помимо образования, оказывают влияние глянцевые журналы, Голливуд, отечественные СМИ и т. п. А они-то знают дело.
Во-вторых, число людей, имеющих «свою мировоззренческую позицию» ничтожно (до 5%), большинство довольствуется тем, что им «подскажет» меньшинство. И мировоззрение большинства определяет меньшинство, это можно считать установленным фактом.
Таким образом, если предоставить молодым людям возможность самостоятельно сформировать свою «мировоззренческую позицию» она тут же будет сформирована заинтересованными лицами: бизнесом, геополитическими конкурентами, преступным сообществом.
В соответствии с теорией информационных войн для победы достаточно включить один из ее подавляющих механизмов. В рассматриваемом случае такими механизмами являются «демократизация» и «плюрализм» образования, осуществляемые в рамках постмодернистского проекта Минобрнауки. Данные механизмы подавления особенно эффективны в условиях клептократии. Действительно, каждый коррумпированный чиновник решает задачу целевого планирования. Первая цель – максимальное личное обогащение, вторая – «процветание государства» на средства, которые останутся после реализации первой цели. В таких условиях не может быть создана эффективная система образования, поскольку главным ее назначением становится приумножение прибыли, а не взращивание «разумного, доброго, вечного».
Математически доказано, что в условиях информационного противоборства двух сторон на исход конфликта влияет соотношение финансовых и административных ресурсов, которыми располагают соперники. Сторона с меньшими финансовыми ресурсами имеет шанс не проиграть, а в некоторых случаях и выиграть, если умело воспользуется своими административными ресурсами. Коррупция, предательство и «демократические принципы» парализуют эту возможность. Бедный и вороватый «демократ» всегда проиграет, его ресурсами будет управлять богатый и циничный. Этой закономерностью, в частности, можно объяснить заботу наших геополитических конкурентов о свободе слова и демократии в России и во всем мире. Свобода слова и демократия снимает административные преграды на пути экспансии «цивилизованных стран» и превращения «третьего мира» в громадную колонию XXI века.
Таким образом, когда поражен центр, вся система работает на разрушение. Идеология разрушения – постмодернизм.
Либеральные реформы в экономике и образовании всегда действуют в интересах Глобального центра капитала и власти, который пока находится в США. И как бы они не проводились, последние всегда будут в выигрыше, поскольку всякая либеральная реформа подавляет административный ресурс. Снимется эта преграда, и хозяином положения сразу станет Глобальный центр капитала и власти. Это, повторяем, является математически доказанным фактом. Таким же образом при клептократии хозяином положения становится бизнес, который преследует меркантильные цели. Образование превращается в бизнес и, следовательно, прибыль определяет направление реформ. При этом не требуется вмешательства Глобального капитала власти, т. к. такая ситуация полностью его устраивает. В связи с этим последнему остается только проявлять заботу о «демократии» и «свободе», не вмешиваясь «в детали» разрушительного процесса.
Этими обстоятельствами во многом объясняется, почему Россия не может позволить себе либерализацию образования. Не может быть хорошим для бедного то, что хорошо для богатого. США, в частности, могут себе позволить закрывать математические факультеты университетов, поскольку в мире всегда найдутся отличные математики, желающие преподавать и работать в этой богатой стране. Россия также может закрыть эти факультеты под предлогом того, что почти все их выпускники по специальности работают за рубежом. Но что в этом случае станет с отечественным образованием? Будем нанимать математиков из Таджикистана?
Парадокс! В настоящее время в России процветают проекты, позволяющие за миллиарды долларов покупать футболистов, баскетболистов, хоккеистов и пр., и нет проектов, способных вернуть наших физиков и математиков для работы на благо Родины.
Таким образом, если согласиться с мнением реформаторов, то «мировоззренческая позиция» будет сформирована не в интересах Государства, оплачивающего процесс образования, а в интересах заинтересованных лиц, в частности, в лице издательского бизнеса и/или Глобального центра капитала и власти. Последнее сопряжено с угрозами для суверенитета России.
Нормативно-правовая база отечественного образования не отвечает на целый ряд вопросов, в частности,: каков должен быть облик выпускника российской школы? какие системы ценностей, ментальных моделей и базовых отношений должны быть у него сформированы?
Облик выпускника помимо суммы знаний определяют: система ценностей, то есть система отношений (традиционных и базовых) и система ментальных моделей, то есть система убеждений.
В Стандарте («Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование») используется множество терминов, смысл которых не определен. В связи с этим Стандарт не решает стоящие перед ним задачи, особенно в части декларируемых новаций. Нормативно-правовая база отечественного образования не приводит критериев оценки приводимых в документах показателей и процедур экспертизы учебно-методических пособий.
В условиях тяжелого материального и финансового состояния среднего образования ошибкой реформы является направление основных ресурсов на ее реализацию в компьютеризацию школ и включение их во «всемирную паутину». Оснащение школ компьютерами не способно сколь нибудь существенно повысить качество образования, но в условиях клептократии создает базу для коррупции. Вернее, клептократия определяет направление реформ, формируя емкую базу для коррупции. Риски от компьютеризации школ не исследованы.
Нормативная база реформы создает базу для сверхприбылей издательств и коррупции. Проиллюстрируем данное утверждение на примере состояния нашей учебно-методической базы.
Состояние учебно-методической базы
Приказом Минобрнауки России от 7 декабря 2005 года №302 на 2006-2007 рекомендовано (допущено) учебников истории для 5-го класса - 7; для 6-го класса - 14; для 7-го – 17; для 8-го – 16; для 9-го – 15.
Приказом того же министерства от 14 декабря 2006 года №321 рекомендовано (допущено) учебников истории для 5-го класса - 8; для 6-го класса - 16; для 7-го - 13; для 8-го - 10; для 9-го – 12(!!!) Всего в каждом из перечней свыше тысячи (!) учебников.
Отсюда можно сделать следующие выводы:
- регулярно Минобрнауки своими приказами рекомендует (допускает) массу учебников;
- каждый учебник издается громадными тиражами, что приносит издателям небывалые прибыли;
- каждый раз при составлении Перечня любой учебник может либо остаться в Перечне, либо быть из него исключен, следовательно, всякий раз начинается борьба «без правил» за право войти в Перечень или остаться в нем.
Все эти обстоятельства создают очень емкое, в смысле объема и размера взяток, коррупционное поле, тем более что рынок услуг в сфере издания учебников монополизирован.
Таким образом, имеют место множество косвенных доказательств того, что корыстный, а не государственный интерес определяет деятельность Минобрнауки.
Своим основным достижением современная школа считает демократизацию образования («Школа сама может выбирать себе учебники» С. Тетерина), но демократизация среднего образования в условиях клептократии только красивое слово, за которым стоит коррупция и деградация сознания молодых людей.
Нами проведен простой эксперимент. Выпускнику средней школы была оказана помощь в процессе подготовки к поступлению на геологический факультет Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова. Помощь эта заключалась в обеспечении абитуриента учебниками и учебными пособиями для подготовки к сдаче вступительного экзамена по математике. В результате, для того чтобы найти все ответы на вопросы, определенные требованиями к знаниям абитуриента, пришлось купить полтора десятка учебных пособий (и это только по математике!). В качестве доказательства такой необходимости приведем только один пример. В соответствии с упомянутыми требованиями абитуриент должен знать и доказывать теорему о свойствах медиан треугольника. В учебнике геометрии Погорелова А. В. «Геометрия. Учебник для 7-11 классов. Рекомендован министерством образования РФ. 5-е издание. М. Просвещение. 1995 г.» теоремы о свойствах медиан треугольника не оказалось. Нет в нем, соответственно, и ее доказательства. Зато на странице 101 есть задание, которое в качестве упражнения предлагает доказать свойства медиан треугольника. Но, во-первых, не факт, что это задание будет дано ученикам. Во-вторых, задание трудное, мало кто из школьников и преподавателей в состоянии самостоятельно провести доказательства. Таких небрежностей в данном, рекомендованном Министерством, учебнике очень много. Пренебрежение к учащимся, игнорирование Стандарта – это скорее правило, нежели исключение, характеризирующее современные учебники и учебные пособия. Минобрнауки просто не заботится о своем добром имени и деловой репутации, рекомендуя подобные труды в качестве учебников и учебных пособий. Видимо, другие критерии определяют здесь управленческие решения.
Чем больше учебников и учебных пособий необходимо для подготовки к экзамену, тем выше прибыль у издательств.
Пример формирования отношения учащихся к базовым историческим событиям
“Россия - невоспитанная, грязная нищенка, злобная и неумная, потому что такое поведение не вызывает притока благодетелей. Россия должна понять, что ее история - это история болезни и преступления. Она должна принять исторические наказания и покаяния. И вы будете утверждать, что подобную работу страна может проделать над собой, как святой Франциск, без иностранной оккупации, без насилия реформаторской части общества над теми, кто коснеет в заблуждении насчет своей правоты? Такого в истории не было”. (Валерия Новодворская)
Существует несколько положений равновесия - вариантов отношений учеников к каждому из исторических событий. Некогда произошедшее событие у учащегося может вызывать полное неприятие (отрицательное), «скорее плохое, чем хорошее», «безразличное», «скорее хорошее, чем плохое», «восторженное» («положительное»).
В частности, в советское время Великая Октябрьская Социалистическая Революция воспринималась большинством школьников восторженно, сейчас «октябрьский переворот» оценивается как событие «скорее плохое, чем хорошее». Как такая трансформация отношений скажется на безопасности страны в будущем? Никто даже не задумывается. Более того, изменение отношения к одному событию требует пересмотра отношений к множеству других событий. Такие глобальные трансформации редко обходятся без негативных последствий и обязательно приводят к значительным ущербам.
В исходном положении – «недостаток или отсутствие информации о событии» - ученики занимают неустойчивое положение равновесия «безразличие» к событию.
«Неустойчивость положения» здесь понимается в том смысле, что небольшое информационное воздействие может изменить отношение человека к событию или историческому персонажу.
«Безразличие» объясняется отсутствием или недостатком информации о событии. Например, человек узнал о том, что 16 августа 1903 года Николай II предложил своему министру финансов С. Витте: «Сергей Юльевич, я вас прошу принять пост председателя комитета министров, а на пост министра финансов я хочу назначить Плеске».
Или: «4 августа 1799 года генерал Бартелеми Катрин Жубер прибыл в итальянскую армию и сразу же отдал приказ двигаться вперед. Через 10 дней, 15 августа, он увидел перед собой у Нови русскую армию во главе с Суворовым. На рассвете завязалось сражение. В самом начале битвы, в первые же ее минуты, Жубер, мчавшийся на коне навстречу врагу, был сражен – убит наповал случайной шальной пулей».
Как должен относиться этот человек к данным событиям? Да никак! Полученная информация не дает возможности сформулировать никаких выводов, не объясняет, как они отразились на истории России и Франции. Тем более никаких выводов нельзя делать при полном отсутствии информации.
Тем не менее, российские историки Ю. Борисенок и В. Эрлихман советуют детям при подготовке к экзаменам «учить даты» и «цитировать источники». Даты событий, таким образом, дети будут знать, но оценки событий им сформирует внешнее воздействие (агрессивная информационная среда). Кстати, многие идеологи реформы не допускают никаких оценок в учебниках. Однако согласимся с тем, что наши дети будут изучать историю «по датам». Предложение историков «цитировать источники» нереализуемо из-за практически неограниченного количества взаимоисключающих оценок и мнений «первоисточников» и «классиков».
Действительно, на сколь угодно большое количество цитат различных «деятелей» N, можно всегда найти (N+1)-ую цитату (N+1)–ого «деятеля», которая будет опровергать смысл предыдущих.
Этой «теоремой» всегда может воспользоваться преподаватель и «расправиться» с учеником, который ему по каким-либо причинам не нравится.
Итак, знания учеников будут представлять собой таблицу с двумя столбцами. В первый столбец занесены даты совершения события, а напротив них, во втором столбце, проставлено их краткое описание. Будут ли такие знания (информация) устойчивы к информационным воздействиям заинтересованных сторон?
Здесь информационные воздействия - это некая дополнительная информация, касающаяся данного события. Как правило, эта информация связана с комментариями о последствиях события, детализацией его описания, как правило, она направлена на формирование ментальной модели и комплекса отношений обучаемых. Исследуем настоящую проблему.
В настоящее время школьникам и студентам предлагается множество шпаргалок и справочников, исполненных по рекомендации Борисенка – Эрлихмана. В том же стиле изложено, в частности, универсальное пособие для школьников и абитуриентов, подготовленное И. С. Огоновской. Рассмотрим описание польских восстаний XVIII и XIX века в данной «шпаргалке».
Следует отметить, что беспристрастного подхода к истории России у И. Огоновской не получилось. Все восстания рассматриваются в разделах «События внешней политики». Хотя восстания 1830-1831 гг. и 1863-1864 гг. происходили на территории Российской империи.
Восстание же 1794 года началось после ряда событий. Первым таким событием было заключение между Россией и Польшей Варшавского договора 1768 года, который обеспечивал влияние России на внутреннюю политику Польши и подтверждал неприкосновенность польского государственного строя, но допускал диссидентов-некатоликов ко всем должностям, кроме королевского звания. Недовольные договором составили Барскую конфедерацию. Отметим, что Барская конфедерация 1768 - 1772года, направленная против данного решения, образовалась за четыре года (!) до первого раздела Польши. Поводом же к первому разделу Речи Посполитой стала война Станислава Августа (С. Понятовского), ставленника Екатерины II c барскими конфедератами. Конфедераты не понимали, что Российская империя на тот момент являлась единственным гарантом территориальной целостности Польши. Раздел Речи Посполитой был не в интересах России, поскольку Польша и так находилась в полной ее зависимости. Гражданской войной воспользовалась Пруссия, для нее это был прекрасный повод для оккупации части Речи Посполитой, после чего раздел стал неизбежен.
В 1787 году Российская империя вступила в войну с Турцией, Пруссия спровоцировала сейм на разрыв с Россией. Речь Посполитая недооценила обстановку и поддалась на провокацию. В договоре, заключенном Пруссией и Польшей, Российской империи не было места. При этом Пруссия никак не собиралась отстаивать статьи договора, ей важно было спровоцировать Россию, получить согласие на очередной раздел Польши - своего союзника. Австрия обеспокоилась судьбой своих территориальных приобретений в Польше. Второй раздел стал неизбежным. Тут же нашлась пророссийская «гетманская» партия, которая создала Тарговицкую конфедерацию, заручилась поддержкой Австрии и выступила против польской «патриотической» партии, поддерживавшей Конституцию. Будучи преданы своими прусскими союзниками, сторонники Конституции потерпели поражение и покинули страну, а в июле 1792 г. король Станислав Август присоединился к Тарговицкой конфедерации. 23 января 1793 г. Пруссия и Россия подписали конвенцию о втором разделе Польши, которая была утверждена на созванном в 1793 году тарговичанами Гродненском сейме. Польская аристократия в лице депутатов сейма и короля поставили свои подписи на этой конвенции.
Все это, в конце концов, возмутило поляков, они посчитали, что Россия вмешивается в их внутренние дела и в удобный момент перерезали массу безоружных русских, включая детей и женщин. Стоит отметить, что ранее поляки почти сто лет жили под внешним управлением Саксонии. Фридрих Август – курфюрст Саксонии, а затем его сын долгие годы занимал престол короля Польши. Польские паны все это время безропотно кормили армию саксонцев, которая была не в состоянии отстоять суверенитет их Родины. Двадцать два года прошло после первого раздела Речи Посполитой. Все это никак не задевало национальной гордости поляков, но стоило только дать какие-то права иноверцам, оставить шляхтичей без православных холопов, они стали их резать. В этом смысле подавление восстания 1794 года можно рассматривать как операцию по защите жизней граждан России, а так же прав и свободы совести православных и протестантов в Польше. США, например, вот уже более ста лет только этим и занимается. Восстание 1794 года спровоцировало очередной раздел Польши. Императрица Екатерина II была против разделов Польши, не для этого она старалась и с таким трудом посадила на польский трон своего любимца Станислава Понятовского. Ничего этого в «Учебном пособии» нет. Таким образом, подавление восстаний с самого начала позиционируется как агрессия России против суверенного государства.
Таблица 1. Даты и краткое описание событий по И. Огоновской.
| Даты событий | Описание событий |
| 1794 | Восстание Тадеуша Костюшко в Польше. После второго раздела Речи Посполитой в Польше и Великом княжестве Литовском вспыхнуло национально-освободительное движение во главе с Тадеушем Костюшко. Целью вооруженного восстания поляков было восстановление их родины в границах, существовавших до первого раздела Речи Посполитой в 1772 г. Участниками восстания была часть шляхты, крестьян, мелкие торговцы, ремесленники. Восстание началось в марте 1794 г. в Кракове, затем в Варшаве, а в апреле в Литве. Для подавления восстания было отправлено войско под командованием А. В. Суворова, который одержал победу над повстанцами под Мацейовицами (Победу над Костюшко у деревни Мацейовицы одержал корпус генерала И.Е. Ферзена, подразделение майора Ф.П. Денисова непосредственно разгромило Костюшко и захватило его в плен. – Авт.). Костюшко был взят в плен и отправлен в Петербург. Русские войска захватили Варшаву и окончательно подавили восстание… |
| 1830-1831 | Восстание в Польше. После дарования Александром I конституции Польше польские патриоты мечтали о восстановлении Речи Посполитой и были недовольны русской властью в Царстве Польском. Создавались патриотические и революционные общества, ставившие своей целью отделение Польши от России. Французская и Бельгийская революции 1830 г. дали толчок Польскому восстанию, начавшемуся в Варшаве в конце 1830 г. Главнокомандующий польскими войсками цесаревич Константин Павлович оставил Варшаву. Поляки создали временное правительство и потребовали от Николая I независимости Польши и присоединения к ней Литвы и западнорусских земель. Николай не ответил, и Польский сейм объявил династию Романовых низложенной. Было сформировано национальное правительство во главе с бывшим соратником Александра I – Адамом Чарторыйским. По приказу императора в Польшу были введены войска генерала И. И. Дибича, а после его смерти от холеры командование принял генерал И. Ф. Паскевич. Варшава была взята, остатки польских войск изгнаны в Пруссию и Австрию. Конституция 1815 года была отменена. Сейм закрыт, отдельное польское войско расформировано, особое финансовое устройство отменено. Был закрыт Варшавский университет. Царство Польское разделили на губернии и включили в состав Российской империи. |
| 1863-1864 | Восстание в Польше. При императоре Александре II польским эмигрантам было разрешено вернуться на родину, были амнистированы и сосланные в Сибирь поляки. Начало реформ в России давало надежды на подобные преобразования и в Польше. В 1861 г. Царству Польскому было дано самоуправление: учрежден Государственный совет, на местах создавались советы из выборных от населения. Суд, школы, и церковь отдавались в ведение польских министерств. Однако польские патриоты требовали восстановления государственной независимости, это привело к открытому восстанию в 1863 г., которое было жестоко подавлено… |
Описание событий историком Ю. Борисенком
| Повествование российского историка Ю. Борисенка | Как оно было на самом деле |
| «Едва Станислав Август попытался провести кое-какие робкие реформы, последовал грубый окрик из Берлина и Санкт-Петербурга. Российское правительство потребовало уравнять в правах христиан – некатоликов (так называемых диссидентов, проще говоря, инакомыслящих) с католиками. 24 февраля 1768 г. между Россией и Польшей был подписан Варшавский договор, по которому права диссидентов расширялись, а Россия обязалась гарантировать шляхетские вольности… Буквально через несколько дней в ответ на Варшавский договор в городке Бар была создана конфедерация для борьбы против короля и российского вмешательства в дела Речи Посполитой». | Здесь «христиане - некатолики» это миллионы православных и протестантов, проживающих на территории Польши. Украинцы, русские, белорусы и немцы были ущемлены в правах и являлись людьми «второго сорта». |
| «17-18 апреля вспыхнул мятеж в Варшаве; простой народ во главе с сапожником Яном Килиньским громил все, что встречалось на пути». | Ян Килиньский (Килинский) был не сапожник, а модный башмачник. Модный башмачник в Польше конца восемнадцатого века, это как в современной России кутюрье Юдашкин, например. Очень богатый и влиятельный. Таким был баловень знатных клиенток - светских дам, завсегдатай самых модных варшавских салонов Ян Килиньский, владелец помпезных особняков в престижных районах Варшавы. Накануне восстания он раздал 6000 злотых (по тем временам большие деньги) варшавским бродягам, чтобы те приняли активное участие в резне беззащитных русских в пасхальную ночь. Всего в ту ночь в Варшаве было вырезано до 4000 безоружных русских, в том числе женщин, стариков, детей. |
| «Характерная черта польских восстаний XIX в. – открытое провозглашение солидарности с русским народом. В декабре 1830 г. варшавские газеты призывали: «Проснитесь русские ото сна! Неужели среди вас нет Бестужевых, Пестелей и Муравьевых?» В бурные дни января 1831 г. родился знаменитый лозунг: «За вашу и нашу свободу!» …Поляки издали несколько воззваний к русским солдатам с призывом повернуть оружие и соединиться с европейскими народами, борющимися за свободу. На пути войск Дибича часто попадались воткнутые в снег флажки с надписью «За вашу и нашу свободу!» | Действительно 21 января 1831 года (по новому стилю) сейм официально низложил Николая I с польского престола и провозгласил лозунг «За вашу и нашу свободу!» как девиз солидарности польского и русского угнетенных народов. Но чуть позже тот же сейм отклонил предложения об отмене крепостного права, тем самым провозглашенный лозунг потерял всякий смысл! За какую такую «вашу и нашу свободу» предлагалось воевать русскому солдату и польскому крестьянину? Ни теми, ни другими восстание не было поддержано. Разжалованный в солдаты декабрист Александр Бестужев писал 5 января 1831 г. из Дербента матери: «Третьего дня получил Тифлисские газеты и был чрезвычайно огорчен и раздосадован известием об измене Варшавской. Как жаль, что мне не придется променять пуль с панами добродеями… Одно только замечу, что поляки никогда не будут искренними друзьями русских… Как волка не корми…». |
| «Между тем восстание (1831 г. – Авт.) разрасталось. Были взяты Арсенал и многие государственные учреждения. Варшава оказалась в руках восставших». | Автором замалчивается неприятный для восприятия благородных повстанцев факт. Несколько десятков польских генералов и старших офицеров отказались от участия в бунте и были убиты заговорщиками. Вина убитых заключалась лишь в том, что они не нарушили присягу, данную императору Николаю I. То есть нарушившие клятву зверски убили тех, кто ее не нарушил, при этом последние знали, что их ждет. Кто же был настоящим героем? Позже по приказу Николая I в Варшаве на Саксонской площади убитым польским военачальникам был поставлен величественный обелиск с восемью львами, сидящими у его подножия. |
| «Петербург попытался договориться с умеренным крылом польских патриотов. Предполагалась административная реформа, которая могла бы расширить автономию Польши в рамках Российской империи. Однако из переговоров ничего не вышло». | Умалчивается факт готовности ряда влиятельных польских магнатов пойти на такой компромисс, но при условии расширения административных границ Польши до границ Речи Посполитой образца 1772 г. Территории, которые намеривались присоединить таким образом поляки, были всегда населены православными и протестантами. Для России такой вариант был неприемлемым хотя бы потому, что создал бы мощный очаг напряженности в Империи. Православное и протестантское население никогда бы не согласилось вернуться в подчинение католикам, которые на протяжении веков подвергали их неслыханным унижениям и эксплуатации. Начались бы широкомасштабные бунты, по сравнению с которыми польские восстания показались бы невинными играми. Радикальные «патриоты» требовали полной независимости Польши в границах 1772 года! Таким образом, позиции, занятые «польскими патриотами», вели к срыву переговоров и, как следствие, к кровопролитию. |
Таким образом, автор концепции изучения истории школьниками, заключающейся в запоминании дат событий («Прежде всего учить даты»), Ю. Борисенок описывает польские восстания. Описания содержат ложную информацию. Ложь романтизирует повстанцев и, мягко говоря, не оправдывает репрессивных мер Российской империи. К таким выводам привел простой эксперимент. Было опрошено 49 старшеклассников. Каждый из них ознакомился с таблицей И. Огановской и прочел материалы Ю. Борисенка о польских восстаниях. Далее им были заданы следующие вопросы:
- В результате каких событий польские земли оказались в составе Российской империи? Варианты ответов: захвачена Российской империей, добровольно воссоединилась, без всяких войн разделена между Пруссией, Австрией и Россией.
- Можете ли вы назвать преступления, совершенные повстанцами? Возможные ответы: нет, если «да», то какие?
- Действительно ли польская шляхта отличалась благородством и патриотизмом? Возможные ответы: да, нет.
- Были ли оправданы репрессивные меры, примененные Российской империей к польским повстанцам? Возможные ответы: да, нет.
Результаты опроса следующие:
- по первому вопросу около 80 % опрошенных заявило, что Польша была захвачена Россией, остальные разделились между правильным ответом и «добровольным воссоединением»;
- по второму вопросу 100 % опрошенных не могло предъявить претензий к повстанцам;
- по третьему 42 ученика согласились с тем, что польская шляхта отличалась патриотизмом и благородством, остальные затруднялись дать какой-либо ответ;
- 31 ученик не оправдал репрессивные меры Российской империи, остальные оправдывали, но не могли обосновать свою позицию.
Таким образом, у опрошенных, после ознакомления с материалами И. Огоновской и Ю. Борисенка, сложилось следующее мнение о польско-русских отношениях в XVIII-XIX веках: Российская империя захватила Польшу и жестоко подавляла все национально-освободительные восстания, возглавляемые патриотичной и благородной шляхтой.
Является ли это правдой? Конечно, нет! Не захватывала Россия Польшу. С 1772 года ее делили, причем с активнейшим участием польской аристократии. Шляхта была неоднородной. Большинство представителей шляхетства к тому времени погрязли в коррупции, праздности и криминальных разборках. Восстания православных на территории Речи Посполитой подавлялись со средневековой, звериной жестокостью. С живых людей сдирали кожу, четвертовали, сжигали заживо целые поселения. Эти зверства распространялись не только на восставших, но и на мирных жителей. Массовые преступления, граничащие с геноцидом, в Речи Посполитой продолжалось вплоть до того, как земли с православным населением ни отошли к Российской империи.
У польских историков до сих пор существовали принципиальные разногласия, касающиеся вопроса «собственной или чужой» вины за разделы Польши. На этот счет в польской историографии даже сложилась своя терминология «пессимистического либо оптимистического истолкования». «Согласно первому, причины всех разделов следует искать внутри самого польского государства, в его кризисе, военной и дипломатической слабости». Вторая концепция основывается на том, что катастрофа разделов случилась из-за неблагоприятного соотношения сил на международной арене и противоречий между интересами Польши и России, Польши и Пруссии. В частности, польские «оптимисты» профессора истории Л. Кондзеля и Т. Цегельский считают, что одной из основных причин разделов являлась парламентская, т. е. демократическая форма управления, которая представляла «серьезную угрозу политическому согласию в центрально-восточной Европе, - согласию, где не было места идеям равенства и «самостоянию» личности и общества». В данном случае польские историки лгут.
Во-первых, польская «демократия» полностью устраивала русских, австрийских и прусских монархов. Люди они были не глупые и понимали, какие возможности открывают шляхетские «вольности» для реализации их геополитических интересов.
Во-вторых, нам известно все о «самостоянии личности и общества» в Речи Посполитой. Так, Шарль Дюмурье был представителем Людовика XV в Польше, в ходе своей миссии француз делал заметки. Вот что он, в частности, писал о «демократических» нравах польского шляхетства: «Польская конституция есть чистая аристократия, но в которой у благородных нет народа для управления, потому что нельзя назвать народом 8 или 10 миллионов рабов, которых продают, покупают, меняют, как домашних животных. Польское социальное тело – это чудовище, составленное из голов и желудков, без рук и ног. Польское государство похоже на управление сахарных плантаций, которые не могут быть независимыми».
В-третьих, не бывает вакуума власти. Если государственное управление теряется, то оно, в конце концов, кому-то достается.
В-четвертых, речь вообще не идет об агрессивных намерениях польских соседей, а говорится о том, что Польшу делили, а не захватывали!
Вот что действительно является позором для польской элиты, вот с чем она до сих пор не может согласиться!
Отметим, что ложь Ю. Борисенка – ложь мягкая, почти невинная, по сравнению с жесткой ложью профессора А.М. Буровского, где русские представляются монстрами с польскими младенцами на штыках, а поляки просвещенными жертвами.
Таким образом, позиции российских школьников по отношению к историческим событиям, после освоения курса истории по методике Борисенка-Эрлихмана находятся в неустойчивом положении. Они не могут оценить эти исторические события.
Информационные воздействия самого Ю. Борисенка выводят детей из этого положения и переводят в другое, которое не в пользу России, и, мягко говоря, не способствует позитивной самооценке школьников и воспитанию у них любви и уважения к Родине.
Следует помнить, что существует множество исторической литературы, учебных пособий, фильмов, подсказывающих и дающих оценки, которые с легкостью принимают вчерашние школьники, поскольку их мировоззренческие позиции неустойчивы. Выбор позиции в условиях «демократии» зависит от содержания и интенсивности информационных воздействий, здесь победит тот, кто обладает большим финансовым ресурсом. Геополитические конкуренты России таким преимуществом обладают. Если средняя школа не будет формировать у своих граждан мировоззренческих позиций, отвечающих государственным интересам России, мы потеряем суверенитет.
Проблема экспертизы учебников
| |
Экспертиза учебников в России возложена на Федеральный экспертный совет (ФЭС) при Министерстве образования и науки Российской Федерации. Во времена монополии на учебное книгоиздание Совет не приносил никому материальных выгод и, следовательно, никого не интересовал. В середине 90-х учебное книгоиздание стало чрезвычайно прибыльным, издательства учебной литературы начали в меру своих лоббистских и финансовых возможностей воздействовать на экспертов ФЭС. Для успешного продвижения учебников в провинции им нужен гриф "Рекомендовано Министерством образования".
В настоящее время эксперты ФЭС отбираются из банка данных каждой секции и утверждаются ее председателем. Всю эту процедуру стараются проделывать в атмосфере строгой секретности, чтобы избежать давления на экспертов со стороны издательств. Единственный известный ученый в этой команде - председатель секции ФЭС. Но он не может быть специалистом по всем историческим вопросам.
В эксперты отбираются, как правило, школьные учителя, методисты, преподаватели вузов. Все они бедны, у них нет авторитета в научном мире. Потому специалисты не обременены ответственностью перед своей репутацией в экспертном сообществе. Ничего ужасного не случится, если они подпишут положительное заключение. Тем более что процедура экспертизы «засекречена», и вряд ли фамилии экспертов станут известны общественности.
Для небольшого издательства пропустить учебник через ФЭС грозит разорением. Для успешного - пара пустяков. Вычислить экспертов - не проблема. Богатое издательство может получить государственный гриф "Рекомендовано..." практически на любую продукцию.
Таким образом, «режим секретности» вокруг экспертизы учебников создает благоприятные условия для коррупционных сделок. Отсюда было бы целесообразно сделать данную процедуру абсолютно прозрачной. Сделать это можно следующим образом. Сведения об экспертах и их экспертные заключения размещаются на страницах еженедельника с многомиллионным тиражом, например, «Аргументы и факты». Далее происходит обсуждение проектов учебников, содержание которых размещается на сайте того же еженедельника. Подобная процедура, безусловно, повысит ответственность экспертов за свою работу. Риск коррупционной сделки резко снизится, поскольку в данных условиях объективность экспертной оценки резко повысится. Однако для эффективности настоящей процедуры необходимо иметь критерии для таких оценок, а таковых нет.
Сегодня же все решения о грифах (в том числе, право вето) на учебники принимает по рекомендации секции ФЭС его президиум, возглавляемый министром образования и науки. Сопредседателем является президент Российской академии образования. Однако президиум просто не в состоянии провести тщательную экспертизу множества учебников, разобрать их достоинства и недостатки. По сути, он штампует заключение ФЭС.
Сегодня непонятно, каким образом определяется количество учебников и учебных пособий. Существуют ли хоть какие-то принципы определяющие это количество? Почему для 7-го класса существует 13 учебников; для 8-го - 10; для 9-го – 12? Откуда эти числа? Или Минобрнауки рекомендует все, что ему подносят?
Учебник должен быть один! Один учебник по каждому предмету! Не существует серьезных аргументов против! Учебник может быть многотомный, один том для каждого класса! Но это должен быть хороший учебник.
Учебные пособия, по нашему убеждению, вообще не должны подвергаться экспертизе, утверждаться и рекомендоваться Минобрнауки к использованию в школе. В этом случае пусть все решит рынок. Хорошие, качественные пособия будут иметь спрос, их авторы и издатели иметь хорошую прибыль. Плохие - «сойдут на нет». Эта мера существенно сократит коррупционную базу и повысит качество учебных пособий.
Однако заслуженного учителя РФ, директора школы-лицея №109, Евгения Ямбурга пугает стремление вернуться к одному учебнику истории: "Дать гриф министерства или не дать - это довольно серьезный инструмент управления. Можно пользоваться учебниками и без грифа, но для большинства управленцев России гриф - это разрешение к применению и снятие с себя ответственности".
Ямбург из тех, кто считает учебник Долуцкого "очень неплохим" (учебник Долуцкого стал знаменитым после того, как с него со скандалом сняли гриф Министерства. – Авт.). "Он очень авторский, с личной позицией автора (за это учебник и был снят. Позиция автора возмутила ветеранов Великой отечественной войны. – Авт.), - заметил он. - И это неплохо, потому что когда учебник обезличен, его хуже читать детям". Кроме того, по мнению учителя, "учебник написан автором, который исповедует принципы демократии, и это серьезно".
"Пугает стремление вернуться к одному учебнику истории", - заявил в эфире "Эха Москвы" Ямбург. "У нас уже был один учебник - "Краткий курс ВКП(б)", по которому при Сталине занимались все", - отметил Ямбург. По его мнению, "учебник истории всегда на острие идеологических споров", поэтому предпочтительнее, "когда есть несколько разных учебников истории, и учитель и ребенок имеют право выбирать".
Под «одним» учебником господин Ямбург понимает так называемый «тоталитарный» учебник.
«Тоталитарный учебник» и неототалитаризм
На Международной конференции в Москве в мае 1998 г. "Россия и Германия на пути к антитоталитарному консенсусу" историки России (к.п.н. Г. Клокова) и Германии (д-р Р.Майер) говорили о таких чертах, о таком типе "тоталитарного" школьного учебника истории, который до конца 1980-х годов господствовал в их странах (цитируем Г. Клокову):
«- по всей стране имеется единый учебник, централизованно распространяемый;
- цель учебника - передача определенной идеологии, формирование определенного (как правило - государственного или партийного) мировоззрения;
- в учебниках предлагается единственная, цельная, свободная от противоречий картина истории;
- ход истории в логике учебника закономерно предопределен;
- существует только "одна историческая правда", одобренная "сверху";
- нередко, для оправдания придуманной "миссии" для народа, выдвигается апокалиптическое представление.
Этим концептуальным, идеологическим установкам соответствовали методические требования и принципы, реализуемые в учебнике:
- учебник включал такие языковые внушаемые образы, которые всегда оказывали эмоциональное воздействие;
- учебный материал всегда строго очерчен, отобран, почти "канонизирован" и соответствует идейным формулам;
- изложение, как правило, моноперспективно, аргументация - однопричинна; альтернативы, версии, точка зрения почти не представлены;
- личные позиции автора (как и возможность личной реакции ученика) почти не предусмотрены, текст должен восприниматься без дистанции; ученик должен стремиться к идентификации с "героями истории";
- документальная (в т.ч. изобразительная) часть учебника весьма ограничена;
- отсутствие значительного объема развивающих заданий, проблемных ситуаций, познавательных задач;
- слабое использование возможностей внетекстовых компонентов учебника.
В «цивилизованном» мире концепция «тоталитарного» учебника подвергнута острой критике и отвергнута. Но какова альтернатива?
На международной конференции в Москве "Ответственность историка. Преподавание истории в глобализирующемся обществе" (сентябрь 1998 г.) представительница Франции Николь Туто-Жустен, говоря о воздействии школьного курса истории на новое поколение, отмечала, что "с конца прошлого столетия до сегодняшнего дня школьная история была одним из инструментов создания нации. Сегодня цели изменяются: они все больше связаны с воспитанием толерантности, взаимопонимания между народами. ...Главная цель преподавания истории не столько передача знаний, сколько социализация личности ребенка и формирование ценностных ориентаций". Под этим понимается:
- формирование у завтрашних граждан исторического сознания, которое обеспечит их деятельность и социальную ответственность в демократическом обществе;
- передача культурного наследия, формирование региональной, национальной или европейской идентичности посредством ассимиляции коллективной памяти и восприятие специфических ценностей и концепций прошлого и будущего;
- выработка чувства причастности к демократическому обществу, цивилизации, гражданской общности и нации.
Но констатируя эти общие цели, Николь Жустен отмечает, что они могут маскировать весьма различные подходы и спорное содержание.
В связи с этим она ставит вопросы:
1. Является ли патриотическое и национальное самосознание необходимой и полезной частью коллективного и индивидуального сознания?
2. Являются ли религиозные ценности законной частью ценностей, распространяемых школой?
3. Требуется ли молодежи для поддержания ее коллективной памяти то, что мы называем мифологизированными (или харизматическими) историческими личностями?
4. Есть ли связь между интеграцией и ассимиляцией этносов?
5. Правильно ли внедрять общие ценности и общее чувство гражданственности тем, кто вырос в разной среде разных культур?
Эти же вопросы при всем различии понятий, концепций и ценностей в разных странах во многом формулируются аналогично.
Таким образом, на пути «ассимиляции коллективной памяти» стоят некие преграды в виде «религиозных ценностей», «харизматических исторических личностей», «патриотического и национального самосознания». Если вспомнить, что ассимиляция в социологии и этнографии — это «потеря одной