Исследование фонетико-фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Организация, содержание и методы исследования

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление нарушений формирования фонетико-фонетических процессов у детей с ФФНР.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать содержание констатирующего эксперимента.

2.Выявить и проанализировать особенности формирования речевых и неречевых функций у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

При разработке методики констатирующего эксперимента были использованы в модифицированном виде методы, описанные в работах Л.Г.Парамоновой [38], Р.И. Лалаевой [29], Л.В. Венедиктовой [5], О.П. Озерецкого [35] и других.

Констатирующий эксперимент проходил в ДОУ № 9 г. Брянска в октябре 2007 года. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошли: 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (по результатам ПМПК). В контрольную группу (КГ) вошли 10 детей без речевых нарушений. Средний возраст детей составил 5 лет 9 месяцев. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

Далее приводится подробное описание проведенного эксперимента.

Методы обследования речевых и неречевых функций включали следующие разделы звукопроизношения:

1. Исследование формирования фонематического восприятия;

2. Исследование формирования звукового анализа и синтеза;

3. Исследование формирования звуко-слоговой структуры слов;

4. Исследование формирования слухомоторых координаций.

1. Обследование звукопроизношения:

Инструкция: «Повтори за мной»

Детям предлагается повторить предложение за логопедом. Материалом для обследования произношения являются фразы:

[С – С’]: У Сони сани с горки едут сами. Сеня в лесу встретил лису. У нас газ погас.

[3 – З’]: На золотую звезду не накинуть узду. Лиза купила Зине корзину в магазине. Звезды сияют в синих небесах.

[Ц]: Цыплята и курица целый день на улице. Цветы целое лето цветут в цветнике. Цепь сцепили из колец, где у цепи той конец?

[Ш]: В тиши шумели камыши. Большая подушка у мишки под ушком. Для обеда – плюшка, для хоккея — клюшка.

[Ж]: Жалуется ежик на жука: «Кожа у жука крепка». Звонок звенит, а жук — жужжит. Зеленая лужайка, а на лужайке — зайка.

[Ч]: У колючей елочки колкие иголочки. У бычка два бочка. Ночевала тучка в тишине, ветерок чуть-чуть лишь прошумел.

[Щ]: Щиплют щипком, а щелкают щелчком. Много в ящиках лещей, да нет от ящиков ключей. В роще и в чаще бывайте почаще.

[Л], [Л]: Мама Милу мыла с мылом. В зимний холод всякий молод. Кот молоко лакал, а Витя булку в молоко макал.

Мы посуду сами мыли.

Мыли, но не мылили.

Мы посуду мыли сами-

Помогали нашей маме.

[P], [P']: До города дорога в гору, от города – с горы. Сорок сорок в короткий срок съели сырок. У Аграфены и Арины растут георгины. Громко гром в горах грохочет, рассказать про горы хочет.

Все деревья на горе

Так нарядны в серебре!

Наряжает их зима,

Наряжает их сама.

Критерии оценки:

4 балла – все звуки сохранны, нормативное произношение всех звуков изолированно и в спонтанной речи;

3 балла - почти все звуки доступны правильному произношению, в спонтанной речи подвергаются заменам или искажениям (т.е. недостаточно автоматизированы);

2 балла – искажаются или заменяются во всех речевых ситуациях только звуки одной фонетической группы;

1 балл – искажаются или заменяются несколько звуков из разных фонетических групп.

2. Обследование фонематического восприятия

2.1. Инструкция: «Скажи, какой звук встречается чаще» Материалом обследования явились стихотворные тексты.

Тексты предъявлялись вне зависимости от правильности произношения звуков и были подобраны на основе частотности нарушаемых звуков: соноров, шипящих и свистящих. Предлагались следующие тексты:

Дятел жил в дупле пустом,
Дуб долбил, как долотом.
(С. Маршак.)

Аи ду-ду, ду-ду, ду-ду,
Сидит ворон на дубу.
Сидит ворон на дубу,
Он играет во трубу.

Динь-дон! Динь-дон!
В переулке ходит слон.
Старый, серый, сонный слон.
Динь-дон! Динь-дон!

Стало в комнате темно:
Заслоняет слон окно.
Или это снится сон?
Динь-дон! Динь-дон!
(И. Токмакова)

Куда-куда? Куд-куда?
Ну-ка, ну-ка все сюда!
Ну-ка к маме под крыло!
Куд-куда вас понесло!
(В. Берестов)

Шел по берегу петух,
Поскользнулся,
В речку — бух!
Будет знать петух,
Что впредь
Надо Под ноги
Смотреть!
(М. Пляцковский)

Вышла курочка гулять,
Свежей травки пощипать,
А за ней ребятки —
Желтые цыплятки.
«Ко-ко-ко, ко-ко-ко!
Не ходите далеко.
Лапками гребите,
Зернышки ищите!»
(Т. Волгина)

У меня есть лейка.
Ой, какая лейка!
Видели вы лейку Новую мою?
Как луна сияет…
Если будет сухо,
Я ее наполню
И цветы полью.
(Л. Деляну)

Оценивалась правильность выделения в тексте наиболее часто встречаемых звуков после обычного предъявления и предъявления с акцентированным произнесением звуков.

Критерии оценки:

4 балла – правильное определение всех частотных звуков без предъявления акцентированного произнесения;

3 балла – правильное определение всех частотных звуков, но только после акцентированного произнесения;

2 балла – правильное определение 2-3 частотных звуков после их утрированного произнесения;

1 балл - невозможность определить часто встречающийся в тексте звук даже после предъявления с акцентированным его произнесением.

2.2. Инструкция: «Распредели картинки по группам: слева – картинки, в названиях которых есть звук [С], справа – звук [Ш]» (соответственно предлагаются картинки с другими оппозиционными звуками)

Материалом обследования являются картинки (см. приложение), в названии которых присутствуют оппозиционные звуки: Звонкие – глухие ( козы-косы, зайка-сайка, жар-шар, род-рот, год-кот), свистящие – шипящие (крыша-крыса, мишка-миска, каска-кашка, розы-рожи), свистящие (шипящие)-аффрикаты (свет-цвет, кочка-кошка, пешка-печка, ночь-нож, цель-щель, челка-щелка, чепцы-щипцы ), соноры [Р]- [Л] , [Р] [Л'], [Р]- [И] , [Р'] –[И] (ложки-рожки, лак-рак, Марина-малина, уголь-угорь, майка-марка, койка-корка, йод-лед, галька-гайка, твердые-мягкие [Б] –[Б’], [В]-[В’], [Г]-[Г’], [Д]-[Д’], [З]-[З’], [К]-[К’], [Л]-[Л’], [М]-[М’], [Н]-[Н’], [П]-[П’], [Р]-[Р’], [С]-[С’], [Т]-[Т’], [Ф]-[Ф’], [Х]-[Х’] (был-бил, вол-вел, лом-лен, пол-пел, руда-река, нос-нес, тол-тел и т.д.)

Критерии оценки:

4 балла – правильный подбор всех картинок;

3 балла – затруднения в подборе картинок на 1 пару оппозиционных звуков;

2 балла - затруднения в подборе картинок на 2-3 пары оппозиционных звуков;

1 балл – ошибки в подборе картинок на все пары оппозиционных звуков.

3. Исследование звукового анализа и синтеза

3.1 Исследование звукового анализа.

Инструкция: « Определи первый звук в слове»

Материалом для обследования в первой серии заданий являются слова для определения ударного гласного в начале слова: Алла, Оля,, Инна, аист, осот, улитка, улица, облако (на слух); предметные картинки: рак, ворона, дуло, булка, трава, миска, кошка, танк, блоха, собака.

Затем предлагается инструкция для второй серии заданий: « Назови первый и последний звук в названиях картинок»

Критерии оценки:

4 балла – правильное определение всех звуков;

3 балла – одна ошибка в определении гласного либо согласного в начале или конце слова;

2 балла - правильное определение только первого ударного гласного звука;

1 балл – невозможность определить гласные и согласные звуки в начале и в конце слов.

3.2. Исследование звукового синтеза в словах.

Инструкция: «Назови слово целиком»

Материалом для обследования являются слова, произнесенные с паузами после каждого звука: [ч]-[а]-[с], [п]-[ы]-[ль], [м]-[а]-[к], [п]-[а]-[р]-[к], [з]-[в]-[у]-[к], [м]-[у]-[х]-[а], [ф]-[у]-[т]-[б]-[о]-[л], [с]-[у]-[х]-[а]-[рь].

Критерии оценки:

4 балла - правильное называние всех предлагаемых слов.

3 балла – правильное называние односложных и двусложных слов, но возможны ошибки в узнавании остальных слов;

2 балла – правильное называние только односложных слов;

1 балл - задание вызывает затруднения даже в понимании односложных слов.

4. 0бследование звуко-слоговой структуры слов

Инструкция: «Повтори за мной»

Материалом для обследования явились словосочетания и предложения, содержащие слова различной слоговой структуры: цветная бумага, спутники в космосе, регулировщик на перекрестке, высокая температура, заржавленная сковородка. Аквалангист ныряет с аквалангом. Милиционер дежурит на проспекте. На центральной площади идет строительство многоэтажного дома. Пингвин гуляет с пингвиненком. Экскаваторщик управляет экскаватором. Мотоциклист догоняет велосипедиста.

Критерии оценки:

4 балла - правильное воспроизведение слоговой структуры слов в словосочетаниях и предложениях;

3 балла – правильное воспроизведение слоговой структур»! слов в словосочетаниях, но затруднения при передаче слов сложной слоговой структуры в предложениях;

2 балла – правильное воспроизведение слоговой структуры слов в словосочетаниях, но значительные трудности в воспроизведении слов, в удержании их в памяти при повторении предложений;

1 балл – наличие многочисленных искажений слоговой структуры даже на уровне словосочетаний.

Исследование слухомоторных координации

Методика строилась на основе повторения ребенком простых и сложных ритмов.

Инструкция: «Послушай и прохлопай как я».

Сначала детям предлагались простые ритмы: II — I — III ; III — II — I; II – III. Если ребенок легко воспроизводил простые ритмы, то ему предлагалось повторить сложные ритмы: I — I – II – II; III – I – III — II; II-III – I – II; III – I – II - II ( Выделены более сильные удары).

При оценке результатов теста учитывались ошибки в воспроизведении ритма и в подсчете ударов.

Критерии оценки:

4 балла – правильное воспроизведение простых и сложных ритмов, правильное воспроизведение количества ударов с первого предъявления;

3 балла - правильное воспроизведение простых ритмов со второго предъявления, ошибки в воспроизведении сильных ударов;

2 балла - нарушения воспроизведения простых ритмов; правильное воспроизведение количества ударов после третьего предъявления; невозможность выполнения теста на сложные ритмы;

1 балл – невозможность выполнения обоих тестов.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

В ходе анализа результатов констатирующего эксперимента были получены следующие данные:

1. Обследование звукопроизношения.

Обследование звукопроизношения показало, что ни один ребенок ЭГ не выполнил задание на высоком уровне. У 83% детей нарушение произношения нескольких групп звуков. У 8,5%, например, как у Вани Т. обнаружено нарушение произношения звуков [Р], [Р], а у Даши С. Звуки [P], [Л], [Ш] находились на стадии автоматизации.

Тогда как 83% детей КГ успешно справились с заданиями, только Аня Б. имела призубный сигматизм шипящих, а Максим 3. – ламбдацизм, т.е. 17% детей справились с заданиями, допустив при этом небольшое количество ошибок.

Обследование звукопроизношения позволило сделать вывод о том, что дети с ФФНР значительно хуже владеют нормативным звукопроизношением, чем дети этого возраста без ФФНР, что свидетельствует о недоразвитии речеслухового анализа у детей. Наибольшее число ошибок связано со смешением звуков (чаще свистящих и шипящих: [с]- [ш]; [з]- [ж]; [с]- [ч]; [с]- [щ], а также сонорных [л]- [р]). Также встречалось искаженное произношение звуков (призубный и боковой сигматизм, увулярное произношение [р], двугубное [л]) смешение звуков. Менее распространенными ошибками были стойкие замены звуков и отсутствие звуков, в частности, [р]. Исследования речевой моторики показали, что движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением или вялостью, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому. Речь детей часто была аритмичная, смазанная. В то же время отдельные слова и слоги дети могли произносить четко. Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции или звучанию. Предположительно, причина трудностей кроется в недоразвитии слуховой дифференциации (фонематического восприятия).

Результаты обследования звукопроизношения приведены на гистограмме 1.

Гистограмма 1

Сравнение результатов обследования звукопроизношения (в %)

2. Обследование фонематического восприятия

2.1.Выделение частотного звука на слух.

Ни один ребенок экспериментальной группы не смог полностью справиться с заданием. Дозированная помощь со стороны экспериментатора акцентированное произнесение частотного звука – помогало детям выделить его среди других. У 50% детей ЭГ наибольшие трудности возникали при
выделении на слух звуков [Ш] и [С]. 33% детей не справились с заданием
даже после прослушивания текстов с акцентированным произношением
частотных звуков. 17% детей, например, Даша С. смогла выполнить
задание только после развернутой помощи экспериментатора. Ване Т. потребовалось утрированное произнесение частотных звуков во всех стихотворениях.

Дошкольники КГ лучше справились с выполнением этого задания: 50% детей успешно справились с предложенным им заданием; 25% детей правильно определили частотный звук после однократною его утрированного произнесения. У 25% детей выполнение предложенного задания вызвало большие затруднения. Так, Антону Л. потребовалось утрированное произнесение стихотворений с частотными звуками [Л], [Р| [С] , Андрею С - [Л], [С], Даниилу Г.- [Р][Л].

Результаты обследования звукопроизношения приведены на гистограмме 2.

Гистограмма 2

Сравнение результатов обследования «Выделение ребенком
частотного звука на слух»

Распределение на группы картинок, названия которых

содержат оппозиционные звуки

Задание вызвало трудности у 16,5% детей ЭГ. Они затруднялись в дифференциации всех пар оппозиционных звуков ([С], [Ш] [Л],[Р], [Ч], [Щ], [T], [Ж]). 58,5% детей ЭГ испытали затруднения в подборе картинок на 2-3 пары оппозиционных звуков. Наибольшие сложности представляли задания на дифференциацию свистящих, шипящих [С], [Ш], и аффрикатов [Щ], [Ч]. Только 25% детей ЭГ ошиблись в подборе картинок по одной паре оппозиционных звуков. Диана К. ошиблась в дифференциации [3]- [Ж], Дима 3. – [Ч] - [Щ], Ваня К. –[Л'] - [И].

У детей КГ данное задание не вызвало серьезных затруднений. 58,5% дошкольников выполнили все задания правильно, 16,5% получили средний балл: Даниил Г. ошибся в подборе картинок на звуки [Щ] - [Щ], Даша Л. – на звуки [Л] - [Й]. 25% детей допустили значительное количество ошибок, и справились с заданием только с помощью экспериментатора.

Результаты обследования представлены в гистограмме 3.

Гистограмма 3

Сравнение результатов обследования «Распределение на группы картинок, названия которых содержат оппозиционные звуки»

2.3. Составление словосочетаний со словами, содержащими
оппозиционные звуки

Данное задание не вызвало серьезных трудностей у детей обеих групп. 50% детей ЭГ справились с заданием. Наибольшее количество ошибок было допущено в дифференциации звонких - глухих согласных. 42% детей испытывали затруднения при составлении 2-3 пар словосочетаний. Только 8% (Кирилл М. не смог подобрать эпитетов к названным словам. Затруднения при подборе определений у Кирилла М. могут быть вызваны значительным ограничением словарного запаса, а не только недоразвитием фонематического слуха).

Успешно справились с заданием дети контрольной группы. Так, 58,5% детей полностью справились с заданием, 33,5% справились с заданием, допустив при этом незначительные ошибки, т.е. не смогли подобрать определения к одному или двум словам; только 8% Андрей С. не смог подобрать определения к словам почка, бочка, дрова.

Таким образом, фонетико-фонематическое восприятие сформировано хуже у детей ЭГ' в сравнении с развитием данной функции у детей КГ без нарушений речи.

С

равнительные результаты обследования фонематического восприятия приведены на гистограмме 4.

Гистограмма 4

Сравнение результатов обследования «Составление словосочетаний со словами, содержащими оппозиционные звуки»

3. Исследование звукового анализа и синтеза

3.1. Исследование звукового анализа

Определение первого звука в слове

Особенно большие трудности дети ЭГ испытывали при выполнении заданий на определение начального согласного и конечного гласного звука в слове. Никто из детей ЭГ не выполнил самостоятельно предложенного им задания. 25% детей смогли выполнить задание лишь при небольшой помощи со стороны экспериментатора; 8% правильно определили ударные гласные в начале слов; 67% детей ЭГ не справились с заданием в полном объеме, допустив ошибки и в определении начального, и конечного звука.

Среди дошкольников КГ 58,5% детей полностью справились с заданием; 16,5% детей справились с заданием, но допустили при выполнении ошибки. Так, Даша Л. назвала последний звук в слове «ворона» - [Н], а Даниил Г. назвал первым в слове «муха» звук [У]. У 25% детей вполне сформированы навыки звукового анализа.

Результаты обследования представлены на гистограмме 5.

Гистограмма 5

Сравнительные результаты обследования «Выделение первого звука в слове»

3.2.Исследование звукового синтеза в слове.

Исследование уровня сформированности звукового синтеза дало аналогичные результаты. Из всех детей ЭГ только 8% справились с данным заданием. У 25% детей справились с заданием, но с ошибками: Дима 3., Ваня К. и Полина Г. правильно назвали все односложные слова, но Ваня К. ошибся в узнавании слов «футбол», «сухарь», Дима 3. и Полина Г. не смогли определить слово «сухарь». 33,5% детей ЭГ правильно определили все односложные слова; 33,5% детей допустили многочисленные ошибки, выполнили предложенное им задание лишь с помощью экспериментатора.

Среди детей КГ 58% успешно справились с заданием; 17% выполнили задание, допустив при этом незначительные ошибки; 25% получили средний результат. Никто из детей КГ' не испытывал трудностей при узнавании односложных слов.

Результаты задания на определение сформированное языкового анализа и синтеза показали, что эта функция развита у дошкольников с отсутствием недостатков речи и недостаточно сформирована у их сверстников с ФФНР.

Сравнительные данные результатов обследования представлены в гистограмме 6

Гистограмма 6

Сравнительные результаты обследования «Исследование умения синтезировать отдельные звуки в слово»

П

ри обследовании звуко-слоговой структуры слов учитывались: уровень сложности слоговой структуры, количество и характер искажений, наличие – отсутствие искажений, контроль правильности при произнесении слова. Исследование слоговой структуры выявило литеральные парафазии (например, температура, мицилионер, мотолок, нелейка, велописед), контаминации (трамлебус, белток, стубуретка) у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Анализ полученных результатов показал, что значительные трудности в воспроизведении слоговой структуры сложных слов больше испытывают с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, чем дети без речевых нарушений. Так, в группе детей с ФФНР никто не смог выполнить задание в полном объеме; только 8,5% правильно воспроизвели слоговую структуру слов в предложениях, допустив единичные ошибки. 25% испытывали трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в некоторых предложениях; 66,5% детей с ФФНР испытывали трудности при воспроизведении слоговой структуры словосочетаний.

Дети контрольной группы давали полиморфные ответы: 33,5% полностью справились с заданием; 25% допустили немногочисленные ошибки на уровне предложений; 33,5% допустили многочисленные ошибки, лишь 8% детей не справились с заданием вообще.

Сравнительные данные обследования звуко-слоговой структуры приведены на гистограмме 7.

Гистограмма 7

Сравнительные данные обследования звуко-слоговой структуры слов

Исследование слухомоторных координации

Задание 5 оказалось для всех детей необычным. Испытуемые КГ и ЭГ допустили большое количество ошибок при воспроизведении акцентированных ритмов, когда ритмический рисунок не носил характера простого повторения односложных или двусложных ударов. Дети обеих групп допускали ошибки: только 25% детей КГ показали высокий уровень развития слухомоторных координации; в ЭГ никто не воспроизвел правильно простых и акцентированных ритмов с первого предъявления. Среди испытуемых, как КГ, так и ЭГ были те, кто не смог повторить ни простых, ни сложных ритмов даже после нескольких предъявлений при интенсивной помощи эксперимента. Количество таких детей в ЭГ - 41,5%, в КГ - 16,5%; в ЭГ 41,5%, а в КГ - 16,5% детей справились с заданием, но допустили при его выполнении незначительные ошибки; в ЭГ - 17%, а в КГ - 42% детей, справились с заданием, но допустили много грубых ошибок. Неспособность к точному воспроизведению ритмического рисунка обусловлена нарушением слухового различения звуковых ритмов, восприятия структуры ритма, забыванием заданного ритма, что позволяет сделать вывод о слабости слухового восприятия, слабости акустических следов и несформированности слухомоторной координации.

Сравнительные данные результатов исследования слухомоторных координации приведены на гистограмме 8.

Гистограмма 8

Сравнительные результаты обследования слухомоторных координаций

В процессе исследования установлено, что при нормальном онтогенезе у детей 5-6-ти лет происходит качественный скачок в психоречевом развитии, а также развитии мелкой моторики рук. Исследование показало, что формирование данных функций у детей с ФФНР отстает от данного процесса у сверстников без речевой патологии.

Выводы:

1. Проведенное нами исследование позволило выявить группу детей (экспериментальная группа), имеющих серьезные трудности в речевом развитии, развитии мелкой моторики, а также нуждающихся в коррекционно-логопедической работе.

2. Среди детей контрольной группы также некоторые нуждаются в коррекционных занятиях с логопедом, либо в консультативных занятиях с логопедом. Воспитателям и родителям были даны рекомендации и проведены консультации.

3. В процессе исследования установлено, что при нормальном онтогенезе у детей 5-6-ти лет происходит качественный скачок в психоречевом развитии, а также развитии мелкой моторики рук. Исследование показало, что формирование данных функций у детей с ФФНР отстает от данного процесса у сверстников без речевой патологии.

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1. Организация и содержание коррекционно-логопедической работы в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В течение года дети с ФФНР старшей группы осваивают 2 программы: общеобразовательную и коррекционную. Важно при этом правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя в организации обучения и воспитания детей.

Программа рассчитана на один учебный год, включает в себя 3 периода.
Первый период обучения (сентябрь - середина ноября).

На индивидуальных и подгрупповых занятиях логопед в первом периоде занимается:

1. отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизациейнавыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков : [а], [о], [у], [и], [э], [ы]; доступных согласных: [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [т'], [к], [к'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б'], [д], [д`], [г],
[г']. В речевом потоке детей с ФФНР эти звуки произносятся смазанно из-за нечеткой артикуляции. Дети учатся восприятию на слух сохранных звуков и таким образом создается база для появления в речи отсутствующих звуков;

2. постановкой отсутствующих у ребенка звуков (при возможности -одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, что быстрее подготовит детей к фронтальным занятиям);

3. выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя зрительный, слуховой, кинестетический анализаторы;

4. различением звуков на слух;

5. дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении.

На фронтальных логопедических занятиях:

1. изучаются гласные звуки: [а], [о], [у], [и], [о], [э], [ы]; согласные звуки: [п], [п'], [т], [к], [к'], [т'], [j], [л']. Последовательная отработка звуков обеспечивает поэтапность работы над фонемами и переход от более легких к более сложным по артикуляции звукам;

2. одновременно проводится работа по формированию фонематического восприятия. Дети утрированно произносят названные выше звуки, угадывают их по беззвучной артикуляции, воспринимают на слух и определяют в ряду других звуков, удерживают в памяти звуковой ряд из 3-4 гласных звуков. Отработка четкой артикуляции простых согласных звуков сочетается с формирование умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове (начальная позиция звука, конечная позиция звука). Ведется работа по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. Дети учатся отстукивать ритм, угадывать количество слогов. После сформированного умения выделять в слогах гласные и согласные звуки можно переходить к анализу и синтезу обратных слогов. Дети учатся образовывать слоги, преобразовывать их, изменяя один звук ([уп-оп-от]).

Второй период обучения (вторая половина ноября - первая половина февраля).
На фронтальных логопедических занятиях акцентируется внимание:

1. на дифференциации на слух и в произношении звуков по твердости - мягкости, глухости - звонкости; на занятиях закрепляются и дифференцируютсяследующие звуки: [л']-[ы], [с], [с]-[с'], [з]-[з'], [с]-|з|, [с']-[з'], [ц], [б]-[п], [ш]-[ж], [з]-[ш], [з]-[ж], [с]-[ш];

2. на грамматических категориях: рода, числа, падежа и времени;

3. на синтаксической работе по составлению предложений, их распространению;

4. на развитии связной монологической речи: составлении короткого рассказа с опорой на наглядность;

5. на закреплении навыков звукового анализа и синтеза: определении позиции звука в слове (в начале, середине, конце); определении ударного гласного в положении после согласного; анализе прямых и открытых слогов, их преобразовании;

6. на усвоении терминов и понятий слог, слово, предложение, звук, согласные, гласные, глухие и звонкие, мягкие и твердые звуки.

Третий период обучения (февраль - май). Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа проводится с детьми, у которых есть трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза, автоматизации поставленных звуков.

Главное в этом периоде:

1. закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной речи детей;

2. изучить и дифференцировать следующие звуки: [л], [р], [л]-[л'], [р]-[р'], [л]-[р], [р']-[л'], [ч], [Щ], [ч]-[щ];

3. закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции сложносочиненного и сложноподчиненного предложений в самостоятельной связной речи детей в процессе рассказывания.

Дети к концу третьего периода:

1. на базе полностью сформированного произношения и фонематического слуха самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (лук, шум), слогов и слов со стечением согласных ([сто], стол, стул). В качестве зрительной опоры используются схемы, где длинной полоской обозначено слово, короткой - слоги, гласные звуки выделяются красными кружочками, согласные - синими;

2. свободно пользуются лексико-грамматическими конструкциями - простыми и сложными предложениями. Дети, заканчивая обучение по коррекционной программе группы ФФНР, переходя в обычную подготовительную группу, полностью готовы к обучению грамоте.
Воспитатель в течение всего времени обучения детей с ФФНР занимается по рекомендациям логопеда совершенствованием артикуляционной, тонкой и общей моторики; закреплением произношения поставленных логопедом звуков; обогащением, уточнением и активизацией отработанной лексики в соответствии с лексическими темами программы; закреплением употребления формирующихся грамматических категорий; формированием связной речи; закреплением формирующихся навыков звукослогового анализа и синтеза; развитием фонематического восприятия; развитием внимания, памяти, логического мышления.

3.2. Направления логопедической работы

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-
фонематических нарушений коррекционные мероприятия проводились на
основе формирования психофизиологических механизмов,

обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса). Коррекция звукопроизношения основана на уточнении правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях.

В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчеркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий.

Так как ребенок не различает звуки на слух, на первых порах лучше опереться на более сохранные функции, в частности, на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, т.е. по положению артикуляторных органов при их произнесении. Именно в силу различного положения этих органов и получается разное звучание. Поэтому нужно сначала привлечь внимание ребенка к различию в органах артикуляции, а не начинать сразу с различения звуков на слух.

Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего отождествлять их с теми звуками, которые ребенок часто слышит в природе. При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно и достаточно длительно.

Опираясь на зрительный анализатор, для дифференциации звуков [С] - [Ш] – [Ж] – [3] мы использовали картинки: [С] – насос, [Ш] – шина, из которой выходит воздух, [Ж]- жук, [3] – комар звенит (см. приложение)

Значительную помощь в этом отношении оказывает запоминание ребенком фразы, подводящей итог:

Ж-Ж-Жук ж-ж-жужжит со звуком [Ж]-[Ж]-[Ж],

Комар з-з-звенит со звуком [3]-[3]-[3].

На следующем этапе мы проводили игру в «комара и жука».

Закрыв рот экраном, экспериментатор имитирует то жужжание жука, то звон комара. Ребенок определяет звук и показывает соответствующую картинку.

Аналогичные упражнения проводились для дифференциации звуков [С]-[Ш]:

Звук [С] – это тонкий свист,

А в [Ш] слышен шум глухой.

Звук [С] в словах «С-С-Слон» и «ЛИС-С-С-СТ»,

А [Ш] есть в слове «БОЛЬШ-Ш-ШОЙ».

После проведенной таким образом дифференциации различий в звучании этих пар звуков различение остальных смешиваемых пар проходило значительно легче, поскольку ухо ребенка было «настроено» на «дифференцировочную работу».

Все смешиваемые звуки сразу связывались с соответствующими печатными буквами, которые демонстрировались на картинках-обозначениях звуков.

Упражнения на дифференциацию речевых звуков:

Логопед последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен поднять карточку с символом звука и буквой, обозначающей звук [С] или [Ш], когда услышит в слове соответствующий звук (см. приложение). В предъявляемых словах одновременно представлены оба «трудных» звука.

Примерные слова: шапка, школа, сабля, шум, сокол, душ, мешок, собака, крыша, шар.

Когда ребенок легко справится с заданием, следует его усложнить, включив слова, содержащие другие свистящие и шипящие звук [3], [Ц], [Ж], [Ч], [Щ].

Примерные слова: капуста, свеча, кольцо, щенок, жаворонок, зонтик, защелка, редисочка, одуванчик.

Во второй части задания ребенку предлагается поднять вверх карточку с буквой 3 или Ж, когда в слове будет слышен звук [3] или [Ж]. Упражнение усложняется за счет включения в него таких слов, которые содержат сразу оба звука.

Примерные слова: железо, жизнь, зажигалка, зажарить, зажим, жалюзи.

2. Логопед показывает картинку, если ребенок услышит правильное название того, что нарисовано, он должен поднять зеленый кружок, если неправильное - красный.

Примерные слова: баман, паман, банан, банам; ваван, даван, баван, диван; арьбом, альбом, альпом, альмом; щетка, четка, сетка, цотка; месок, мезок, мецок, мечок, мешок.

3. Придумать предложения с каждым словом из пары предложенных.
Например, мелом пишут на доске, а мель - это мелкое место на реке.

Примерные пары слов: уголь —угол, дрова-трава, гора — кора, Дина — тина, суп — зуб, Лука -рука, лис -рис, бор — бой.

4. Упражнение на развитие слуховой памяти и орального праксиса (удержание в памяти и мысленное представление фонемы). Ребенку предлагается молча показать лишь те картинки, в названии которых имеется звук [Р], [Л] (см. приложение)

5.Логопед предлагает ребенку вспомнить и назвать как можно больше имен со звуком [Ш], предметов одежды со звуком [Ш]; все находящиеся в комнате предметы со звуком [Ш] (аналогичное задание проводится с другими звуками).

6. Указав ребенку на расположенную ниже картинку, на которой нарисованы РОЖКИ и ЛОЖКИ, но не называя этих предметов,
экспериментатор просит ребенка сначала показать те, название которых
начинается со звука [Р] (Аналогичным образом предлагается показать
картинки, начинающиеся со звуков [Ш], [С], [3], [Л], [Ч], [Ц]).

7. Игра в лото. Предлагаются карточки с нарисованными предметами, в названиях которых есть звуки [С] [Ш]. Логопед называет слово. Ребенок должен найти соответствующую картинку на своей карточке, определить, какой звук слышится в этом слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.

Усложнением игры является такой вариант, когда детям раздают карточки лото и полоски, разделенные на три части. На двух полосках буквы с и ш написаны в начале полоски, на двух других - в середине, на остальных – в конце.

Логопед называет слово. Ученики определяют, какой звук в слове ([с] или [ш]), его место (начало, середина, конец) и закрывают картинку соответствующей полоской.

Упражнения, направленные на развитие фонематического анализа и синтеза

1. Упражнение на определение начального гласного в ударной позиции. Ребенку предлагается ряд слов, начинающихся с гласных звуков. Услышав слово, ребенок должен определить начальный звук и показать карточку с соответствующей буквой (см. приложение)

Примерный список слов: окунь, узел, иглы, адрес, ужин, имя, охнул, отпуск, улей, утки, окна, эхо, август, умный, иней, изредка, утренник, остров, игры, ослик, атлас, орден, угол, издали, аист, этот.

Упражнение на выделение начального гласного в безударной позиции.

Примерный список слов: аптека, изюм. Идут, уйти. Альбом, актер, этаж, узоры, увяли. Учеба, арбуз, акула, уборка, учитель, алмазы, экран, экскурсия, услышал, апельсин, иногда, инструмент, упал, асфальт, издалека, изолятор, аппетит.

Детям предлагается определить наличие гласного звука в слове, если указанный звук есть, поднять карточку с соответствующей буквой (см. приложение)

Примерный список слов:

[О] куст, сок, шкаф, сон, пол, лук, рос, мох, сад, март, рот, рис.

[А] - сын, наш, мал, мышь, бык, мак, лось, пар, гусь, бак, шаг, шар.

[Ы] - дым, нес, сел, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль, боль, рыть.

[У] - лес, зуб, лук, пил, ток, суп, пусть, дуб, шил, сом, внук, жук.

4. Детям предлагается определить, какой гласный звук есть в слове и поднять карточку с соответствующей буквой.

Примерный список слов: пух, нож:, вот, там, кит, сам, сом, мышь, гусь, рос, жук, дочь, сад, лил, пол, мыл, пил, рыл, рис, шум.

5. Упражнение на узнавание начального согласного звука в слове.
Ребенку предлагается поднять карточку с буквой М, если слово
начинается на [М].

Примерный список слов: парус, молоко, морковь, капуста, молоток, балкон, мука, заноза, соловей, монета, мороз, книга, мужество, майка. Муравей.

Соответствующее задание выполняется с другими звуками:

[П] — крошки, пакет, колесо, палатка, нарядный, панама, папоротник, пламя, ножницы, паркет. Пастух, паук, номер, плавал и т.д.

6. Упражнение на узнавание последнего согласного звука в слове.
Ребенку предлагается поднять карточку с буквой К, если слово
заканчивается на звук [К].

Примерный список слов: дом, стук, звон, звук, петушок, солдат, спутник, восток, овес, паук, портфель, фартук, помидор, парад, порошок. Аналогичные задания выполняются с другими звуками.

7. Упражнение на узнавание согласного звука в середине слова.
Ребенку предлагается поднять карточку с буквой Ф, если в слове есть звук
[Ф].

Примерный список слов: корка, кофта, зонтик, муфта, звонок, телефон, просьба, лифт, парашют, лифт, салат. Аналогичные задания выполняются с другими звуками.

8. Упражнение на подбор картинок с заданными звуками.

Детям предлагается ряд картинок и предлагается выбрать только те, в названиях которых есть заданный звук.

Усложнением данного задания является выбор предметов на заданный звук с опорой на сюжетную картину.

9. Вычленение согласного звука на слух.

Детям предлагается серии слогов, из которых дети должны выбрать согласный и показать карточку с соответствующей буквой:

Серии слогов: то-та-ту, на-ну-но, са-су-со, оп-ап-уп, ум-ам-ем и т.д.

10 Игра «Любопытный»

Логопед задает вопросы. Дети должны в ответ придумывать предложения, все слова в которых начинаются с заданного звука. Например, на звук [П]:

Логопед: Кто?

Ребенок: Папа?

Логопед: Что сделал?

Ребенок: Принес.

Логопед: Что принес?

Ребенок: Пастилу.

Логопед: Кому?

Ребенок: Павлику.

Аналогичные задания выполняются с другими звуками.

11. Упражнение на вычленение последнего согласного в слове.

Детям предлагается определить последний согласный звук в слове и показать карточку с соответствующей буквой.

Примерный список слов: куст, пел, сон, спор, суп, сыт, вес, стул, квас, парк, хвост, писк, грамм, торт, гром, волк, гром, слон.

12. Игра «Цепочка слов»

Детям предлагается подобрать слово так, чтобы оно начиналось на последний звук сказанного слова: мост - танк - карта - апельсин - нос и т.д.

На начальном этапе коррекционной работы, когда у детей не было сформировано представление о графическом образе букв, детям предлагались карточки с символами изучаемых звуков, которые содержали стилизованное изображение изучаемой буквы. По мере изучения соответствующих графем карточки с символическим изображением звуков и стилизованных букв заменялись на карточки с изображением печатных букв русского алфавита.

13. Игра «Допиши недостающую букву»

Экспериментатор произносит слова без последнего звука. При диктовке логопед обозначает отсутствующий звук легким стуком карандаша. Ребенок должен заменить отсутствующий звук карточкой с изображением соответствующей буквы.

Примерный список слов: самоле -, каранда -, самосва -, воротни-, чайни -, саха -, шала-, футбо -, замо-, вете-, чуло -, пена -, солда-.

14. Упражнение на определение количества звуков в словах.

Перед ребенком разложен ряд цифр от 1 до 9. Услышав слово, ребенок последовательно ведет палец от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки в слове. Цифру, обозначающую последний звук, выдвигают из ряда, говоря: «В этом слове ... букв». Слова для устного диктанта: уха, полка, сто, звон, машина, стук, ужин, играл, соки, гром, кошка, груши, звук, крот, чашка, малыш, грузовик.

Упражнение на определение последовательности звуков в словах. Детям предлагается назвать первый, второй, третий звук в заданном слове. Определить, какой звук стоит после указанного. Например, назови второй звук в слове рука. Какой звук стоит после [и] в слове «диван»? Примерный список слов: лужа, камыш, лес, ком, мука, крыша.
Ребенку предлагается назвать все звуки по порядку в словах: бак, зал, вар, гам, дар, дым, душ, жук, лужа, муха, халва, малыш.

Коррекция звукослоговой структуры

1. Упражнение «Повтори за мной»

Ребенку предлагается повторить за логопедом серии слогов с заданной интонацией.

Примерные серии слогов: СА-ША-СА, ЗА-ЖА-ЖА, ЛА-РА-ЛА, СО-ШО-ЖО, ЗУ-ШУ-ЖУ, РА-РА-ЛА и т.д.

2. Игра «Перепутанные слоги»

Детям предлагается составить из «перепутанных» слогов правильные слова.

Примерные наборы слогов: «басака», «гамазин», «налу», «фонлете», талапа», « дилкокро», «рукенгу» и др.

3. Игра «Телеграф»

Детям предлагается «передать телеграмму», произнеся слово по слогам. Примерный набор слов: Лиса, молоток, чашка, велосипед, бегемот, фрукты, повар, телевизор, радуга, конфета, карандаши, помидоры.

4. Игра «Слоговой поезд»

На фланелеграф помещаются картинки, на которых изображены вагончики с различным количеством окошек. Детям раздаются картинки. Если в названии картинки один слог, то ребенок располагает картинку в вагончике с одним окошком, если 2 слога, то в вагончике с 2-мя окошками и т.д.

5.Игра «Закончи слово»

(на основе восприятия инициальной части лексической единицы)

Детям предлагается рассмотреть ряд из предметных картинок, названия которых являются двух-, трех-, четырехсложными словами, а затем

продолжить начатое логопедом слово. Например, бума-, руба-, газе-, коро-, Бура-, мага-, пуго-, гусе-, само-, бара-.

Коф-, пал-, свеч-, конфе-, каран-, подуш-, ромаш-, стака-...

6.Игра «Угадай начало слова»

(на основе восприятия финальной части лексической единицы)

Детям предлагается рассмотреть ряд из двух, трех, четырех предметных картинок, названия которых не имеют общих структурных элементов, например, картошка, дубина, мышонок. Затем логопед произносит конец слова, а ребенок его начало и слово целиком.

Примерный речевой материал: (ду)...бина, (ка)...бина, (бу)...тылка, (жур)налы, (зай)...чонок, (ли)...цо, (баша)...рейка.

Рекомендуемый порядок восприятия финальных частей слов:

Два слога в трехсложных словах,

Три слога (затем два слога) в четырехсложных словах,

Один слог в двусложных (затем трехсложных, четырехсложных словах).

7. Игра «Чем похожи слова»

Детям предлагается рассмотреть ряд предметных картинок, названия которых имеют одинаковую финальную часть, например, цветок, листок, молоток. Затем детям задают вопрос: «Чем похожи слова?» (У слов одинаковый конец). «Чем различаются?» (Разное начало).

Примерный речевой и картинный материал:

Цветок, листок, молоток;

Утка, мышка, белка, ветка;

Палка, банка, полка, ручка;

Сумка, вилка, миска, кепка;

Сова, тыква, голова.

8. Игра « Поменяй местами части слова»

Детям предлагается поменять местами слоги и назвать новое слово. Примерный речевой материал: Чайка (качай), дыра (рады), насос, лама, банка, лыжи, мышка. Для закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова детям предлагалось отраженно проговаривать слова и заучивать тексты, насыщенные многосложными словами с труднопроизносимыми звуками (шипящими и сонорами). При затруднении в качестве вспомогательного средства использовалось отхлопывание слогового контура слова и позвуковое проговаривание стечений согласных звуков.

Используемый речевой материал:

Пограничный дозор. Творческая радость. Операционная сестра. Разгром противника. Скафандр космонавта. Расторопные строители. Черноморский курорт. Добросовестный работник. Костюмированное представление. На сковороде разогревается завтрак. На табуретке стоит соковыжималка. В холодильнике много скоропортящихся продуктов. Велосипедисты и мотоциклисты останавливаются на перекрестке около светофора. Регулировщик управляет движением улицы, перегруженной транспортом.

Сутра сестра сказала Роме:

«В три встреча на аэродроме,

С аэродрома привезем

Всех иностранцев в новый дом!»

Обезьянка Виолетта ходит в студию балета, Тренируется пока у балетного станка. Ноги этой балеринки, как волшебные пружинки: Улетает в два прыжка балеринка в облака.

На перекрестке транспорта много, Где светофор? Перекрыта дорога! Регулировщик дал транспорту ход, Жезлом взмахнул: «Ну, машины, вперед!»

Значение непонятных слов уточнялось.

Неречевые приемы слухомоторной координации

1. Тема. Воспитание у детей умения переключать слуховое внимание.

Цель. Учить детей выполнять действия согласно различному звучанию тамбурина.

Предшествующая работа. На музыкальных занятиях внимание детей привлекали к характеру звучания музыкальных произведений.

Подготовительная работа. Воспитатель подбирает 2 картинки. На одной изображена прогулка детей при ярком солнце. На другой — идет дождь и дети бегут под навес.

Игра «Солнце или дождик?»

Краткое описание

Воспитатель говорит детям: «Сейчас мы с вами пойдем гулять. Мы выходим на прогулку. Дождя нет. Погода хорошая, светит солнце, и можно собирать цветы. Вы гуляйте, а я буду звенеть тамбурином (или бубном), вам будет весело гулять под его звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в тамбурин, а вы, услышав стук, должны бежать в дом. Слушайте внимательно, когда тамбурин звенит, а когда я стучу в него».

Методические указания. Воспитатель проводит игру, меняя звучание тамбурина 3 — 4 раза.

2. Тема. Воспитание у детей умения сосредоточивать слуховое внимание.

Цель. Учить детей определять игрушку по звукоподражанию.

Предшествующая работа. Проводилась работа по воспитанию слухового внимания.

Подготовительная работа. Воспитатель подготавливает озвученные игрушки, изображающие знакомых детям домашних животных: корову, собаку, козу, кошку и др.

Игра «Угадай, кто кричит»

Краткое описание

Воспитатель достает приготовленные игрушки (по одной), обыгрывает их, подражая крику соответствующих животных, затем просит детей послушать и угадать по голосу, кто придет к ним в гости. Выбранный воспитателем ребенок уходит за дверь и, чуть приоткрыв ее, подает голос, подражая одному из животных, а дети угадывают, кто это.

Методические указания. Игру можно повторять 5 — 6 раз. Следить, чтобы дети внимательно слушали. Активизировать вопросами всех детей.

3. Тема. Развитие направленности слухового внимания.

Цель. Учить детей определять направление звука.

Предшествующая работа. У детей воспитывали умение сосредоточивать слуховое внимание на определенном объекте.

Подготовительная работа. Воспитатель готовит звоночек.

Игра «Где позвонили?»

Краткое описание

Дети садятся в кружок. Воспитатель выбирает водящего, который становится в центре круга. По сигналу водящий закрывает глаза. Затем воспитатель дает кому-нибудь из детей звоночек и предлагает позвонить. Водящий, не открывая глаз, должен рукой указать направление, откуда доносится звук. Если он укажет правильно, воспитатель говорит: «Пора» — и водящий открывает глаза, а тот, кто позвонил, поднимает и показывает звонок. Если водящий ошибся, он отгадывает еще раз, затем назначают другого водящего.

Методические указания. Игру повторяют 4 — 5 раз. Нужно следить, чтобы водящий во время игры не открывал глаза. Указывая направление звука, водящий поворачивается лицом к тому месту, откуда слышен звук. Звонить надо не очень громко.

4. Тема. Воспитание устойчивости слухового внимания.

Цель. Учить детей определять предмет на слух и по его звучанию.

Предшествующая работа. Дети учились определять игрушки по соответствующим звукоподражаниям.

Подготовительная работа. Воспитатель подбирает музыкальные игрушки: барабан, гармошку, бубен, органчик и др.

Игра «Угадай, на чем играю»

Краткое описание

Воспитатель знакомит детей с музыкальными игрушками: гармошкой, барабаном, органчиком, бубном. Затем он убирает игрушки за ширму. Сыграв на одном из инструментов,

просит детей угадать, на чем он играл. Тот, кто угадал правильно, достает инструмент из-за ширмы и играет на нем.

Методические указания. Следить, чтобы дети сидели тихо, внимательно слушали. На одном занятии не должно быть более четырех различных инструментов. Игру следует повторять 5 — 7 раз.

5. Тема. Воспитание устойчивости слухового внимания.

Цель. Учить детей определять действие по звуку.

Предшествующая работа. Дети учились определять музыкальные игрушки по их звучанию.

Подготовительная работа. Воспитатель подбирает следующие предметы: стакан с водой, колокольчик, деревянный молоточек.

Игра «Угадай, что делают»

Краткое описание

Воспитатель показывает детям приготовленные предметы и производит с ними различные действия: ударяет деревянным молоточком по столу, звенит в колокольчик, переливает воду из стакана в стакан. Дети смотрят и слушают. Потом педагог убирает все за ширму и там повторяет эти действия, а дети по звуку угадывают, что он делает.

Методические указания. Если дети затрудняются определить действие, нужно еще раз наглядно его продемонстрировать. Если же они легко справляются с заданием, мож

но увеличить количество предметов или взять предметы, близкие по звучанию.

6. Тема. Воспитание у детей умения переключать слуховое внимание.

Цель. Учить детей соотносить характер своих действий со звучанием тамбурина.

Предшествующая работа. С детьми проводили игру на переключение слухового внимания.

Подготовительная работа. Приготовить по 2 флажка на каждого ребенка.

Игра «Угадай, что делать»

Краткое описание

Дети сидят полукругом. У каждого в руках по 2 флажка. Если воспитатель громко звенит тамбурином, дети подни

мают флажки вверх и машут ими, если тихо — держат руки на коленях.

Методические указания. Воспитателю необходимо следить за правильной осанкой детей и правильным выполнением движений; чередовать громкое и тихое звучание тамбурина надо не более четырех раз, чтобы дети могли легко выполнять движения.

7. Тема. Воспитание умения определять темп звучания тамбурина.

Цель. Учить детей выполнять действия согласно темпу звучания тамбурина.

Предшествующая работа. На музыкальных занятиях детям проигрывали музыкальные произведения в быстром и медленном темпе.

Подготовительная работа. Воспитатель готовит 2 картинки с изображением шагающей цапли и скачущего воробья.

Игра «Угадай, кто идет»

Краткое описание

Воспитатель показывает детям картинку с цаплей и говорит, что у нее ноги длинные, она ходит важно, медленно,

так медленно, как зазвучит сейчас тамбурин. Педагог медленно стучит в тамбурин, а дети ходят как цапли.

Потом воспитатель показывает картинку, на которой нарисован воробей, и говорит, что воробей прыгает так быстро, как сейчас зазвучит тамбурин. Он быстро стучит в тамбурин, а дети скачут как воробушки. Затем воспитатель меняет темп звучания тамбурина, а дети соответственно то ходят как цапли, то прыгают как воробьи.

Методические указания. Менять темп звучания тамбурина надо не более 4-5 раз.

3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента

В результате проведенной нами логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи были получены следующие результаты:

Гистограмма 9

Сравнительные результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (средний результат)

1 – Обследование формирования звукопроизношения

2.1., 2.2. – Обследование формирования фонетико-фонематического восприятия.

3.1., 3.2. – Исследование звукового анализа и синтеза.

4 – Обследование звуко-слоговой структуры слов

5 – Исследование слухомоторных координаций

Анализ полученных результатов показал, что значительные трудности при выполнении заданий испытывают дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, чем дети без речевых нарушений. Так, в группе детей с ФФНР никто не смог выполнить ни одного задания в полном объеме.

31,3% показали дети с ФФНР при выполнении задания на формирование звукопроизношения.

53,2% показали дети с ФФНР при выполнении заданий на формирование фонетико-фонематического восприятия.

50% показали дети с ФФНР при выполнении заданий на исследование звукового анализа и синтеза.

51,9% показали дети с ФФНР при выполнении заданий при обследовании звуко-слоговой структуры слов.

37,6% показали дети с ФФНР при выполнении заданий при исследовании слухомоторных координаций.

Дети контрольной группы показали следующие результаты:

95,7% показали дети контрольной группы при обследовании формирования звукопроизношения.

79,2% показали дети контрольной группы при обследовании формирования фонетико-фонематического восприятия.

85,5% показали дети контрольной группы при исследовании звукового анализа и синтеза.

83,3% показали дети контрольной группы при обследовании звуко-слоговой структуры слов.

71% показали дети контрольной группы при исследовании слехомоторных координаций.

Проведенное исследование позволило выявить группу детей, имеющих серьезные трудности в речевом развитии, развитии мелкой моторики, а также нуждающихся в коррекционно-логопедической работе. Это дети группы № 5: Кирилл М., Кирилл Л., Витя Е., Даша С., Сережа Б.

Среди детей контрольной группы также некоторые нуждаются в коррекционных занятиях с логопедом, либо в консультативных занятиях с логопедом. Воспитателям и родителям были даны рекомендации и проведены консультации.

Выводы:

1. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи.

Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

2. К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было направлено на изучение особенностей нарушения фонетико-фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, а также на создание методических приемов коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений формирования фонетико-фонетических процессов у детей с ФФНР.

В исследовании был проведен научно-теоретический анализ формирования и нарушения фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР, изучены особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе, структура ФФНР и предпосылки его формирования, а также анализ литературы по данной проблеме. В теоретической части работы представлена характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, особенности их речевой системы и высших психических функций. Также рассмотрены нарушения формирования фонетико-фонетических процессов у детей с ФФНР.

Констатирующая часть исследования, в которой проводилось изучение состояния фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР, позволила выявить недостаточный уровень фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР.

Экспериментальное обучение проводилось с учетом особенностей состояния речевого, сенсомоторного и психического развития детей. Была разработана и апробирована система заданий, игр и упражнений, базировавшаяся на принципах комплексности, наглядности и доступности, постепенного усложнения речевого материала и характера заданий.

Коррекционное обучение дошкольников экспериментальной группы проводилось по следующим направлениям:

- на основе формирования психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);

- коррекция звукопроизношения основана на уточнении правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях.

Результаты формирующего эксперимента позволили отметить у детей с ФФНР (экспериментальной группы) высокие показатели сформированности фонетико-фонетических процессов.

Можно полагать, что более высокие результаты обследования детей в ходе контрольного эксперимента по сравнению с констатирующим
обусловлены включением в систему общепринятых коррекционно-
логопедических занятий разработанных целенаправленных и дифференцированных приемов работы по преодоления нарушений фонетико-фонетических процессов у детей с ФФНР.

Полученные экспериментальные данные позволили сформулировать следующие выводы:

1. на основе анализа литературных источников и собственных наблюдений определены компоненты, составляющие основные предпосылки нарушения фонетико-фонетических процессов у детей с ФФНР.

экспериментальным путем выявлены особенности и недостатки в развитии этих компонентов у детей с ФФНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками.
были определены преимущественные направления и приемы коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с ФФНР.
результаты формирующего эксперимента показали достаточную эффективность предложенного подхода, приемов и упражнений по развитию фонетических, фонематических компонентов речи у детей с ФФНР.
эффективность внедрения в логопедические занятия с детьми с ФФНР упражнений по преодолению фонетико-фонематических процессов выражаются в улучшении качества устной речи.

Таким образом, предложенные приемы и упражнения
могут быть использованы как ступень по подготовке детей с ФФНР к
преодолению нарушений формирования фонетико-фонематических процессов.

Ряд специальных приемов можно рекомендовать к использованию логопедами логопедических пунктов при дошкольных учреждениях в целях профилактики возможных нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с менее выраженными речевыми дефектами.

Blog